Existence et “métissage temporel” en éducation[1]

La problématique du métissage temporel pose, avant tout, que le temps vécu est “culturel” et dépend de ce fait d'un état donné d'une société, à un moment de son histoire. Son étude relève d’une analyse multiréférentielle préconisée par Jacques Ardoino, mais au sens le plus large du terme, c’est-à-dire d’une “approche transversale” du vécu temporel. Cette approche repose sur une vigilance phénoménologique et accepte de “préter du sens” à partir de multiples référentiels (les sciences anthropo-sociales certes, mais aussi les philosophies, les arts, les littératures et les approches spirituelles) oeuvrant pour rendre intelligibles et sensibles les situations de vie rencontrées[2].

Sans l’avènement de la civilisation occidentale, il n’est pas certain que la question du “temps” se soit présentée d’une manière aussi décisive[3] . Sans doute faudrait-il distinguer comme le fait le philosophe plusieurs niveaux de temps en allant du temps physique, élémentaire, au temps sotériologique à dominante religieuse en passant par le temps de vie évolutif, le temps psychologique propre à l’être humain et au temps historique des sociétés[4] .

Le sentiment de vivre le temps qui passe semble prendre trois grandes orientations suivant les zones culturelles dans le monde.

- Il s'agit d'un “temps linéaire” avec un commencement et une fin en Occident.

- D'un “temps cyclique” dont l'origine est revécue sans cesse à travers des mythes ancestraux en Orient et dans d'autres cultures lointaines[5] .

- Enfin d'un “temps spiralé” qui conjugue à la fois le temps linéaire et fonctionnel et le temps cyclique à notre époque post-moderne, bien que ces deux aspects du temps aient toujours coexisté dans toutes les cultures.

Le “temps spiralé” devient de plus en plus aujourd'hui un “temps métissé”, c'est-à-dire un temps qui porte l'empreinte de l'interculturalité de notre modernité, non sans problèmes[6] .

1. L'Occident et le temps linéaire

Il est difficile de ne pas caractériser le temps vécu en Occident par sa linéarité, sa conventionnalité et sa fonctionnalité.

Par la notion de “temps vécu” j'entends un temps qui s'inscrit dans la vie affective et sociale du sujet. C'est avant tout un temps psychologique appréhendé personnellement et conduisant à des effets de sens dans la vie relationnelle. Pour un lycéen une minute passée avec celle dont il est amoureux “vaut” évidemment bien des heures passées à suivre des cours plus ou moins intéressants.

- La linéarité du temps occidental

En Occident le temps s'inscrit dans une trajectoire qui va du commencement du monde à sa parousie. Le Christianisme a instauré un temps linéaire qui a commencé il y a presque deux mille ans et qui finira au Jugement Dernier. Il y a avant et après la naissance du Christ. Le “temps social” occidental est délimité par cette origine. Toute naissance humaine s'y réfère explicitement par l'année de naissance. Chaque destin est tracé sur un vecteur temporel qui subit l'influence du Christianisme quand bien même le sujet se veut incroyant : “La promesse faite par le Christ de revenir eut pour effet d’orienter les premières congrégations chrétiennes vers l’avenir plus que vers le passé, dans l’attente du retour en gloire. De la même façon, les Juifs attendent la venue du Messie à la fin des temps” (Marie-Louise von Franz)[7] .

Les fêtes traditionnelles rappellent à tous cette linéarité du temps chrétien, toujours historiquement situé (Noël 1939 n'est pas Noël 1991), tout en activant un temps cyclique par le rappel à l'origine et au mystère divins de la temporalité (Noël, Pâques et Pentecôte). Ainsi même le temps occidental ne saurait échapper à l'influence cyclique du temps. Mais sa polarisation demeure la linéarité, le caractère cyclique se sécularisant de plus en plus en se banalisant et en perdant sa force symbolique. Sans doute faut-il faire des distinctions. Par exemple le temps musulman, tout en s’inscrivant dans un temps occidental, celui des religions du Livre, reste complètement singulier. Si le temps occidental peut être défini comme “mesuré”, “qualifié” et de “bouleversé”, le temps “référentiel” du Maghrébin est différent . Le passé pour un Maghrébin musulman n’est pas le même que pour un Occidental car il donne une plus grande importance à la religion dans sa vie privée. Le temps islamique est plus valorisé : c’est un “temps mythique où la communauté musulmane est censée avoir incarnée une sorte de perfection.” (Edgard Weber)[8] .

Le temps en Occident est d'abord une philosophie du temps qui se traduit par un discours et un récit sur le temps[9] . La différence entre le temps grec et le temps dans la pensée bantoue est considérable. : “Alors que la philosophie grecque a produit l'idée d'un temps abstrait, comme "nombre du mouvement” (Aristote), la pensée bantoue offre l'idée d'un temps estampillé par l'événement .”[10]

Bien avant Aristote les premiers poètes et dramaturges grecs (Homère, Hésiode etc) avaient pensé le temps mais d'une manière préphilosophique ou non philosophique.

Avec Aristote “le temps est le nombre du mouvement relativement à l'avant et à l'après” (Livre IV de La Physique). La distinction est opérée entre le maintenant comme limite et le maintenant conçu comme infime partie du temps.

Le mouvement n'est concevable qu'en fonction des structures ontologiques de l'être et du non-être, du devenir et de la privation, de l'acte et de la puissance.[11] Mais la conception scientifique du temps nous éloignera de l'ontologie temporelle aristotélicienne.

Henri-Charles Puech a montré l’opposition de la conception chrétienne d’un temps orienté et irréversible à celle des Grecs pour qui le déroulement du temps est cyclique et non rectiligne. Mais il remarque également, dans ce cas, comment cette dernière approche répond avant tout à un “idéal d’intelligibilité” qui voit dans le mouvement circulaire l’expression la plus parfaite de l’immobilité et de la permanence divines.[12]

Réfléchissant sur l’ “art du temps”, Jean-Louis Servan Schreiber affirme que “le temps actuel, moderne, est unique, rythmé et encombré”.[13]

Il est “unique” puisque toute la planète est synchrone et seuls changent les chiffres des heures suivant les fuseaux horaires. Il est “rythmé” parce que nos habitudes sociales sont dictées par le temps institué depuis les horaires de travail jusqu’aux départs calculés des trains. Il est “encombré” par la nécessaire croissance performante de productivité que nous impose la modernité dans un temps qui pourtant reste le même.

La maîtrise du temps conçu linéairement passe par le regard culpabilisé sur la montre à quartz qui reste pourtant une convention arbitraire du découpage de la vie. Elle va de pair avec la fuite toujours présente de la fin radicale de l’être humain, avec son vieillissement et sa mort inéluctables, particulièrement mise en lumière a contrario par la publicité commerciale.

- Conventionnalité du temps occidental.

Le découpage du temps suivant une progression horlogère en 24 heures et calendaire en mois et années est une pure création culturelle, donc relative, qui devient cependant quasiment “naturelle” par son caractère d’universalité dans toutes les sociétés industrialisées. L’obsession de l’ “heure juste” nous fige dans un mode de vie sans impévu. L’Horloge parlante de Paris enregistre près de 400000 appels par jour ! Jacque Attali a relaté dans son Histoire du temps l’évolution instrumentale de la mesure du temps en Occident. Depuis le temps régi par les dieux et un temps mesuré par le jeu de l’ombre (cadran solaire) et l’écoulement de l’eau (clepsydre) en allant vers les “mécaniques du temps” (horloges et chronomètres, instruments électroniques) au fil de histoire moderne[14] . On cherche à “gagner du temps” mais pourquoi faire ? : “Dans tous les grands pays industriels, l’évolution est identique à celle de l’Angleterre : les journées s’encombrent d’objets, la télévision envahit presque toute l’espérance de vie supplémentaire.” (J. Attali, p.268)

L’Ecole, plus que toute autre institution, est prisonnière de cette force instituée du temps. Gaston Mialaret dans son traité de Pédagogie générale consacre tout un chapitre au “temps scolaire”.[15] Malgré toutes les études, souvent contradictoires sur le rythme scolaire, les décideurs n’ont jamais réussi à établir une organisation du temps en accord avec l’horloge biologique de l’enfant. C’est du côté des “écoles parallèles” qu’on a parfois essayé d’équilibrer le temps d’étude, le temps de repos et le temps d’expression artistique ou corporelle (par exemple l’insistance sur ce problème dans la pédagogie de Rudolph Steiner)[16] . G. Mialaret rappelle une étude de H. Gleizes qui décrit minutieusement la journée épuisante d’un enfant de classe défavorisée (p.336-337). L’ “emploi du temps” est le maître-mot de l’école. On sait qu’au niveau des lycées il faisait la fierté de Napoléon. Comme le signale G. Mialaret la réflexion sur l’emploi du temps n’a pas été entreprise jusqu’au milieu du XXe siècle. Si elle s’intéresse au point de vue des élèves, c’est avant tout pour éviter les pertes de temps, les déplacements entre classes ou bâtiments aussi bien des élèves que des enseignants. On a l’impression que le “matériel” l’emporte très largement sur le “spirituel” dans ce type de réflexion. Le “projet-programmatique” englue quand il ne fait pas disparaître tout “projet-visée”, c’est à dire un questionnement en terme de “sens”, pour reprendre les termes de J. Ardoino. G. Mialaret écrit, après avoir souligné les études sur la fatigue et l’attention de l’enfant : “Ces résultats remettent en cause l’ “unité horaire” choisie par la plupart des constructeurs d’emploi du temps.” (p.340). Malgré de nombreuses recherches ces dernières années sur la question de l’emploi du temps, notamment par les équipes de l’I.N.R.P.,[17] l’ordre des choses est encore loin de pouvoir changer.

