L’extension universitaire et les universitéspopulaires au XIXe siècle

Christian Verrier (LEC-CRISE)
 
 

Dans la deuxième moitié du XIXe siècle,après que sous le Second Empire soient progressivement apparuesde nouvelles conceptions de l’enseignement universitaire, la TroisièmeRépublique, en partie stimulée par l’exemple allemand, agranditses universités, tente de les étendre géographiquement,de créer de nouvelles formes pédagogiques à l’intentionde publics nouveaux. Dans le cadre de l’éducation populaire apparaissentparallèlement à l’extrême fin de siècle desambitions renouvelées de mettre au service du « peuple »un enseignement supérieur dont il n’a pu jusqu’alors bénéficier.Traduit par le terme fédérateur d’ « Universitéspopulaires », ce mouvement porté par divers courants ouvriers,politiques et idéologiques, après avoir connu une croissancerapide dans le prolongement de l’affaire Dreyfus, s’affaiblira puis disparaîtraà la vieille de la Première Guerre mondiale. Tout comme larénovation et l’extension de l’université officielle, bienqu’inachevées, deviendront une référence historique,les Universités populaires  seront  longtemps un exempleà suivre ou à ignorer, selon le point de vue pédagogiqueadopté.
Ces deux mouvements touchant l’enseignement supérieursont à peu près simultanés, et il convient de s’interrogersur l’échec du second et la relative stagnation du premier dansles années qui vont suivre. Le fait qu’il n’y ait pas eu de fécondationréciproque en est peut-être la cause. Deux façons d’envisagerl’enseignement supérieur ne se sont pas rejointes alors qu’ellesauraient pu s’enrichir mutuellement, et des raisons pédagogiquesretiendront plus particulièrement notre attention. Une éducationsupérieure « nouvelle » se cherchait aussi bien du côtéofficiel que du celui de l’éducation populaire, la nécessitése faisait jour de repenser l’université.

La reconsidération de l’enseignement universitaire

Depuis longtemps on a pris conscience du retard accumulépar les facultés françaises. En témoigne un rapportde 1833 que Victor Cousin rédige à son retour d’un voyageen Allemagne : « Il est inouï de voir, en France, les diversesfacultés dont se compose une Université allemande séparéesles unes des autres, et comme perdues dans l’isolement. En vérité,si l’on se proposait de donner à l’esprit une culture exclusiveet fausse, si l’on voulait faire des lettrés frivoles, des savantssans lumières générales, des procureurs ou des avocatsau lieu de jurisconsultes, je ne pourrais indiquer un meilleur moyen, pourarriver à ce résultat, que la dissémination des facultés.Hélas ! Nous avons une vingtaine de misérables Facultéséparpillées sur la surface de la France, sans aucun vraifoyer de lumière. Hâtons-nous de substituer à ces pauvresFacultés de province, partout languissantes et mourantes, de grandscentres scientifiques rares et bien placés, quelques Universités,comme en Allemagne, avec des Facultés complètes, se prêtantl’une à l’autre un mutuel appui, de mutuelles lumières, unmutuel mouvement » (Victor Cousin, cité par A. Renaut , 1995,p. 95).
Dans les années 1860, sous l’impulsion de VictorDuruy, plusieurs enquêtes soulignent encore la pauvreté desfacultés : bibliothèques nettement insuffisantes, laboratoiresde recherche quasiment inexistants. Les étudiants sont dans l’ensemblerares, les professeurs donnent des cours ouverts à l’adresse dugrand public, sans communication entre eux capable de donner une unitéà leurs enseignements qui présentent de sérieuseslacunes. Travaillant dans l’isolement les unes des autres, victimes deleur éparpillement, les facultés ne peuvent voir naîtreun sentiment d’appartenance à une institution commune, aucun « climatuniversitaire » ne semble pouvoir se développer  (Ponteil,1966, p. 248). Prises dans leur incapacité à innover, ellescontinuent de sommeiller comme elles le font depuis les réformesdu premier Empire. Le ministère Duruy va tenter de rompre avec cettesituation : l’enseignement supérieur devrait transmettre aux étudiantsla connaissance des méthodes de travail scientifique qui permettentde faire de la science. Ce qui réclame à la fois un apprentissagede la rigueur, un développement réfléchi des différentesétapes à franchir, et un public réellement intéresséet concerné, différent des vagues amateurs éphémèreshabituels assistant aux cours et conférences. On n’ignore pas queles sciences dorénavant se développent rapidement, et nécessitentune multiplication des lieux d’enseignement ainsi qu’un accroissement dunombre de chaires. Les crédits alloués ne suivant que difficilementle mouvement, Duruy va conseiller l’emploi de professeurs « libres »,qui seront recrutés ponctuellement pour donner des conférenceshors des facultés.
La fondation de l’Ecole Pratique des Hautes Etudes en1868 relève directement de cette politique. Novatrice sur le fondet la forme, cette école ne se situe pas par rapport à unehiérarchie à proprement parler universitaire, puisque LouisLiard cité par Françoise Mayeur rappelait que pour en fairepartie, il suffisait « d’avoir un nom dans la science ». Desscientifiques reconnus, mais qui n’auraient pas suivi les filièresabsolument traditionnelles, peuvent ainsi venir délivrer un enseignementsupérieur centré sur la recherche. Il y a là de lanouveauté, dans la mesure où la rigidité du systèmeest contournée.
Une autre particularité forte de l’Ecole fut qu’ellen’avait pas de lieu fixe et déterminé, immuable. Ses enseignementspouvaient se dérouler au Muséum, au Collège de France,à l’Ecole normale, à la faculté des Sciences, de Médecine,en fait en tout lieu, nous dit  Liard, « où il y avaitdes savants et des maîtres ». Ce qui signifiait structurellementpar exemple qu’un directeur de laboratoire ou de tel ou tel dispositifde recherche pouvait être subventionné et rattachéà l’Ecole si cela s’avérait nécessaire et intéressant(Ponteil, 1966, pp. 248-249). Indéniablement il y avait làun effort pour faire jouer la diversité, la souplesse, pour fairetomber les cloisons s’élevant entre les savoirs, pour mettre entreparenthèses les rivalités scientifiques.
Pédagogiquement, cette Ecole innove encore surplusieurs plans. On peut s’y inscrire sans posséder de diplôme,et l’étudiant se choisit le maître qu’il veut, dans la mesureoù il n’existe pas de programme imposé, chacun des enseignants définissant lui-même ce qu’il enseigne, en fonction de sesactivités de recherche. Etant donné d’autre part que pourl’apprentissage la seule sanction existante est celle des remarques contradictoiresde l’enseignant pour aider à mieux construire une approche satisfaisantedes savoirs et de la recherche, les étudiants peuvent idéalementdevenir à la fois des « apprentis » et des « compagnons »(Mayeur, 1981, p. 446). Pour s’engager sur un tel chemin, on peut estimerque Duruy et ses collaborateurs avaient été séduitspar le style universitaire d’outre Rhin qui savait mêler le coursmagistral le plus classique à des séminaires formésde petits groupes. Signalons ici au passage qu’il devenait certainementclair en cette période sur un plan européen qu’un vrai travailuniversitaire et scientifique ne pouvait pas s’accommoder de trop grandsgroupes. En témoigne le tuitorial système de l’universitéd’Oxford, réalisant une relation à la fois égalitaireet de proximité entre maîtres et étudiants. On peutà cet égard parler d’une individualisation du travail pédagogique,qui requérait des enseignants en grand nombre extrêmementdisponibles et à l’écoute de leurs étudiants. Pourfixer les idées, en se décalant dans le temps pour en arriveren un XXe siècle exploitant cette idée dans toute sa logique,Paul Gerbod (1981, p. 312) note qu’en 1948, à Oxford, on comptedix étudiants par professeur, et à Sheffield un enseignantpour sept étudiants.
Avec l’Ecole Pratique des Hautes Etudes, on constateà la fin des années 1860 qu’une nouvelle fois, en France,le renouvellement de l’enseignement supérieur s’effectue en dehorsdes facultés, en des formes et fonctions dont elles n’avaient guèreconscience, et qu’en tout cas, vu leur épuisement, elles ne pouvaientassurer. Cette nouvelle façon d’envisager l’enseignement supérieurs’avère précieuse, participant à l’émergencede scientifiques d’un nouveau genre œuvrant dans des domaines disciplinairesque les anciennes divisions universitaires n’avaient pas mis en place.Pour Françoise Mayeur (Ibid), avis partagé par de nombreuxhistoriens, c’est en partie grâce à l’influence de l’EcolePratique des Hautes Etudes qu’un peu plus tard les facultés s’ouvrirontenfin à l’esprit scientifique du temps.
Naturellement, le tableau des facultés du XIXesiècle doit être nuancé. Elles ne sont pas un blocmonolithique de réaction, une crispation absolue sur un passérévolu. En cherchant un peu il serait possible d’y découvrirquelques avancées, mais elles sont d’un ordre mineur, loin d’êtreen situation de pouvoir répondre aux nouveaux enjeux. Nombreusessont d’ailleurs les voix s’élevant contre la sclérose, lesactes pédagogiques universitaires routiniers, la distorsion « monstrueuse »et « funeste » entre les contenus délivrés parles facultés et ce dont a véritablement besoin le corps socialS’il faut faire la part des choses et préciser le regard, il n’endemeure pas moins que ces critiques naissent face à une réalitéincontournable. Selon Paul Gerbod (1981, pp. 312-313), les résistancesau changement sont très fortes dans les disciplines traditionnelles,en droit, économie politique, en Lettres. Dans l’ensemble, il semblebien que les découvertes scientifiques, qui connaissent des avancéesrapides, ne soient que très difficilement relayées par l’enseignementdes facultés, d’où une distorsion dommageable à laprogression scientifique générale.