La question reste posée, à une époque où tant d’enfants arrivent au collège avec des manques évidents de savoir élémentaire qui vont d’ailleurs peut-être s’accroître au fil des années de scolarité s’ils ne sont pas dans les “bonnes filières” : à quoi sert l’école ?[18] Michel Lobrot y répond en 1986 dans la même ligne critique que vingt ans auparavant, en 1966 lors de la parution de son livre sur la pédagogie institutionnelle.

On peut réfléchir à une autre organisation du temps et du cursus scolaire, beaucoup plus adaptée à la réalité humaine et sociale de l’enfant, notamment dans les zones rurales des pays en voie de développement [19]

La “formation en alternance” école/entreprise (une semaine en séminaire, trois semaines en usine), si prisée aujourd’hui dans tous les milieux, y compris malheureusement parmi les chercheurs en Sciences de l’Education, n’est-elle pas le plus bel exemple d’une logique institutionnelle aliénante sous son aspect à première vue “ouvert” à la vie et à l’innovation pédagogique ? Tout se passe comme si les salariés (cadres d’entreprise, travailleurs sociaux etc.) ne devaient plus avoir l’occasion de “rompre”, même provisoirement pour quelques mois, avec la “culture d’entreprise” dont on connaît la violence symbolique. Il s’agit de ne pas “lâcher” le salarié dans un autre milieu de réflexion, en particulier à l’Université considérée comme dangereusement critique. D’ailleurs une stratégie complémentaire, s’appuyant sur des “appâts économiques”, consiste à infiltrer l’esprit universitaire du caractère inéluctable et presque hégémonique de l’esprit d’entreprise (compétition, rentabilité, rationalité, risques et profits). L’Université se laisse faire sans broncher, faute de moyens matériels suffisants de la part des Gouvernants, eux-mêmes soumis à l’emprise idéologique. Sans doute ce point de vue est-il un peu abrupt. Je ne méconnais pas l’apport de la pratique au sein de l’entreprise pour des formations très techniques ou pour une première connaissance du monde du travail. Mais qu’on veuille en faire le principe de toute formation et surtout de toute éducation, en particulier en sciences humaines, me semble un point de vue purement idéologique et politique. Je préfère beaucoup plus une rupture, une “mise en jachère” (Masud Khan) de quelques mois (dans le cas du D.U.F.A. de l’université Paris VIII, 6 mois) qui permet de faire le bilan professionnel et existentiel, en termes positifs et négatifs, sur des années de pratiques professionnelles.

- La fonctionnalité du temps occidental.

“Le temps c’est de l’argent !” Toute la fonctionnalité et le découpage du temps en Occident sont éclairés par cette maxime. Nous sommes déterminés par l’institution du “temps industriel”. L’analyse de cette institutionnalisation dans les grandes usines de la Nouvelle-Angleterre aux débuts du XIXe siècle montre comment les entrepreneurs ont imposés aux ouvrières issues de régions rurales les horaires et la discipline de travail, non sans provoquer des formes d’adaptation et de résistance.[20] Les ruraux doivent également faire face au temps. Mais leur temps vécu est constitué autrement, suivant les impératifs du cycle des saisons.[21]

Comme les missionnaires catholiques ou protestants ont, en leur temps, compris qu’il fallait détruire les cadres sociaux de répérage existentiel (notamment les pratiques magico-religieuses et la structure traditionnelle de la “maison” communautaire des indigènes) pour réussir leur violence symbolique, les entrepreneurs du siècle pionnier du Capitalisme devaient fixer les ruraux dans l’usine en les inféodant à un emploi du temps industriel loin de leur habitus primaire. A bien considérer l’étude de M. Debouzy, nous ne sommes pas loin des pratiques codifées dans l’ “institution totale” décrite plus tard par Erving Goffman dans son célèvre ouvrage Asiles.[22]

Par exemple l’usage systématique de la cloche pour appeler les ouvrières au travail et dont le son les poursuit jusque dans les pensionnats où elles logent pour rythmer leur repas et leur sommeil.

Mais la cloche devient vite un objet de haine chez les ouvrières. Le ressentiment s’exprime dans nombre de poèmes, de chansons ou de récits. Les amendes pleuvent pour cause d’absentéisme ou de retard.

A une époque, la nôtre, où certains ne trouveraient pas innommable de rétablir le travail de nuit pour les femmes, il faut vraiment rappeler qu’au XIXe siècle, en pleine jungle industrielle, le plus insupportable pour les ouvrières semblaient être la suppression partielle de l’opposition jour/nuit et l’adaptation au temps artificiel de l’usine. Travailler sous la lueur des lampes était une atteinte à leurs croyances religieuses d’origine biblique. Plusieurs mouvements de protestation eurent lieu à cet égard. Pourtant l’usine finissait par modeler les attitudes. L’habitus se constituait imperceptiblement et on voyait bientôt les ouvrières arriver à la porte de l’usine avant l’heure, malgré les remarques critiques des journaux ouvriers. Aujourd’hui nous avons hérité, sans nous en apercevoir, de cette introjection de la normativité dominante de la société industrielle capitaliste. Les sociologues nomment cette inculcation inconsciente d’un schéme de pensée, de perception et d’action : une violence symbolique[23] .

2. L’Orient et le caractère cyclique du temps

Le terme “Orient” est pris ici au sens large, sans méconnaître les différences, voire les oppositions qui peuvent exister entre des visions du monde que nous situons si facilement ailleurs d’une façon homogène et illusoire[24] .

Malgré tout, nous pouvons considérer par le terme de “temps oriental” une compréhension du temps vécu qui inclut plusieurs dimensions : un rapport à la nature, une relation au mythe du commencement et du recommencement, une relation à un espace psychique qui peut être hors du temps.

- Le rapport à la nature

La tradition orientale chinoise et japonaise implique un rapport au temps en liaison avec le sens de la nature. Le temps des Chinois se reflète dans leur langage et dans leur façon d’agir. Ils ont développé un sens empirique du temps d’une extrême subtilité. Claude Larre parle à ce propos de “la saveur du temps” chez les Chinois.[25] Les arts, la poésie reflètent cette manière de savourer le temps : “La sensibilité des Chinois étant entièrement immergée dans les états de la Nature, les nuances fugitives, les moments d’équilibre les plus exquis affleuraient partout dans la vie (...) On savait apprécier la qualité du temps comme on faisait le thé, du papier, de la soie, des mille commodités de l’existence. Le temps venait, passait, revenait, le temps de la branche de prunier, de la tige de bambou, de la feuille d’érable, de la ramure du pin, le temps du cri aigre de l’oie grise, du chant sucré du loriot, de l’appel de la caille.” (p.44). Le caractère Che évoque le temps en général. C’est un état de conscience, une durée qualitative, polysémique, très liée avec la perception des saisons. Une grande variété de mots composés avec Che permettait de nuancer le rapport de l’homme au monde de la temporalité. Ainsi notre notion moderne de temps s’appelle Che Kien.

Les Chinois pensent qu’il faut accorder également une certaine attention à cette notion de temps divisé en espaces de temps, introduisant ainsi une notion quantitative.

La conception du temps en Chine est inscrite dans une philosophie de la vie à partir de l’indistinction primordiale du Chaos initial. Temps et commencement commencent en même temps et finissent en même temps.

L’aspect du Yin dans le Yang et du Yang dans le Yin caractérisent respectivement le commencement et la fin[26] . La notion de temps se confond avec celle de l’alternance du Yin et du Yang comme Marcel Granet l’a bien montré.[27]

L’intérêt des Chinois pour le sentiment de l’instant ne les a pas empêchés de devenir des historiographes prestigieux de l’évolution de leur civilisation. Chez eux le temps continu est celui de l’histoire. Dans l’ancienne Chine l’historiographe et l’astronome ont des fonctions voisines.[28]

- La pensée mythique et le temps

La pensée orientale est mythique[29] . Elle pose la question du Commencement et de la fin des choses. Pour les Chinois au dessus du temps qui commence et finit et dont le commencement et la fin sont déterminés par la qualité individuelle de la vie, il y a ce qui n’a ni commencement ni fin, dont tout provient et vers quoi tout retourne : le Tao. L’historiographie qui remonte à 40 siècles demeure légendaire et mythique pour ses parties les plus anciennes.

Le temps dans la philosophie de l’Inde

C’est peut-être l’Inde qui a produit une pensée mythique des plus évoluées concernant le temps. Dans la pensée traditionnelle de l’Inde l’existence de l’univers et de l’histoire humaine et cosmique, est sous l’emprise de deux forces supérieures : kâla (le temps) et karman (l’acte). Le temps est tout à la fois le fruit d’une action rituelle, l’expression d’un pouvoir cosmique, animée par un principe absolu (le destin) et régie par le pouvoir de Dieu, à moins que “le vase au dessus du temps” se soit brisé en d’innombrables morceaux ou que le temps ne soit qu’une illusion cosmique.[30]

Le temps du sacrifice

Dans l’Inde védique le temps naît avec le rite sacrificiel et c’est par le sacrifice qu’il est détruit. Le temps est lié au culte. C’est le purusha, l’homme cosmique dans le Rig Veda et Prajâpati dans les Brâhmanas qui est immolé à l’origine afin que le monde soit. Le sacrifice dans un deuxième acte accomplit le mouvement en sens inverse et reconstitue le Seigneur des êtres. La symbolique de la Roue cosmique permet d’imaginer ce processus.

Le temps du pouvoir cosmique

Ce processus temporel est d’ailleurs conçu comme un pouvoir cosmique. Le temps apparaît alors comme “créateur du créateur”, Prajâpati et qui est Brahman lui-même. Le célèbre Mahâbhârata exprimera plus tard, d’une manière plus populaire, une conception du temps en tant que Destin insurmontable. Le Temps est divin, il est la cause de tout. Il crée et il détruit, inexorablement. L’influence bouddhiste semble déterminante dans cette vision du monde. En effet l’Atharva Veda parlait par contre d’un “vase plein qui est placé au dessus du temps” car Brahman a deux formes : temps et atemporalité selon la Maitri Upanishad.

Le temps est pouvoir de Dieu : il mûrit (cuit) tous les êtres dans le grand Soi - ce en quoi le temps même est cuit : celui qui le sait connaît le Veda.

Le temps et l’action

Bien que certaines écoles philosophiques aient nié l’existence d’un temps indépendant de l’action, en général, le temps est lié à l’acte (Karman). Karman est d’abord l’acte puis le résidu de l’acte qui produit des résultats bons ou mauvais et qui survit à la personne et finalement la loi qui régit la rétribution des actes et le réseau de correspondances entre les karmas des étants. Le temps a besoin du karman qui est comme la qualité intérieure du temps. D’autre part sans le temps le karman ne pourrait pas se réaliser. Même le “libéré vivant” (jivanmukta) qui a brûlé tous ses karmas et qui vit en quelque sorte en dehors du temps continue a consumer tous les résidus du karman subtile dont son corps est la condensation. L’Inde a vécu son passé d’une façon quasi-mythique : “Ce qui en Occident remplit la fonction de l’histoire est ce qu’en Inde l’Occidental appellera un mythe” ( Panikkar, p.88)

Le temps est incorporé et intériorisé

Les Veda cherchaient la continuité du temps par l’acte cultuel du sacrifice. Les Upanishads commencent à douter de la permanence de cet acte et de cette durée. Ils ne subordonnent plus l’immortalité à l’accomplissement du rite. Ce n’est plus à l’extérieur, dans le culte ou le cosmos, que se trouve la continuité mais à l’intérieur de l’homme, dans le Soi, l’atman. La continuité cosmique sera retrouvée par la dynamique du souffle de vie, le prana.Prana est d’une part le principe de vie et l’aspect individuel (adhyâtma) du vent cosmique (vâyu) infatigable et omniprésent.Le Pranayama devient un exercice de contrôle de la respiration permettant un développement spirituel pour surmonter la mort.

Les Upanishads cherchent ce qui est au-delà du passé et du futur. Elles cherchent l’infinitude (bhûman) et la plénitude (pûrnam) qu’elles trouvent symbolisées davantage dans l’espace que dans le temps. A partir de cette époque, le temps - succession et durée - est dévalorisé ainsi que l’univers de l’acte et à la fin du processus, c’est la doctrine du cycle des existences (samsâra) qui entraîne une conception négative du temps.Les écoles philosophiques tendent à nier toute valeur réelle au temps. On voit apparaître un dépassement du temps par des pratiques yoguiques de cessation des états mentaux inscrits dans l’instantané : “les écoles spirituelles, à partir des Upanishads et du bouddhisme, prennent l’instant, kshana, comme point d’appui pour le “saut dans l’intemporel””(R. Pannikar, 1975, p.84). Le temps est vide de réalité. Le yoguin n’accepte que l’instant présent, sans passé ni avenir.L’instant est qualifié de vibration de la conscience. Il est l’éternel présent qui seul donne plénitude et félicité.Il débouche sur une attitude méditative.

Le cas exceptionnel et contemporain de Jiddu Krishnamurti

Krishnamurti fut une figure exceptionnelle au XXe siècle de ce que j’entends présentement par cette “pensée orientale” liée à l’instantanéité, dégagée du tout dogmatisme religieux et centrée sur l’attitude méditative. Il la vivait depuis son enfance, à longueur de journée, sans faire le moindre effort[31] . Pour Krishnamurti :

“il est un sacré qui ne provient pas de la pensée, ou d'un sentiment qu'elle aurait ressuscité. La pensée ne peut ni le reconnaître, ni l'utiliser. Elle ne peut non plus le formuler. Mais ce sacré existe, qui n'a jamais été effleuré par le symbole ou la parole. Il n'est pas communicable. Il est un fait"[32]

La pensée fait partie du temps, donc de la naissance et de la mort, comme le désir. La méditation nous entraîne vers la non-pensée, l'absence de toute représentation, le vide de l'esprit et s'ouvre sur un présent toujours neuf, au delà du temps et de l'espace.

“ La méditation est cette attention qui comporte une conscience globale et sans choix du mouvement de toute chose...Et dans cette attention tout s'est calmé, immobilisé, aussi bien les tours et détours de la conscience que le temps d'hier se poursuivant dans l'espace de demain. Il est, dans cette immobilité, un mouvement non mesurable, non comparable ; mouvement sans être, c'est l'essence de la félicité, de la mort et de la vie.” ( 1988, p.97).

Seule la méditation nous permet de voir sans faire d'expérience tout en voyant toujours pour la première fois ce que nous avons regardé déjà des dizaines de fois. Car la méditation comme “l'aigle dans son vol ne laisse aucune trace derrière lui, à l'encontre du savant”[33] . C'est une attention de lâcher-prise qui saisit le mouvement et la création dans son devenir incessant, fait de structurations/destructurations, d'instant en instant de commencement en commencement. Elle est mouvement dans l'immobilité . Dans l'attention totale de la méditation, il n'y a ni connaissance, ni recognition, ni le souvenir de ce qui a eu lieu. Etre présent au monde dans la méditation, c'est laisser sa sensibilité s'ouvrir tous azimuts dans la rencontre avec le réel. On ne redira jamais assez, dans notre ère de “barbarie”, à quel point la sensibilité - notamment esthétique - est morcelée, cassée, bafouée, annihilée même ou rendue grotesque sous couvert de sentimentalisme, par une technologisation et une rationalisation “scientifique” généralisées de notre société ( Michel Henry )[34] .

La méditation est la vigilance même, le contraire de l'esprit léthargique. Elle est intensité dans la tranquillité, mouvement dans l'inconnu. Disparition de celui qui médite. Elle est compréhension immédiate et bouleversante, éclair destructeur qui ne s'apprivoise pas. Elle débouche sur l'intelligence qui n'a rien à voir avec la pensée. L'intelligence est vision globale et immédiate de la vie dans ses diverses manifestations. Sous la diversité des formes vitales, l'intelligence perçoit la reliance totale de celles-ci : “L'intelligence est la conscience sensitive de la totalité de la vie; la vie avec ses problèmes, ses contradictions, ses peines et ses joies.” (1988, p.148).

Même Socrate a été surpris dans un état que nous pouvons qualifier de méditation au sens entendu ici. Marie-Magdeleine Davy en parle dans son livre sur la connaissance de soi : Socrate restant un jour et une nuit, sans manger, sans parler, debout, ailleurs[35] .

L’Inde, le temps et l’Histoire

Il ne faut jamais oublier que l’Inde, contrairement à l’Occident, vit encore largement dans sa tradition. Elle ne peut tout-à-fait avoir conscience d’être “dans l’Histoire” et surtout de “vivre l’Histoire”.

Karman et la dimension historique de l’homme

Pour l’Inde le sujet de karman ne peut être que Dieu.Karman est d’abord l’acte puis le résidu de l’acte qui produit des résultats bons ou mauvais et qui survit à la personne. Finalement il s’agit de la loi, comme causalité universelle, qui régit la rétribution des actes et le réseau des correspondances entre les karmas et les étants. Elle reflète moins une historicité extérieure, une explication des événements, qu’une historicité intérieure subtile et invisible. Le temps sera nécessaire tant qu’il y aura du karman dans le monde. Ce dernier est la qualité intérieure du temps. Par ailleurs, le karman ne pourrait pas se réaliser sans le temps. Il devrait rester à l’état latent et il n’y aurait pas de délivrance qui suppose la consumation de tous les karmas, comme le propose la figure exemplaire du “libéré vivant” (le jîvanmukta) qui vit en dehors du temps. Le karman inscrit le temps à l’intérieur des êtres : leur passé détermine leur présent et leur futur. Leurs actions ne sont jamais perdues ou sans répercusssion.

Le poids du mythe

L’Inde vit son passé beaucoup plus par ses mythes que par l’interprétation de son histoire en tant que souvenirs des événements passés. Il y a comme une sorte d’inversion de sens par rapport à l’Occident. Ce qui en Inde est conçu comme mythe est appelé Histoire en Occident. Les personnages et les événements historiques importants sont retraduits en terme mythique.Les grands leaders politiques comme Gandhi ou Vinoba Bhave ont trouvé leur source d’inspiration dans la spiritualité de l’action de la Gita.Pour eux l’histoire n’est pas une fin en soi mais un accomplssement d’une destinée pour laquelle il faut s’engager totalement et avec détachement.