La Troisième République, lorsque les républicainsoccuperont les postes-clés, sera un temps où des réformesvont  être engagées, qui seront l’occasion d’une ruptured’avec le modèle napoléonien. Les républicains envisagentet tentent des réformes allant des publics étudiants au corpsprofessoral en passant par l’extension matérielle des universitésque l’on reconstitue en regroupant les facultés, le tout inspiréd’une philosophie différente de la science. Comme ce fut le caspour Victor Duruy, le modèle germanique d’inspiration humboldtienneest certainement présent dans les esprits : il s’agit tout d’abordd’insuffler où d’accélérer la recherche à l’intérieurde l’université, puis de tenter une déconcentration d’uneorganisation très centralisée (la plupart des étudiantsde 1870 font leurs études à Paris), enfin d’offrir une formationouverte à la démocratie aux étudiants qui composerontles futures élites (Charle, 1997, p. 32).
En tout premier lieu, les républicains ont consciencequ’il faut remédier d’urgence à l’état de misèredes facultés. Les universités n’ont toujours pas étéreconstituées, et les locaux qui abritent facultés et grandesécoles, selon la vision de l’époque, sont trop petits, maléclairés, insuffisants.  L’exemple de Claude Bernard quiavait officié dans une « cave humide et malsaine » estcité en ces termes par Jules Ferry dans un discours. Rassemblementdes facultés en universités et constructions de locaux nouveauxsont donc une priorité immédiate. Les grandes villes commeLyon, Bordeaux, Toulouse, Marseille ou Lille vont bientôt bénéficierde bâtiments neufs et considérablement agrandis, et Parisvoit dans les années 1880 s’élever la nouvelle Sorbonne.
Il allait aussi falloir augmenter considérablementle nombre de chaires, très largement inférieur à cedont on avait besoin, ce qui impliquait de mettre en place davantage delaboratoires, mais aussi des instruments de recherche et des bibliothèquesmieux fournies et en plus grand nombre. Pour ce qui est des étudiants,avant l’arrivée des républicains, leur nombre étaittrès faible (9.600 en 1870). Jacques Minot (1991, pp 46-47) signaleà ce propos que le directeur de l’enseignement supérieurde l’époque employait à leur égard la devise utiliséedurant la Renaissance au conseil municipal de Rome, « SPQR » :si peu que rien. Il allait donc falloir également relancer le mouvementde la venue du public vers les universités reconstituées(on comptera 29.400 étudiants en 1900).
Avec les réformes qui vont être introduitesdurant la période 1877-1897 -  la loi du 10 juillet 1896 faitréapparaître officiellement le terme « université »,qui avait disparu sous la Révolution -, c’est presque un dispositifneuf qui est mis en place. L’ambition est considérable, et mêmesi elle connaîtra quelques ratés - comme l’impossibilitéde créer de grands centres universitaires en province - il s’agitsans doute d’un effort qui n’aura plus d’équivalent pendant presqueun siècle (Karady, 1986, p. 323). Les facultés à nouveaurassemblées en universités doivent aussi tenter de réagircontre un fonctionnement pédagogique qui n’a guère évolué.Le cours magistral, sous forme de « cours publics » ouvertsà de larges auditoires, continue d’être en vigueur un peupartout. Le magistrocentrisme, très marqué en lettres, estdevenu un système universitaire oratoire, mondain, et s’est installédans toutes les disciplines (Gerbod, 1981, p. 311). Plutôt que cela,on devine que la formation de l’étudiant dont on a maintenant besoindoit reposer sur des travaux réalisés en groupes restreints,sur des conférences également. C’est dans ce but que serontcréés des postes de maîtres de conférences (Charleet Verger, 1994, p. 94 ; Mayeur, 1981, p. 206).
Avec la création des bourses de licence et d’agrégationà la fin des années 1870, une figure moderne de l’étudiantapparaît. Les conférences « fermées » -ainsi qu’en sciences les séances de travaux pratiques et en médecineles travaux de dissection - voient le jour aux alentours de 1880, faisantentrer dans le concret un enseignement se concentrant jadis sur des aspectspurement théoriques (Gerbod, Ibid). Comme les avancées scientifiquessont nombreuses et importantes, remettant en cause de vieux dogmes, lesfacultés de médecine par exemple connaissent alors une « ruptureépistémologique » selon l’expression de Victor Karady(1986, p. 335), qui les contraint à intégrer des élémentsfondamentaux tels que les apports expérimentaux de Claude Bernardou les travaux de Pasteur. Il ne s’agit plus cette fois de se laisser distancerpar le progrès scientifique, l‘université se doit maintenantd’en être partie intégrante. Il faut former des praticiensmédecins, mais aussi des scientifiques capables de conduire desrecherches par les voies de l’observation et de l’expérimentation
Antoine Prost (1968, p. 231) note que même si lesvastes amphithéâtres vont continuer à accueillir lescours publics magistraux, des salles plus modestes, à « taillehumaine », vont servir à des conférences de licenceou d’agrégation. Cela tendra en fait à devenir la règle,au détriment du cours public, puisque pour la première foisà la rentrée de 1882 on voit apparaître sur l’affichagedes cours à la Sorbonne le terme « étudiants »et la mention « cours fermé » à la suite de l’intituléde certains enseignements. Avec l’appel d’air dû aux réformes,c’est la période où il est possible d’imaginer de nouveauxsupports pédagogiques. Le petit groupe devient un type de formationétudiante dont on a conscience qu’il doit être privilégié.Françoise Mayeur (1981, pp. 564-565) ajoute que le grand amphithéâtretraditionnel semble désuet et que le cours fermé apparaîtde plus en plus aux professeurs comme le bon moyen de délivrer unenseignement véritablement supérieur débouchant surla recherche.