C’est à travers cette vision mythique que le temps cosmique, à l’échelle humaine, est mesuré par la notion de yuga dont 4yuga forment un “grand âge” (mahâyuga). Les yuga révèlent une conception historique qui conçoit l’âge d’or au début de la création, avec une dégénérescence progressive jusqu’au quatrième yuga. Nous avons ainsi le satyayuga (âge d’or et de vérité de 4000 ans), le tretayuga de 3000 ans, le dvâparayuga de 2000 ans et le kaliyuga de 1000 ans dans lequel nous sommes.Entre chaque yuga il faut ajouter les temps d’aurore et de crépuscule au début et à la fin d’un yuga. Selon certaines conceptions, un mahayuga dure ainsi 12000 ans et la destruction cosmique s’opère à la fin d’un cycle.Mille mahayuga constituent un kalpa, c’est-à-dire un jour (ou une nuit) de Brahmâ, le créateur. Au-delà du temps il y a le Brahman indifférencié.

3. Influences éducatives

Le temps apparaît en Inde, en fin de compte, comme relié et comme instantané. Le temps relié permet aux personnes de laisser le mythe revivre dans leur existence quotidienne par le truchement de la connaissance rituelle. Le temps instantané est ressenti par les effets des pratiques de respiration dans le yoga.

Les philosophes de l’éducation en Inde reprennent l’ensemble de cette vision du monde pour proposer une éthique et une praxéologie éducatives, avec un sens de la tolérance et du métissage culturel qui nous étonne[36] .

Cette conception philosophique du temps oriental est peut-être plus moderne qu’on ne le pense. C’est en tout cas l’opinion d’une indianiste contemporaine yougoslave, Rada Ivekovic, dans sa comparaison de la pensée indienne avec des philosophes occidentaux comme Gilles Deleuze, François Lyotard, Luce Irigaray, Michel Serres ou Kostas Axelos[37] .

Un certain nombre de traits caractéristiques apparaissent :

- Le sens du développement de la personne et de la société

Il s’agit d’une conception intégrée du développement qui inclut le développement économique mais également le développement artistique et celui de la personne totale[38] . Les penseurs économistes n’hésitent pas à inclure la question des valeurs dans leurs propositions, comme V.K.R.V. Rao par exemple qui parle, à partir de la pensée de Gandhi, d’un “modèle éthique de la vie économique”[39] .

- Le sens de l’expérience

On comprendra facilement que dans la vision du monde en Orient, l’ “expérience” joue un rôle essentiel. les sens de la curiosité, du merveilleux, de l’exemplarité suggestive, de la sincérité sont proposés tant du point de vue de l’élève que du professeur.L’exemple de l’enseignement du Bouddha est valorisé à cet égard[40] . On peut souligner la valeur de l’ “attente” d’un enseignement et d’un maître de qualité, notamment dans le perspective d’une connaissance passant par l’initiation[41]. L’expérience transcendantale du Satori bouddhique est reconnue. Toujours on insiste sur la développement expérientiel, vigoureux et rigoureux, du corps dans l’ensemble de l’éducation de la personne.

- Le sens des méthodes actives en pédagogie et du travail de groupe

Des groupes peuvent être constitués en fonction de sujets dépendant de la compétence de divers enseignants, ou en fonction du rythme des élèves. Ce travail de goupe s’accompagne de relation individuelle de conseil et d’aide. L’éducation est centrée sur la personne[42] . Il faut signaler que dans les écoles qui s’inspirent de la philosophie de Krishnamurti, un groupe-classe peut être constitué pour quelques élèves seulement si cela paraît nécessaire d’un point de vue pédagogique.Il est vrai que nul enseignement de va plus en profondeur, dans le sens d’une authentique connaissance éducative, que celui de Krishnamurti[43] . Le sens du silence est reconnu dans la philosophie orientale[44] . Les éducateurs authentiques savent bien que l’étude approfondie implique une zone de calme extérieur et intérieur. Un lieu propice à la réflexion sans être pour autant une tour d’ivoire. C’est ainsi que fut pensé le Centre Krishnamurti pour adultes à Brockwood Park, en Grande Bretagne, dans les années récentes[45] .

- Le sens du développement spirituel de la personne

On ne trouvera pas de philosophie de l’éducation en Inde qui ne s’appuie, d’une manière ou d’une autre, sur cette finalité de l’éducation. L’ensemble de la publication sur “le bon professeur et le bon élève” reflète largement ce projet-visée. Pour une éducation centrée sur ce que j’ai nommé l’ “autorisation noétique”[46] - s’autoriser (par l’autre) à devenir et à se créer comme être développant un “éveil de l’intelligence” (du coeur et de l’intuition affective) dans une perspective holistique - le rapport d’autorité/obéissance est inscrit dans la temporalité et destiné à être dépassé. Il dépend d’un choix réciproque, un peu comme dans la cure analytique. L’ “autorité” n’est pas la dictature et l’ “obéissance” n’est pas la soumission. C’est une marque d’estime et de reconnaissance réciproques. Cette relation éducative exprime un sens ontologique des valeurs que l’enseignement occidental de masse semble avoir perdu. Est-ce la raison pour laquelle notre culture philosophique a proprement rejeté tout ce qui venait de l’Inde, comme l’a montré Roger-Pol Droit[47] ? Certes, chez nous il s’agit d’apprendre un savoir laïcisé, plus ou moins fonctionnel et abstrait, ou étroitement professionnel. En Inde, depuis l’origine, l’éducation est, avant tout, spirituelle en vue de la “libération” des conditionnements[48] . Malgré tout le “gap culturel” n’est pas aussi large que nous pouvons le croire à première vue. D’une part parce que l’Inde doit se métisser avec le type de représentation technologique du monde propre à l’Occident. D’autre part parce que tous nos grands éducateurs en Europe n’ont jamais laissé de côté le développement psychologique et spirituel de la personne, quelle que soit, par ailleurs, leur conception du monde.

En Afrique.

Mais c’est encore plus, peut-être, en Afrique que cette pensée mythique liée au temps s’est développée[49] . Elle y acquiert un statut métaphysique dans la pensée Bantu par exemple par la distinction de quatre catégories d’être : l’Etre-d’intelligence (l’Homme) ; l’Etre-sans-intelligence (la Chose) ; l’Etre-localisateur (Lieu-Temps) et l’Etre-modal (Accidentalité ou modification de l’Etre).[50] Dans la philosophie Bantu l’explosion initiale donnant naissance au Cosmos lui a imprimé le “mouvement existentiel”, principe actif de son expansion, qui correspond pour chaque existant particulier à une “trajectoire existentielle”. C’est “le mouvement existentiel qui commande les phénomènes de génération, de corruption, d’augmentation et de diminution, d’altération, d’action et de passion” (A. Kagame, p.111). Au mouvement existentiel s’oppose l’Eternité, attribut fondamental du Pré-existant, non compris dans le genre “mouvement” mais néanmoins “exister réel”, véritable “être-là” qui n’a pas surgi et qui totalise dans l’actualité toute la durée. Le Temps est l’entité métrique du mouvement existentiel et son essence ne peut être recherchée ni dans le passé ni dans le futur mais dans le présent. Dans la culture Bantu le temps est une entité indifférente aussi longtemps qu’un fait concret ne vient pas pour “l’estampiller”. Ce qui ne veut pas dire que le passé est sans importance, bien au contraire, puisqu’il fonde le présent des existants, en relation étroite avec les ancêtres. Par contre le futur ne pouvant être “marqué” par des événements connaissables, reste incertain temporellement. La culture Bantu limite à l’année (12 mois) la sériation du temps, en distinguant l’instant, le jour, le mois, les saisons et l’année, mais également “les temps anciens” et une réflexion sur la direction globale du temps : le temps “spirale” conçu comme cycle ouvert. La dimension mythique s’exprime en particulier par le biais d’une présence symbolique des ancêtres dans la vie quotidienne des Négro-Africains, comme en témoignent nombre de mythes, de légendes et contes de ces régions[51] . Par rapport à la logique cartésienne, elle est l’expression d’une “logique magique” qui est “un système de pensée complet en lui-même mais d’un genre différent” (A. Kagame, p.131).

- Un rapport à un autre espace psychique hors du temps.

La pensée “orientale” insiste sur une relation au monde où le vide méditatif joue un rôle considérable. Il est particulièrement difficile pour un penseur occidental de comprendre cet état d’être.[52] Pour l’Oriental il s’agit de percevoir l’instantanéité du présent. Le Chinois par exemple vit “une intensité de vie et un besoin instinctif de réalisme dans l’aperception et le comportement qui valorisent intensément le présent. Le passé se confond avec le dépassé, parce que la vie est un flux, que l’Univers est en mouvement, que l’acte est une marche, que la conduite est une voie à parcourir. De même, le futur est ce qui vient” (C. Larre, op. cit., p.53).

C’est à travers l’expression poétique du Haiku que Chinois et Japonais (poèmes Zen) vont faire ressentir leur état d’esprit, saisissant d’un seul trait l’envol de l’instant dans le mystère des choses, des êtres et des situations[53] . La voie du haiku est celle de l’”instant-ellipse” suivant la formule que nous avons adoptée récemment Alexandre Lhotellier et moi-même[54] . Le haiku, d’origine chinoise et largement développé au Japon, est un petit poème de trois vers et de 17 syllabes incluant traditionnellement une allusion saisonnière. On parle à son propos de “saisissement de l’émotion”, d’ “herbier vivant de vérités immuables” ou encore de “quête de l’éclair”. Pour les poètes orientaux il s’agissait de noter spontanément et intuitivement un regard porté sur le monde fugace et éphémère pour en saisir l’essence instantanée. Ainsi de ce haiku célèbre de Ryôto, sur le silence partagé entre les êtres humains et les choses dans une sorte d’écologie ontologique :

Ils sont sans parole

l’hôte l’invité

et le chrysanthème blanc

Le haiku vise à exprimer la méditation non réfléchie, la vision pénétrante des choses et des êtres. Il constitue une sorte de “pensée-mandala” pour reprendre l’expression de Ken Wilber dans “les trois yeux de la connaissance”[55] .