Si par le passé on a pu fréquemment releverdes tensions entre les étudiants et l’institution (fraudes, indiscipline),dans les vingt dernières années du XIXe siècle onassiste à une nette amélioration de l’atmosphère universitaire,la nouvelle approche pédagogique n’y étant certainement pasétrangère. Pour Antoine Prost, c’est l’époque oùde part et d’autre - professeurs et étudiants - existe un sentimentde participer à la fondation d’un nouvel enseignement, mieux, « d’inaugurerune tradition ». Semble s’installer entre eux un esprit tout àfait neuf, puisque les études supérieures les rapprochent.Les conférences et séminaires rassemblent une ou deux dizainesd’étudiants, on éprouve le sentiment d’être « enfamille ». Les professeurs utilisant une pédagogie se voulantsouple, simple, directe, les étudiants peuvent participer aux recherchesqui leur sont présentées. Allant plus loin, A. Prost (1968,p. 232) va même jusqu’à penser que cette nouvelle universiténe fut pas alors trop éloignée de l’idéale « Universitédes maîtres et des étudiants ».
Tout cela va bien générer un élanscientifique indéniable, mais qui ne sera peut-être finalementque de courte durée, et Victor Karady (1986, p. 352) fait ainsiremarquer que l’effort de recherche des jeunes universitaires semble marquerle pas dès les années 1900. Toutefois, on ne saurait nierque les réformes souhaitées par les républicains ontrénové la vieille institution universitaire. Elles lui ontdonné un nouveau souffle, un nouvel idéal, la possibilitéde se placer sur le devant de la scène scientifique, de ne plusêtre dans cette cruelle prise de distance avec les savoirs contemporainsqui avait été une des caractéristiques dangereusesdes siècles passés. Mais les décennies à venirvont montrer que l’élan, s’il fut considérable, n’étaitpas suffisant pour que les républiques suivantes l’intègrentcomme une donnée essentielle. Même si évidemment l’universitéva continuer de produire de nombreux intellectuels éminents, elleva à nouveau lentement se placer en décalage avec le mondecontemporain. L’innovation pédagogique indispensable aura tendanceà se rigidifier là où elle n’aurait pas dû secontenter des initiatives de la fin du XIXe siècle. Le cours magistral,qu’on avait tenté de limiter, aura même tendance àrevenir sur le devant de la scène.
En dépit du fait décisif que désormaisles universités ne sont plus aux mains ni des ecclésiastiquesni des dogmes religieux, aspect absolument majeur dans la mesure oùcela n’avait jamais été le cas depuis leur naissance au MoyenAge, elles  ne vont  pas parvenir à se hisser durablementà la hauteur des besoins nouveaux.  Le profil universitairene se voyant plus modifié ensuite que par quelques retouches passagèreset sans grande envergure, il faudra attendre la deuxième moitiédu XXe siècle pour connaître des réformes d’importance.

Les Universités populaires

Un autre écueil se fait jour au vu des chiffres,le recrutement des étudiants demeure socialement très élitiste.Si les effectifs étudiants augmentent, leur assise sociale est trèslargement bourgeoise, situation qui durera : en raisonnant à partirde chiffres plus tardifs (1939), Christophe Charle pointe que 49% des étudiantsappartiennent à la bourgeoisie économique ou libérale,39% aux classes moyennes (enfants de fonctionnaires ou d’employés),7% sont fils d’artisans, d’ouvriers ou d’agriculteurs (avec 7% de non-réponses)(Charle et Verger, 1994, p. 95). De fait, la majeure partie de la populationcontinue d’être tenue à l’écart de l’enseignement supérieur,après l’avoir été de l’enseignement secondaire. L’absencedu monde ouvrier dans l’université repensée par la TroisièmeRépublique est marquée, les publics appartiennent aux classesfavorisées, l’autre partie de la population, le peuple, n’y accèdepas. Sur une base associative les Universités populaires, parallèlesà l’université officielle, vont tenter de répondreà ce manque.
Le plus souvent grâce à des initiativeslocales militantes, les premières universités populairesnaissent dans le sillage de l’Affaire Dreyfus, durant ces annéescharnières de l’histoire politique de la France, qui furent, commel’écrira Edouard Dolléans (1936, p. 18) - qui fit partiede ces intellectuels allant à la rencontre des ouvriers  -,une « période critique, marquée par une crise de consciencedes intellectuels qui leur aura permis de connaître une commune expérience,un élan commun qui a fait dans le mur de notre intellectualisme,clos aux réalités, une brèche par laquelle ont pupénétrer lumière et plein air. »
Même si des tentatives antérieures sontconnues, le mouvement des UP est d’une importance majeure dans l’histoirede l’éducation des adultes et de l’éducation populaire. Enun temps où malgré les efforts de renouvellement rappelésci-dessus l’université officielle demeure marquée par l’élitismesocial, des centaines d’UP vont être fondées en quelques années.De 1899 à 1908, en l’espace de dix ans,  il en naîtra230, en province comme en région parisienne. En 1901 et 1902, ellesregrouperont 50.000 auditeurs dans tout le pays, dont 6.000 à Parisen 1900. Du côté des enseignants, des centaines d’intellectuels - écrivains, savants, artistes, enseignants, universitaires - vontdécider d’aller s’adresser aux ouvriers, dans une périodede déchirements politiques laissant entrevoir une Républiqueen péril.
Naturellement la tâche à accomplir est immense,générant nombre de difficultés, et le succèssera de courte durée. Le mouvement s’essoufflera rapidement faceaux difficultés financières et pédagogiques, aux divergencesidéologiques au sein des associations, et la retombée dela passion soulevée par l’affaire Dreyfus sera fatale. L’échecle plus marquant sera, paradoxalement, l’impossibilité de parvenirau but que s’étaient fixé les Universités populaires :atteindre le peuple, ce peuple qui ne fut jamais majoritaire, il s’en fautde beaucoup, dans le public venant assister aux cours et conférences.On a longtemps réfléchi à l’impact social de l’expérience,également à l’idéologie qui la sous-tendait. Ou bienles UP sont envisagées sans détour comme un moyen de cohésionsociale, et ainsi Gabriel Séailles rappelle lors d’une inaugurationl’inspiration libérale du projet qui était de « favoriserla concorde sociale pour empêcher à la fois la révolutionet la réaction » (Poujol, p. 169), ou bien on considèrequ’il s’agit d’une œuvre libératrice à destination du mondedu travail, et que l’éducation dispensée permettra l’émancipationouvrière. Cette opposition, présente bien que diffuse dèsle départ, va aller en s’amplifiant au fil des mois.  En 1901Charles Guieysse (1901 a, pp. 60-61), devenu secrétaire généralde la Société des UP modifie la définition antérieurede celles-ci. Une UP est maintenant « Une association ouvrière(auparavant ‘’association laïque’’), qui se propose de déterminerl’enseignement convenant aux travailleurs libres, qui poursuit l’éducationde la classe ouvrière pour la rendre apte à concevoir età réaliser la liberté. » Dessein humaniste portépar le socialisme, mais la réalité va faire obstacle àsa réalisation. La classe ouvrière ne viendra en fait jamaismassivement aux cours et conférences, et même s’en détourneraassez rapidement pour des raisons multiples. Mais on peut d’ores et déjàavancer que l’omniprésence et le comportement des intellectuelsau sein de la plupart des UP, ainsi que les contenus délivrés,ne sont pas étrangers à cette désaffection.
Bien que voulant idéalement développerl’enseignement supérieur et pensées comme des lieux ouvertsà une éducation mutuelle des citoyens de toute condition,peu d’UP auront à leur tête des représentants du mondeouvrier. Même s’il faut affiner le regard en fonction des implantationsgéographiques, les responsables sont le plus fréquemmentdes notables ou des enseignants. De nombreuses monographies attestent deleur présence massive dans les rangs des organisateurs et des conférenciers.Ainsi à Roanne, sur quarante-trois orateurs on dénombre plusde la moitié d’enseignants. A Montpellier puis à Toulouse,Célestin Bouglé interviendra à plusieurs reprises,donnant des conférences sur la science. A Lyon ce sera Edouard Herriotqui viendra parler de Victor Hugo et de l’œuvre sociale des écrivainsdu XVIIIe siècle. Le corps enseignant, à tous les degrés,contribue considérablement à l’entreprise, aidé pardes artistes, des scientifiques, des avocats, des médecins. A Rouen,l’UP La Coopération des Idées est présidéepar deux professeurs de lycée, et la moitié des membres inscritssont des enseignants, auxquels viennent s’ajouter quelques étudiants.Emile Chartier, dit Alain, qui participa à la fondation de l’UPL’Education sociale de Montmartre a enseigné à l’U.P de Rouen.De cette expérience il écrira en 1933 : « Nous n’avionspas à simplifier, à multiplier, à abaisser nos idées.Par exemple la philosophie des « Misérables » n’estpas une philosophie au rabais. Ce que j’y trouve de clair, d’obscur, defraternel, de sublime, je puis le communiquer à tout homme pourvuqu’il soit curieux de l’homme. » Si la plupart des conférencessemblaient au début convenir aux adhérents, Alain note toutde même que « la science, la mathématique communémentrebutaient », avant de poursuivre en ajoutant - et cette remarquesonne déjà comme un avertissement pédagogique - :« c’est peut-être que la science ne sait pas redescendre. Queles grands esprits s’envolent à perte de vue, je le veux bien. Toujoursest-il qu’ils abandonnent la grande société des esprits (…).Il est triste de penser que la plus haute raison se met hors de la portéede presque tous. » (cité par Cacérès, 1954,p. 211). Cette critique du philosophe relative à l’attitude pédagogiquedes intervenants dans les UP va s’avérer particulièrementpertinente pour le futur. Le trop grand hermétisme de bien des conférencessera en effet l’une des causes principales du départ des publicspopulaires.