3. Le temps contemporain comme “temps métissé”.

La problématique contemporaine du temps s’inscrit dans une réflexion globale en anthropologie culturelle de l’éducation[56] . Nombre de problèmes interculturels contemporains résultent d’une méconnaissance de la diversité et de la spécificité des cultures d’origine qui s’entremèlent dans notre modernité, comme de leur altération inéluctable au sein d’une culture dominante[57] . A une époque où nous trouvons dans notre système scolaire près d’un million d’enfants d’origine étrangère[58] , et que les “banlieues flambent”, il est temps de se préoccuper d’une formation aux questions éducatives que soulève cet état de fait. Nombre d’ enseignants, de travailleurs sociaux, de formateurs et de cadres de tous niveaux, dont certains se retrouvent également plongés subitement et souvent sans préparation dans un bain culturel étranger, la réclament ouvertement[59] .

Sans doute le “choc des cultures”[60] n’est pas l’unique cause de l’incompréhension mutuelle dans une société donnée. Tout le monde sait bien que le facteur économique et politique joue un rôle de première importance. Mais les anthropologues qui s’intéressent à la rencontre interculturelle, sans nier ce facteur, insistent pour faire reconnaître la complexité imaginaire et symbolique d’une présence de visions du monde parfois très antagonistes. Le facteur “temps” intervient d’ailleurs largement dans la réalité existentielle de l’insertion de l’étranger issue d’une culture à temps cyclique dans une culture dominée par une conception linéaire du temps: ”L’expérience du migrant est celle du passage d’une culture à une autre, d’une notion dominante du temps par une autre...Comme toute expression d’une certaine définition de la réalité et du désirable, les aspects temporels peuvent signifier l’appartenance à une communauté de valeurs, voire l’aspiration à une telle appartenance.”[61]

C’est du côté de ces confrontations de “visions du monde”, et de leur déstructuration/restructuration conflictuelle dans notre modernité, que devrait oeuvrer une “anthropologie culturelle de l’éducation”, dans l’espoir d’une meilleure compréhension réciproque de chaque culture en contact. Loin des anathèmes de ceux qui veulent rester frileusement et chauvinement aveugles sur l’évolution incontournable de la société moderne, l’analyse de la dialectique Ouverture/Fermeture dans la rencontre interculturelle, avec ses phases possibles d’altération[62] sans négativité , contrairement à l’étymologie du mot dont on doit suspecter l’ethnocentrisme, et d’interférence qui s’ouvre sur une culture “neuve” et indéterminable a priori, pour ce qui est de l’instance de l’ouverture. Mais également de filtrage de la culture dominante par rapport à tout autre sous-culture et de clôture relative en courte période, pour ce qui est de l’instance de fermeture , sans éluder les risques toujours présents, dans l’un et l’autre cas, d’éclatement (la culture dominante “vole en éclats”) ou de soudure culturels (la culture se pétrifie), pourrait servir de modèle d’action et d’interprétation pour une telle anthropologie culturelle de l’éducation.

Ouverture

(éclatement)

Interférence

Altération

++++++++++++++

Filtrage

Clôture

(soudure)

Fermeture

L’Occident est un accident, comme le proclamait en son temps un Roger Garaudy[63] . Gardons-nous de penser et de faire que cet “accident” ne devienne une catastrophe, non seulement pour les autres peuples mais également pour un Occident lui-même qui refuserait d’intégrer en son sein les valeurs profondes et les philosophies traditionnelles des “autres”, parfois méconnues d’eux-mêmes d’ailleurs, suscitant sans cesse une interrogation sur le fait d’être un être humain.

Une anthropologie culturelle de l’éducation aurait donc à présenter les enjeux d’une telle problématique.

D’abord en exposant les visions du monde spécifiques des cultures “autres”[64] , intégrées aux processus de socialisation éducative, sans les dénaturer par des interprétations a priori.

En présentant les questions épineuses que posent ces visions du monde éducatives dans leur confrontation à notre vision du monde occidentale, notamment par le biais de l’école.

Ensuite, en réfléchissant sur les évolutions possibles, en fonction du modèle dialectique Ouverture/Fermeture, d’une rencontre interculturelle réaliste, tant sur les points de vue des cursus à développer que des méthodes pédagogiques à mettre en place.

En tout état de cause, une anthropologie culturelle de l’éducation aurait l’éminente fonction sociale de contribuer à développer un esprit critique non partisan, et de lutter contre toutes les formes plus ou moins subtiles d’intégrisme culturel, qu’elles viennent d’un “Orient” fanatisé ou d’un “Occident” auto-satisfait[65] .

Il est probable que le “dialogue” nécessairement conflictuel reflétant un “choc des cultures” se fera sur la question du temps lié d’ailleurs à l’espace de vie[66] . Il a commencé à se jouer durement au Japon depuis la fin de la dernière guerre. L’américanisation du mode de vie et son occidentalisation conduisent les japonais du “sabre et du chrysanthème”[67] vers d’autres habitus marqués par le diktat de l’horloge, le confinement de l’espace de vie urbaine et l’esprit de sécurité nécessaire à l’ère de l’ordinateur. Le rapport solidaire aux personnes âgées, naguère insérées dans une vie communautaire reflétant l’importance du culte des ancêtres, se relâche obligatoirement et devient problématique[68] . Avec notre technologie nous avons exporté là-bas notre “foule solitaire” qui s’exprime maintenant dans les relations schizophréniques des joueurs de “patchinko” avec leurs billes et leur machine. Les relations à la fois temporelles et spatiales à un art de vivre qualitativement qui animent encore les jardins zen de Kyoto ressemblent fort aux “réserves” indiennes des Etats-Unis d’Amérique photographiées par les touristes ou mimées dans la “culture Disney” bientôt aux portes de Paris.

Mais paradoxalement l’ “esprit zen” et le sens aigu de la nature du shintoïsme ont gagné l’Occident. D’abord chez les artistes et les intellectuels qui ont compris tout ce que pouvait leur apporter cette manière différente d’être au monde, et de plus en plus parmi les cadres de nos industries qui doivent se coltiner la concurrence asiatique, souvent déconcertante. La “gestion du temps” tient compte d’un autre regard sur l’espace-temps, au moins dans les stages de formation au management pour les entreprises de “troisième type” ou dans les entreprises qui développent des compétences de “troisième dimension” (Simone Aubrun, Roselyne Orofiamma)[69] . Comme je l’ai fait remarquer, Jean-Louis Servan Schreiber parle de “l’art du temps”. Voire même on s’intéresse au développement de l’ “intuition” en insistant sur les capacités des cadres d’aujourd’hui à vivre d’une façon “méditative” (au sens oriental du terme)[70] . Le sens du “silence” apparaît comme positif dans l’acte même de manager[71] . “Apprendre autrement” (Olivier Clouzot, Anne Bloch)[72] veut dire de plus en plus et de mieux en mieux apprendre en s’inspirant d’autres cultures .

Sans doute s’agit-il dans cette relative acculturation à “l’esprit zen” d’un emprunt destiné à une meilleure “performance”, d’une “excellence” dont on connaît le “coût” (Vincent de Gaulejac). Il ne modifie pas radicalement l’orientation philosophique de l’Occident. Je ne crois pas pourtant qu’il soit négligeable, ni sans influence à long terme sur un changement plus en profondeur des mentalités. Déjà nous rencontrons dans des réseaux informels des personnes et des groupes qui ont modifié leur rapport au temps, à l’espace et plus généralement à un genre de vie lié à la culture spectaculaire, émiettée et centrée sur le pouvoir d’argent de l’Occident. Ces réseaux parfois se regroupent pour le temps d’une rencontre ou d’une festivité, non sans extravagance et dérapage en terme de “Nouvel Age” gadgétisé. Mais ne jetons pas le bébé avec l’eau du bain au nom d’une “pureté” épistémologique et critique qui ne veut pas dire son nom. Laissons-nous porter par l’imaginaire social créateur : quelque chose de l’ordre d’une “interférence culturelle” est en train de naître sous nos yeux, qui présente des retombées dans le domaine éducatif[73] . Dans une vue d’envergure, Michel Maffesoli parle d’une “transfiguration du politique” en analysant la culture du sentiment dont la vivacité des émotions et le désir de l’inutile sont les deux composantes essentielles[74] .