Somme toute, si les militants des partis politiques,des syndicats, les employés et les ouvriers jouent un rôleimportant dans le développement rapide des UP, leur influence n’estpas suffisante pour desserrer l’emprise des intellectuels qui dèsle début du mouvement se sont accaparé les principaux postesde responsabilité ainsi que la plupart des tâches d’animation.Ils vont très rapidement dominer les structures internes et lesassemblées générales, pourtant ouvertes à tousles upistes, qui seront peu à peu désertées par lesautres composantes du public. Pour des raisons de fonctionnement, les adhérentsne sont généralement pas consultés sur le contenuet l’organisation de l’enseignement, le choix en revenant aux intellectuelsdans la grande majorité des cas. Il va en résulter de gravesécarts entre les thèmes proposés et l’attente desauditeurs employés et ouvriers.
Effectivement, après avoir connu un essor rapide,le mouvement connaît un net ralentissement entre 1904 et 1914. EdouardDolléans (1936, p. 22) écrira : « Ephémères,les universités populaires disparaissent après 1902 ; quelques-unesseules survivent ». Lucien Mercier (1986, p. 128) précisequ’entre 1904 et 1914, on n’assiste qu’à 10% de l’ouverture des230 U.P qui seront recensées de 1899 à 1914. De multiplesfacteurs sont à prendre en compte pour expliquer cet affaiblissementpuis cette quasi disparition. Pour Noël Terrot (1997, pp. 142-143) lescauses de l’échec s’enracinent dans une absence d’interrogationsvéritables sur les méthodes employées, dans un décalagegrandissant entre les programmes proposés et les demandes confusémentformulées par les auditoires ouvriers, la question des finalitésde l’entreprise demeurant quant à elle fondamentale.
Plaçons l’accent sur la première raisonavancée par Noel Terrot, depuis longtemps  pointée pard’autres auteurs, à savoir les obstacles pédagogiques. Unedistance inquiétante s’était peu à peu installéeentre les contenus délivrés lors des conférences,les attitudes pédagogiques des intervenants et les attentes desauditeurs. Les conférences académiques surchargéesde termes abstraits que les enseignants apportent inchangées deschaires où ils enseignent habituellement finissent par lasser. LouisGuilloux cité par Noel Terrot (1997, p. 144) fait dire àl’un des personnages de La Maison du peuple : « Qu’est-ce que tuveux que les ouvriers aillent s’intéresser à des conférencessur le costume des femmes, sur l’éducation anglaise ou sur l’Indochine ?C’est ce qu’ils appellent éduquer le peuple… Ils ne nous connaissentpas (…) ». Les publics ouvriers sont de plus épuiséspar leur journée de travail, et, écrira Charles Guieysse(1901 b, p. 5) « Quoi de plus étonnant que dans ces conditionsils délaissent l’université populaire ? (…) ils ne méritentpoint de reproches ; ce sont les conférenciers qui ne font pas cequ’ils doivent. On n’enseigne pas des ouvriers qui finissent tard leurjournée de travail comme on enseigne des jeunes gens obligésde venir en classe ; on ne conférencie pas devant un auditoire d’ouvrierscomme devant un auditoire de petits bourgeois ».
Les enseignants rejoignant les U.P, dans l’ensemble,enseignaient leur science, celle qui comptait pour eux et correspondaità leurs préoccupations habituelles, appliquant les méthodesdont ils étaient coutumiers tout en ignorant les aspirations, lestournures d’esprit des publics vers lesquels ils avaient décidéd’aller, leur supposant d’emblée des possibilités d’assimilationqu’ils ne pouvaient posséder : « La question de l’enseignementdans les universités populaires n’a pas été considéréeen effet comme une question à résoudre, mais comme une questionrésolue. L’on ne s’est pas demandé comment il convenait d’enseignerà des ouvriers » (Guieysse, ibid). La question principaleposée, qui ne trouva pas de réponse pratique à l’époque,consistait à savoir si le projet initial de délivrer un enseignementsupérieur à des ouvriers faiblement pourvus en savoirs initiauxétait viable. Le problème se voyait compliqué du faitque les auditeurs, comme tout public d’adultes, avaient déjàune solide expérience de la vie, contrairement aux étudiantshabituellement côtoyés à l’université. SelonCharles Guieysse (Ibid), très clairvoyant pour ce qui est de l’éducationdes adultes, « Les universités populaires présententla difficulté pédagogique suivante : il faut qu’elles fassentde l’enseignement primaire à des auditeurs qui ont déjàreçu l’enseignement supérieur de la vie même. Ailleursles hommes reçoivent l’enseignement primaire durant l’enfance etl’adolescence, puis ils passent normalement à l’enseignement supérieur,s’ils y passent. Mais dans les universités populaires les auditeurs(…) ne sont plus pour la plupart des enfants ni des adolescents. Ils onttous reçu le maître enseignement de la pauvreté. Ilsen savent, en un sens, autant que leurs instituteurs et professeurs, ilsconnaissent comme eux le monde et le réel (…). L’instituteur a surl’élève cet avantage que son avance de savoir est doublée,autorisée par une avance de vie. Dans l’université populaire,le professeur a l’avance du savoir, mais il n’a plus l’avance de la vie ».
Pour palier ces difficultés et afin de tenterd’ôter à l’enseignement son aspect trop professoral, vontêtre organisées ici et là des « causeries »ayant pour but de faciliter la discussion entre intellectuels et ouvriers.En plusieurs endroits, comme à Nancy, les ouvriers seront chargésquelques mois d’exposer eux-mêmes les problèmes rencontrésdans leur existence quotidienne, les évènements qu’ils pouvaientêtre amenés à vivre. Dans d’autres UP, comme le notentles travaux du congrès des universités populaires de 1904,des ouvriers firent des exposés sur des domaines qui étaientleur spécialité : « Un boulanger a intéresséau plus haut point en racontant l’histoire de sa profession ; tel secrétairede la Fédération du livre a expliqué la fabricationdu papier et tel délégué du syndicat des typographescomment est préparé un journal, leurs exposés ontété suivis de discussions fécondes : des hommes ontfort simplement parlé de leur métier sans rechercher lessuccès oratoires » (Denitzer, Robin, Greland, 1961, p. 13).Lors du même congrès, un délégué déclare :« C’est une erreur grave et un sot orgueil de penser que seuls lesintellectuels sont à même d’instruire tandis que les manuelsn’ont qu’à s’instruire… il faut réaliser la coopérationdes idées par la discussion ouverte, à laquelle le plus possibled’auditeurs doit prendre part » (Terrot, 1997,  p. 134).
Cependant, de telles initiatives restèrent éparses,ne durèrent pas. Suivant les lieux, les discussions dégénéraientparfois en polémiques, voire tournaient à l’affrontementsi idéologie et politique entraient en jeu, les auditeurs n’étantpas tous enclins à se laisser contredire au-delà de certaineslimites. De plus ces « robustes auditoires » n’étaientpas toujours d’une docilité exemplaire, comme le raconte PierreHamp qui fut permanent à l’UP La fondation universitaire de Bellevilleet qui, parfois, était contraint d’expulser certains en quêted’autre chose que de savoirs savants : un punching-ball fut mêmeinstallé « pour occuper les grands nerveux et liquider leurhypertonicité » (Hamp,1935, p. 282). Autant d’élémentsne favorisant pas la discussion, l’échange d’idées et d’expériences.Charles Guieysse (1901 a, p. 51) se montre d’ailleurs assez réservéà l’égard de ces exposés assurés par les auditeurs :« il est excellent que des travailleurs fassent des conférencesà leurs camarades dans les universités populaires, leur enseignantles réalités de la lutte, leur parlant des syndicats, descoopératives qu’ils dirigent, mais il serait déplorable quece fut à des travailleurs seuls que revinssent les idéesgénérales. A chacun son métier ».
Sur le terrain pédagogique, ces tentatives d’organisationde causeries ne parvinrent pas à redonner un élan nécessaireà l’enseignement upiste, et on tenta de le régénérerd’une autre façon, en apportant des corrections à l’aspectdisparate des conférences montées le plus souvent dans l’improvisationgénérale, au gré des propositions d’enseignants. CertainesUP, aidées de professeurs éminents, parvinrent à organiserdes cycles de conférences cohérents et suivis. Ce fut lecas à Paris de La solidarité du 5e arrondissement qui bénéficiaitd’un environnement intellectuel particulièrement favorable pourl’histoire, la littérature, la philosophie, les sciences physique,l’économie politique. Pour Emile Durkheim, cette volontéd’organisation rationnelle des enseignements va dans le bon sens, puisquele principal défaut des U.P est de manquer d’unité de vuessur le plan pédagogique, la diversité ne pouvant qu’augmenterla confusion des idées. Lors du Congrès International del’Education sociale de 1900, au système de conférences isolées,il préconise de « substituer des leçons méthodiquementenchaînées pour éviter la transmission de demi-savoirs,de constituer une homogénéité intellectuelle et moraledes enseignements ». Afin de parvenir à ce résultat,il propose d’annexer l’université populaire à l’universitéofficielle, ce qui ne sera jamais réalisé (Mercier, 1986,p. 110).
Ces considérations éducatives n’étaientpas partagées par tous les dirigeants d’UP. Nombreux étaientceux qui, comme Georges Deherme, l’un des premiers initiateurs du mouvement,se montraient partisans d’une sorte de spontanéisme pédagogique :« Plus on remue de sujets plus on a de chances de révélerdes aptitudes et de stimuler la curiosité qui est toujours plusfrappée par quelque chose qu’on ne peut savoir à l’avance(…) Le parti pris de se refuser à tout plan et à dire toutde toute façon est donc réfléchi, et les résultatsque nous venons d’esquisser valent bien ceux des réglementationspédantes et des chapelles où l’on ressasse constamment lamême messe » (Pelisson,1903). Malgré des ébauchesd’aménagement des enseignements, qui ne faisaient pas l’unanimité,l’éloignement des salles de cours des ouvriers se poursuivit sansque l’on réussisse à inverser le mouvement.  Pour beaucoup,ce déclin a pour cause une non prise en compte des besoins véritables,et Francis Delaisi pourra écrire : « Que demandait l’ouvrier ? Laconnaissance précise et pratique de la société oùil peine. Que lui a offert l’universitaire ? La connaissance des métaphysiques,des littératures, des arts du passé : en somme des distractions,une culture d’oisifs. Comme d’ordinaire le peuple attendait du pain, commed’habitude on lui a offert de la brioche » (Mercier, 1986, p. 109).