D’autres penseurs tentent d’évaluer le sens de ces “révolutions dans la vie quotidienne”. Ils n’ont pas nécessairement une vue fermée : “Les années 80 ont aussi été imprévisibles et innovatrices à bien d’autres égards. Ceux qui se sont fatigués des vieux cultes et ont fui loin d’eux ne sont pas nécessairement tombés dans les bras de faux gourous ou dans de nouveaux cultes tout aussi dogmatiques. Dans les cas les plus heureux, ils ont contribués à introduire dans notre culture de profondes traditions spirituelles qui, dans le passé, nous étaient presque totalement inconnues : le yoga, le tantrisme, le tao, le zen, le soufisme, la kabbale, la gnose, les expériences du mysticisme chrétien...Derrière la diversité et la pluralité de ces traditions, nous avons découvert un cadre cosmologique commun : une image de l’univers présentant celui-ci comme un tissu (tantra veut précisément dire tissu, comme complexus) fait d’une multiplicité de fils, de processus, de forces, de polarités, de temps, qui concourent à son évolution, et une image de la vie de l’homme dans cet univers la présentant comme une danse créatrice qui se conjugue continuellement avec ces fils et engendre continuellement de nouveaux mondes.[75] ”

Pour l’émergence d’un temps “métissé”

Le temps vécu peut-il se barioler comme un “manteau d'Arlequin” au sens de Michel Serres[76] ? Pouvons-nous réellement vivre “entre deux temps” ? ou au carrefour de deux temps, non sans une certaine paradoxalité[77] ?

Des personnes très concrètes l'ont déjà vécu : ainsi de J. Krishnamurti, d'origine indienne, d'esprit méditatif et néanmoins formé à l'Occidental par la Société théosophique qui l'avait pris en charge dès son plus jeune âge. Aussi bien à son aise pour rester en méditation pendant plusieurs jours que pour réparer un moteur d’automobile. Ainsi de Swâmi Prajnanpad, professeur de physique à l'Université en Inde et sage reconnu dans son pays, “gourou” d'Arnaud Desjardins selon la Tradition mais également thérapeute empruntant à la psychanalyse freudienne. Ainsi de Swâmi Vivekadanda formé lui aussi à la manière occidentale et qui exaspérait son maître Ramakrishna par son criticisme systématique jusqu’au moment ou ce dernier lui fît connaître l’illumination en appliquant soudainement son pied nu sur sa poitrine.

Et chez nous faut-il parler d'Alan Watts, d’Abraham Maslow[78] , de Thomas Merton, voire de Gregory Bateson qui mourut dans une communauté zen ? Mais peut-être aussi tout simplement de l’anthropologue Gilbert Durand dans sa maison des environs d’Annecy où - dit-il -”je n’ai pas la télévision”[79] . Plus largement de tous ceux qui savent s’arrêter, au moins pour un temps de réflexion, de jouer le jeu de l’activisme dont notre mode de socialité est habituel. Prendre le temps de s’arrêter de “parler”, rien de plus difficile pour un intellectuel ! Et pourtant entre le “trop” de parole de l’Occidental et le “pas assez” de parole de l’Oriental, le “parler juste” du sage zen est encore à découvrir chez nous : “Si vos raisons ne sont pas excellentes, que vos intentions visent la médisance, ou le désir de séduire, ou de vous vanter, ou d’autres buts non louables, alors il vaut mieux vous taire ou vous interrompre” (T. Deshimaru, op. cit., p.34)

Quel est le “temps métissé” pour un Occidental d'aujourd'hui ? Peut-on l'imaginer avec un peu de réalisme, au moins en guise d’une hypothèse de recherche en anthropologie culturelle de l’éducation à dominante existentielle ?

Il s’agit d’une expérience vécue[80] :

- D’un temps prenant appui sur une philosophie de la vie ouverte aux cultures “autres”, souvent lointaines, notamment orientales. Une culture empruntant au sens écologique d'un chef indien comme Seattle répondant aux Blancs colonisateurs cherchant à confisquer les terres de sa tribu[81] , ou s’inspirant d’une éthique proche de celle proposée par Michel Serres[82] . Il s’agit donc d’un temps de “résistance” à l’hégémonie impérialiste d’ un “monde de l’entreprise” à la temporalité régie par des objectifs trop éloignés du développement du Potentiel Humain.

- D’un temps qui s'enracine dans l'instant (approche orientale, mais également et ô combien bachelardienne[83] ) sans perdre le sens critique d’un devenir de l'histoire des sociétés (approche occidentale). D’un temps situé à ce carrefour où l’éternité et l’instant se croisent et flambent[84] . D’un temps qui refuse de tomber dans un Sacré institué religieusement, recouvrant sans cesse l’angoissant “Chaos/Abîme/Sans-Fond” du réel (Cornélius Castoriadis)[85] .

- D’un temps qui sait “jouer”, par contre, avec les mythes et les symboles sociaux qui le portent et le font vivre dans et par le langage[86] .

- D’un temps qui se refuse à être simplement abstrait, conventionnel et fonctionnel mais qui s'incorpore, se met à exister en faisant exister l'être humain qui se manifeste en lui et à travers lui.

- D’un temps qui assume pleinement la nostalgie en butte à l’irréversible comme l’ a pleinement réfléchi Vladimir Jankélévitch[87]

- D’un temps qui accepte d'être interrogé sur le “hors-temps” de la méditation pour mieux être situé dans sa réalité relative[88] .

- D’un temps qui s’ouvre sur une “immobilité tranquille” (Tchouang Tseu) faite à la fois de réceptivité intégrale et d’activité pertinente que l’on peut nommer “écoute sensible” du monde[89] .

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[1] cette partie a été déjà proposée en partie dans ma communication au colloque de l’AFIRSE sur le temps en éducation et en formation, Lyon, 28-30 mai 1992, Actes publiés en mars 1993, 473 p., pp. 263-294 et reprise sous l’angle de la philosophie indienne dans ma communication au colloque de l’AFIRSE de mai 1993 à Caen, sur le temps également.

[2] Nous avons eu l’occasion de débattre vigoureusement et amicalement de la confrontation de paradigmes,et de l’ouverture à l’approche orientale et mytho-poétique du sens de la vie, cet “Orient de l’esprit” dont parlait déjà Paul Valéry dans “Regards sur le monde actuel” (Gallimard/Idées, p.200-201) à mon sens nécessaire à l’heure actuelle en Sciences de l’Education, avec J. Ardoino, Guy Berger , Christine Josso, Gaston Pineau et GeorgesVigarello, dans mon Habilitation à diriger des recherches, L’Approche Transversale, sensibilisation à l’écoute mytho-poétique en éducation, Université Paris VIII, février 1992, 619 pages, 2 tomes + dossier de publications.

[3] Serge Moscovici note que “si l’on regarde ce qui s’est passé depuis un siècle, on observe que la civilisation occidentale est vraiment la première civilisation du temps, c’est-à-dire la première civilisation où le temps joue un rôle déterminant, notamment comme mesure des choses.” L’espace, le temps et le social, in ouv. coll., L’espace et le temps aujourd’hui, Paris, Seuil, 1983, p.262

[4] Jean Ladrière, Temps et devenir, Presses Universitaires de Louvain-La-Neuve, 1984

[5] René Houde développe, d’une manière plus existentielle, la théorie des “temps de la vie” qui correspondent à différents “cycles de vie” “Les temps de la vie. Le développement psychosocial de l’adulte selon la perspective du cycle de vie”, Québec, Gaétan Morin, 1986, 308 p.

[6] “Les légendaires fleuves du temps qui guidaient une représentation rectiligne de l’Histoire fusionnent en un océan immense de possibles. L’histoire événementielle, avec ses lumineuses successions de causes et d’effets, explose : d’innombrables études thématiques tentent de reconstituer, facette par facette, un prisme infini. Ce qui est perdu, à tout jamais semble-t-il, c’est ce qui maintenait le tout ensemble, le continuum.” Ayam Wassef, éloge du quartz, in Le Courrier de l’UNESCO, regards sur le temps, avril 1991, p.33

[7] Marie-Louise von Franz, Le temps, le fleuve et la roue, Paris, Chêne, 1978, 96 p., p. 8

[8] Edgard Weber, Maghreb arabe et Occident français. Jalons pour une (re)connaissance interculturelle, Toulouse, Presses Universitaires du Mirail, Publisud, 1989, 403 p., ch. septième : “Le temps”, p.259.

[9] Paul Ricoeur, Temps et récit, T.I,II,III Seuil, (en poche) voir notamment la confrontation entre Saint Augustin et Aristote que soulève P. Ricoeur dans le livre III, “le temps raconté”, pp 19 ss. (1985). P. Ricoeur souligne que le temps de l’âme et du présent d’Augustin doit s’allier au temps de la Physique et de l’instant d’Aristote dans toute théorie narrative liée au problème du temps. Plus loin il confronte les positions du temps intuitif de Husserl avec celles du temps invisible de Kant (pp. 37 ss). Il en déduit que ces deux thèses, prises à la lettre et sans médiation, conduisent à une impasse (p.87) car l’approche phénoménologique et l’approche transcendantale se renvoient l’une à l’autre réciproquement mais d’une manière paradoxale.

[10] Paul Ricoeur, introduction à “Les cultures et le temps”, Paris, Payot/Unesco, 1975, p.32

[11] Les développements dans l'article de G.E.R.Lloyd, in Les cultures et le temps, op.cit., p.159 ss

[12] H.C. Puech, En quête de la gnose, vol 1 : la gnose et le temps, ch.1, Paris, Gallimard, 1977

[13] Jean-Louis Servan-Schreiber, l’art du temps, le secret des hautes performances, Marabout, 1991 (1983), p.23

[14] Jacques Attali, Histoires du temps, Paris, Fayard, 1982, 333 p.