Le mouvement des UP, pour diverses raisons, n’aura vuse concrétiser qu’imparfaitement le rapprochement intellectuels-ouvrierset l‘éducation mutuelle  souhaitée ne sera advenue qu’épisodiquement.Situées dans un contexte historique très particulier, lesUP seront longtemps l’objet de débats idéologiques et politiques,et elles seront également confrontées à des problèmesfinanciers, autant de difficultés entraînant à termeleur disparition. Elles ont été et demeurent néanmoinsencore aujourd’hui une référence en terme d’éducationpopulaire, tant comme exemple que comme contre-exemple. En cette fin deXIXe siècle, tentative aura été faite de dispenserun enseignement supérieur aux ouvriers, aux employés, auxartisans, qui n’avaient bénéficié ni de l’enseignementsecondaire ni des facultés.
Ce qui frappe de nombreux observateurs est l’insuffisanteattention apportée à la pédagogie qu’il aurait éténécessaire de mettre en œuvre. Une réflexion approfondiesur une éducation nouvelle des adultes s’avérait indispensable,ce dont avaient toutefois conscience certains acteurs des UP. Sans douteles intervenants universitaires, les intellectuels en général,n’étaient-ils pas encore prêts à un saut qualitatifleur autorisant une reconsidération de leur style pédagogique,ce qui en partie aurait entraîné une reconfiguration d’eux-mêmesen situation d’enseignants devant des adultes différents de leursauditoires habituels.
Ce qu’il aurait certainement fallu percevoir pour délivrerun enseignement supérieur  pertinent et d’un type inédit,dans le creuset d’une éducation des adultes renouvelée, c’estqu’il est primordial, tout andragogue le sait aujourd’hui, de construireun enseignement en partant de l’expérience des individus, de leurvécu, plutôt que de proposer des contenus dont l’intérêtni l’utilité ne sont immédiatement perçus. Ce n’estqu’après cette prise en compte et la compréhension de cetteinscription possible dans le savoir de chacun qu’une « rupture cognitive »peut être favorisée, qui  ouvre à l’adulte lechemin vers une nouvelle conscientisation d’où le politique ne seraitpas absent, comme le souhaitaient les fondateurs des premières UP.
L’enseignement supérieur à l’intentiondu peuple se trouve donc dans l’impasse à la fin du XIXe siècle :l’université reconstruite sous la Troisième Républiquedemeure élitiste, et les universités populaires ne parviennentpas à trouver leur public. La démocratisation universitairea de beaux jours à inventer devant elle, ainsi que la pédagogiequ’elle devra déployer.
Le besoin de repenser l’enseignement universitaire surun plan institutionnel et organisationnel, de promouvoir une éducationpopulaire supérieure à destination de couches sociales excluesauparavant de tels enseignements, se fait fortement sentir au tournantdu siècle, mais ne parvient pas à se concrétiser.Le XXe siècle va encore devoir cheminer pour qu’advienne une universitérevisitée, une éducation mieux pensée pour des adultes,dans la mesure où auparavant celle-ci était généralementdéduite de la pédagogie habituellement délivréedans les écoles et universités traditionnelles.
En même temps qu’une tradition de l’universitaireimpliqué politiquement est inaugurée (Charle, 1994, p. 96),qu’on verra se développer dans la période suivante, est mise en exergue l’exigence d’une véritable pédagogie s’adressantà des adultes engagés dans la vie professionnelle, dans leurvie d’homme tout simplement, chose qui n’avait visiblement étéqu’insuffisamment prise en compte.
Le temps était à la reconsidérationdes finalités, des méthodes, tout autant pour l’universitéofficielle que pour les universités populaires. On peut remarquerque  si du côté de l’université voulue par laRépublique on échoue dans la constitution de pôlesuniversitaires conséquents en province, on réussit mieux,pour un temps, à produire des approches pédagogiques renouveléesen phase avec les nouveaux besoins. En revanche les universitéspopulaires, tout en réussissant provisoirement le pari d’ouvrirdes structures d’enseignement supérieur d’un genre inéditaux couches populaires, n’en échouent pas moins, globalement, surle terrain pédagogique. Mais ces velléités d’innovationmontrent que l’on sent que les temps changent, qu’une universitéet un enseignement supérieur plus démocratiques deviennentvitaux, qu’il est indispensable de les réévaluer si l’onsouhaite qu’ils deviennent un instrument de renouveau scientifique, culturelet social.

C. Verrier, Paris VIII, 2003
 

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