[15] Gaston Mialaret, Pédagogie générale, Paris, PUF, 1991, 595 p., pp.329-345

[16] Il en va de même dans les Ecoles fondées par des sages de l’Inde comme Krishnamurti ou Aurobindo: cf Gabriel Monod Herzen, Jacqueline Benezech, L’école du libre progrès, de l’Ashram de Sri Aurobindo à Pondichéry, Paris, Plon, 1972, 214 p., qui a instauré trois salles de “silence” pour la méditation ou la lecture et qui insiste sur la fonction d’expression créatrice dans le développent de l’être humain. Sur Jiddu Krishnamurti cf. Louis Nduwumwami, Krishnamurti et l’éducation, Paris, Editions du Rocher, 1991, 549 p. , notamment la deuxième partie, et Robert Linssen, Education créatrice, Bruxelles, Etre Libre, 1984. (sur les écoles dans la ligne de Krishnamurti)

[17] A. Husti, l’organisation du temps à l’école, Paris, INRP, coll. rapports de recherches, n°1, 1983

[18] Michel Lobrot, à quoi sert l’école, Paris, Psy-énergie, 1986, 186 p. La pédagogie institutionnelle, Paris, Gauthier-Villars, 1966

[19] Comme ce programme inspiré de la philosophie de Gandhi, décrit par Pierre Bovet et cité dans Pédagogie Générale de G. Mialaret, p.218-219. Malgré le très grand intérêt de son livre, je regrette que G. Mialaret ne nous ait pas donné d’autres objets aussi signifiants de discussion extraits d’une façon d’être et de transmettre les connaissances dans les cultures “autres” puisqu’il s’agissait de pédagogie “générale”. Il est temps de redonner une place primordiale à une “anthropologie culturelle de l’éducation” !

[20] Marianne Debouzy, Temps et société. Aspects du temps industriel aux Etats-Unis au début du XIXe siècle, Paris, Cahiers internationaux de sociologie, CNRS, Vol LXVII, 1979, pp. 197-220

[21] Lucien Demonio, La quadrature du cycle. Logique et contraintes du temps en milieu rural, Paris, Cahiers internationaux de sociologie, op. cit., pp.221-236

[22] Erving Goffman, Asiles. Etudes sur la condition sociale des malades mentaux, Paris, Les éditions de Minuit, 1968 Sur ce thème des “institutions totales” voir également Louis Pinto, ch. 1 :expérience vécue et exigence scientifique d’objectivité, in Patrick Champagne, Rémi Lenoir, Dominique Merllié, Louis Pinto, Initiation à la pratique sociologique, Paris, Dunod, 1989, 238 p.,

[23] Pierre Bourdieu, (avec Loïc J.D. Wacquant), Réponses, Paris, Seuil, 1992, 270 p., pp.116-149

[24] Ainsi les Aztèques croyaient en un temps linéaire. Celui-ci commença avec la lutte que se livrèrent les quatre Tezcatlipocas pour devenir le soleil. L’histoire est divisée en cinq soleils et nous vivons la période qui se terminera par une catastrophe mondiale.

[25] Claude Larre, Aperception empirique du temps et conception de l’histoire dans la pensée chinoise, Les cultures et le temps, Paris, Payot/Unesco, 1975, pp. 43-71

[26] Anne Cheng, Un Yin, un Yang, telle est la Voie : les origines cosmologiques du parallélisme dans la pensée chinoise, Extrême-Orient, Extrême-Occident, Parallélisme et appariement des choses, n° 11, Université Paris VIII, 1989, pp.35-43

[27] Marcel Granet, La pensée chinoise, Paris, Albin Michel, 1934 (cf.Livre de poche)

[28] Edgar Ascher, Chronopoiêsis ou la suite d’un essai de mettre en évidence les origines et les conséquences du temps newtonien, in Sur l’aménagement du temps, essais de chronogénie, coll, Paris, Médiations/Gonthier, pp.109-124, 1981

[29] Je veux parler ici d’un “Orient” au sens large car je ne doute pas que les peuples amérindiens soient également largement d’une imagination mytho-poétique débordante. Cf Benjamin Perret, Anthologie des mythes, légendes et contes populaires d’Amérique, Paris, Albin Michel, 1989 (1960), 410 p. B. Perret y écrit une phrase très actuelle : “La religion s’évanouit, mais le mythe poétique n’en demeure pas moins nécessaire, épuré de son contenu religieux” (p.26)

[30] Raimundo Panikkar, Temps et histoire dans la tradition de l’Inde, in Les cultures et le temps, op.cit., pp.73-101. L’auteur distingue 13 acceptions du mot “temps” dans la langue de son pays (pp.90-91)

[31] René Barbier, Krishnamurti ; une approche radicale pour la recherche contemporaine en éducation, Pratiques de formation/Analyses, le devenir du sujet en formation, l’influence des cultures “autres” qu’occidentales, op. cit., pp. 193-226. Je donne chaque année un cours semestriel sur les rapports entre Krishnamurti et l’éducation à l’Université Paris 8.

[32] Jiddu Krishnamurti, Carnets, Monaco, Editions du Rocher, 1988, 388 pages, p.24.

[33] Jiddu Krishnamurti, Le Vol de l’aigle, Neuchatel, Suisse, Delachaux et Nietslé, 243 p., 1971, p.6

[34] Michel Henry, La Barbarie, Paris, Grasset, 1987, 248 p. Voir René Barbier, l’écoute sensible en approche transversale, dans le numéro double à paraître de Pratiques de Formation/Analyses, 1° semestre 1993, la multiréférentialité en formation, Université Paris 8, Formation Permanente.

[35] Marie-Magdeleine Davy, La connaissance de soi, Paris, PUF, 1989, 5¯éd., p.35

[36] Je fonde mon argumentation sur des textes récents publiés en Inde (en anglais), aimablement communiqués par Michel Debeauvais qui travaille actuellement sur ces questions de philosophie de l’éducation indienne, notamment : A Philosophy of the Role of the Contemporary Teacher, Indian Council of Philosophical Research, text by Kireet Joshi, Design by Niren Sengupta, New Delhi, 1988, 60 pages ; The Good Teacher and the Good Pupil, ouvr. coll. de recueil de textes tirés des Véda, d’Aurobindo, de la Mère (ashram d’Aurobindo), de Ramakrishna et Vivekananda, de Tagore, de Nehru et d’Indira Gandhi, de Premchand, mais également de Platon, de Molière, de Rousseau ou de Pestalozzi, du poète anglais Wordsworth, de Montessori, d’Helen Keller et de Anne M. Sullivan, de B. Russel, de St. Exupéry, d’H. Hesse, de R. Bach, de Paulo Freire comme de textes zen ou soufi, Sri Aurobindo International Institute of Education Research, Auroville, 1988, 554 pages ; Sri Aurobindo and the Mother on Education, Sri Aurobindo Ashram, Pondicherry, 1990 (1956), 168 pages ; Sri Aurobindo and the Mother, by Kireet Joshi, Inde, The Mother’s Institute of Research in association with Motilal Banarsidass Publishers Private Limited, Delhi, 1989, 295 pages ; The Veda and Indian Culture, an introductory Essay, by Kireet Joshi, Inde, Rashtriya Veda Vidya Pratishthan, New Delhi, 1991, 115 pages ; The Gandhian Alternative to Western Socialism, by V.K.R.V. Rao, Inde, Bharatiya Vidya Bhavan, Chowpatty, Bombay-7, 1970, 81 pages

[37] Rada Ivekovic, Orients, critique de la raison post-moderne, Paris, Noël Blandin, collection le Diwan occidental/oriental, 1992, 173 pages, notament pp.39 à 59

[38] “A progressive development of various parts of the being, physical, vital, rational, aesthetic, moral and spiritual, is a necessary condition of the integral growth” in A Philosophy of the Role of the Contemporary Teacher, opus cité, p.21

[39] V.K.R.V. Rao, opus cité, pp.7-9. Gaston Mialaret nous rappelle que l’esprit de Gandhi inspire parfois des réformes éducatives en Inde : Pédagogie générale, Paris, PUF, 1991, 595 p., celle décrite par Pierre Bovet et citée p.218-219.

[40] The Good Teacher and the Good Pupil, opus cité, p.90

[41] The Good Teacher and the Good Pupil, opus cité, pp. 188 sq : “A good teacher is not eager to give away his knowledge indiscriminately to anyone who simply declares that he wants to learn.”

[42] A Philosophy of the Role..., opus cité, pp.39-44

[43] Louis Nduwumwami, Krishnamurti et l’éducation, Monaco, Editions du Rocher, 1991, 549 pages, notamment pour les “écoles” nouvelles pp.393-458, Robert Linssen, Education créatrice, Bruxelles, Etre Libre, 1984. (sur les écoles dans la ligne de Krishnamurti)

[44] The Good Teacher and the Good Pupil, opus cité, “Even non-verbal communication can be used most effectively. Every good teacher knows that silence often says more than long discourses” (p.147)

[45] Le Centre Krishnamurti, Brockwood Park, Bramdean, Hampshire, Grande-Bretagne SO24 OLQ, tel : 096279 748, la brochure décrivant le Centre, avec un entretien de Krishnamurti, est disponible en français auprès de l’Association Culturelle Krishnamurti France (Paris).

[46] René Barbier, L’Approche Transversale, sensibilisation à l’écoute mytho-poétique en éducation, Habilitation à diriger des recherches, Université Paris 8, 1992, 619 pages, 2 tomes

[47] Roger-Pol Droit, l’Oubli de l’Inde, Paris, PUF, 1989

[48]” The early Indian educational theory affirms that it is possible to transcend the limitations of sense-bound experience and reason-bound consciousness, and that the most fundamental object of education is to prepare the pupil to free himself from those limitations and attain that level of knowledge where he can dwell permanently in existent reality, in light and in immortality” in The Good Teacher and the Good Pupil, opus cité, p. 31

[49] Honorat Aguessy, Ryhtmes à contretemps, Le Courrier de l’UNESCO, regards sur le temps, avril 1991, pp. 24-25 ; dans la même publication voir sur la Chine Xiong Bingming, Innocence et mémoire, pp.20-23 et sur la culture islamique,Ahmad Hasnawi, Intelligence multiple, pp. 26-28

[50] Alexis Kagame, Aperception empirique du temps et conception de l’histoire dans la pensée Bantu, in Les cultures et le temps, op. cit., pp 103-133

[51] Louis Vincent Thomas, René Luneau, La terre africaine et ses religions, Paris, Larousse Université, 1975, 336 p., notamment tout le Livre 1. cf également Jacqueline Roumeguere-Eberhardt, totems et sociologie de l’épistémologie africaine : base d’une microhistoire, Cahiers du Laboratoire de sociologie de la connaissance, I, 1967, Anthropos, E.P.H.E.S.S., VI° section, pp197-206

[52] Cf à ce sujet la démonstration dans l’entretien que nous avons réalisé, J. Ardoino, Florence Giust-Desprairies et moi-même, avec Cornélius Castoriadis, pour la revue Pratiques de Formation/Analyses, Université Paris VIII, 1° semestre 1992, n° sur la multiréférentialité en éducation coordonné par J. Ardoino et R. Barbier (à paraître).

[53] Claude Roy, Le voleur de poèmes. Chine, Paris, Mercure de France, 1991, 430 p.

[54] Lors de ma modeste co-animation d’un module centré sur “la voie du haiku” en formation de formateurs (DUFA Paris VIII, 1992) dans laquelle A. Lhotellier, enseignant de psychologie à l’Université de Nantes, est passé maître. cf A. Lhotellier, la voie du haiku dans la formation d’adultes, Pratiques de formation/Analyses, le devenir du sujet en formation, l’influence des cultures “autres” qu’occidentales, Paris VIII, n°21-22, juin 1991, 233 p., pp.149-157

[55] Ken Wilber, Les trois yeux de la connaissance, la quête du nouveau paradigme, Monaco, Editions du Rocher, 1987

[56]cf.Gora Mbodj, Acculturation et enculturation en pédagogie : introduction à l’ethnopédagogie, Les Dossiers de l’Education, Université de Toulouse Le Mirail, Sciences de l’Education, n°1, décembre 1982, pp.37-46 ; Carmel Camilleri, Anthropologie culturelle et éducation, Paris, Delachaux & Niestlé/UNESCO, 1985, 162 p. ; Le Thàn Khoï, L’éducation : cultures et sociétés, Paris, Publications de la Sorbonne, 1991, 352 p. Pierre Erny, Ethnologie de l’éducation, Paris, PUF, 1981, 204 p.

[57] C’est pourquoi l’introduction de la philsophie zen par Taisen Deshimaru, quelles que soient les pures intentions de l’auteur, ne pourra se développer en Occident qu’en s’altérant, en se transformant tout en transformant la vision du monde et le mode d’être de l’Occidental pratiquant la voie de “la pensée par la non-pensée” (“hishiryo”) de Dogen. cf. Taisen Deshimaru, Zen et vie quotidienne. La pratique de la concentration, Paris, Albin Michel, coll. spiritualités vivantes, 1985, 315 p. (réed poche 1988). Quelque chose d’ “autre” en résultera, dans l’interférence culturelle, encore impensable à l’heure actuelle.

[58] Martine Valo, L’école au secours des banlieues, Le Monde de l’éducation, n°188, décembre 1991, pp. 18-35, notamment la partie “immigrés : l’école en échec” pp.32-35

[59] Si j’en juge par l’intérêt que suscite l’expérience pédagogique interculturelle de Micheline Flak, fondatrice du groupe de Recherche sur le Yoga en Education (R.Y.E.) cf M. Flak, Le yoga, trait d’union pédagogie d’Orient, pédagogie d’Occident, Pratiques de Formation/Analyses, Le devenir du sujet en formation, l’influence des cultures “autres” qu’occidentales, Université Paris VIII, N°21-22, juin 1992, 233 p., pp. 97-106. Voir également le n° 73, spécial, de Management France, Interculturel, CNOF, avril-juin 1990

[60] Carmel Camilleri, Margalit Cohen-Emerique, (s.dir), Chocs de cultures. Concepts et enjeux pratiques de l’interculturel, Paris, L’Harmattan, 1989, 398 p.,

[61] R. Fibbi, Temps et migration, in La recherche interculturelle, textes réunis par J. Retschitzky, M. Bossel-Lagos, P. Dasen, T.1, Paris, L’Harmattan, 1989, 317 p., pp 121-127, cit. p. 125

[62] La notion d’ “altération” prise dans ce sens d’une positivité conflictuelle a été proposée, à mon avis, en filigrane par J. Ardoino dès Education et Politique, Propos actuels sur l’éducation II, Paris, Gauthier-Villars, 1977. (ex. p.60 ss, p. 175) Dans le chapitre “vers la multiréférentialité” (1988) J. Ardoino écrit plus expIicitement le mot “altération” (in Perspectives de l’analyse institutionnelle, s.dir. A. Savoye, R. Hess, Paris, Méridiens Kliencksieck, 1988). Contrairement à bien d’autres ouvrages en sciences humaines, Education et Politique , livre-Somme et multiréférentiel en sciences de l’éducation reste indispensable car il n’a rien perdu de sa valeur théorique et critique après quinze ans d’existence. Mais il y manque cependant Mircea Eliade, Henri Corbin, Gilbert Durand, Louis Massignon, Marie-Magdeleine Davy ou Pierre Vidal Naquet, c’est-à-dire qu’il reste bien ancré dans la sphère de notre pensée occidentale, même si l’auteur la veut plus en rapport avec la complexité d’E. Morin et avec l’imaginaire de Castoriadis qu’avec la logique purement aristotélicienne. Il est vrai que Krishnamurti, par contre, est cité deux fois, assez longuement en notes, ce qui est exceptionnel dans la Cité savante à l’époque.

[63] Roger Garaudy, Pour un dialogue des civilisations, Paris, Denoël, 1977, 233 p., ch.II

[64] La notion de culture “autre” a été précisée par Jacqueline Roumeguère-Eberhardt, in Le signe du début de Zimbabwe, facettes d’une sociologie de la connaissance, Paris, Publisud, 1982, 202 p., “Nous utilisons le terme “autre” - population, société, culture “autre” - de préférence aux termes “primitifs”, “archaïque”, “non-industrialisé”, “en voie de développement”, tous termes impropres comme le nôtre d’ailleurs qui pourrait dénoter un flagrant culturo-centrisme. Mais c’est précisément pour cela que nous l’adoptons ici. Nous utilisons pour des raisons épistémologiques appliquées à la sociologie de la connaissance afin de marquer qu’autrui est “autre” pour moi comme je suis “autre” pour lui dans tout dialogue authentique évoquant une réciprocité de perspectives. Car nous pensons que ce n’est que lorsque l’on cessera de tenter d’assimiler autrui que l’on est alors en mesure d’engager de relations permettant une compréhension de son génie “autre”. Cette perspective est essentielle pour le sociologue abordant des sociétés ayant un héritage “autre” que celui de sa propre société.” (p.26). Voir aussi Pensée et société africaines. Essais sur une dialectique de complémentarité antagoniste chez les Bantu du Sud-Est, Paris-La Haye, Mouton, 1963

[65] Je retrouve un peu de cette auto-satisfaction, teintée d’un certain doute culturel débouchant parfois sur un sens tragique de la vie, dans la thèse d’un jeune chercheur d’origine japonaise de la Rand Corporation, Francis Fukuyama, qui nous fait réfléchir depuis 1989, en proclamant la fin de l’Histoire avec l’avènement hégémonique du principe de “démocratie” au niveau planétaire. cf Francis Fukuyama, La Fin de l’histoire et le dernier homme, Paris, Flammarion, 1992

[66] Comme l’ethnologie kabyle nous le révèle, avec son organisation sociale où le temps du jour, vers l’extérieur de la maison et l’assemblée publique est réservée à homme et le temps de la nuit, vers l’intérieur, de l’intimité et de l’éducation des enfants est réservée à la femme cf Pierre Bourdieu, Esquisse d’une théorie de la pratique, précédé de trois études d’ethnologie kabyle, Genève, Droz, 1972, 281 p., ch. la maison ou le monde renversé pp.45-69

[67] Jean Stoetzel, Jeunesse sans chrysanthème ni sabre, Paris, Plon/Unesco, 1954

[68] Comme le montrent des films (“le voyage à Tokyo”) ou des romans (“les années du crépuscule” d’Ariyoshi Sawako, Paris, Stock, 1986, 265 p.)

[69] Simone Aubrun , Roselyne Orofiamma, Les compétences de troisième dimension , ouverture professionnelle ?, Paris, C2F, CNAM, C2F, 1990

[70] Michel Giffard, Développez votre intuition et celle de votre équipe, Paris, E.S.F., coll. Formation Permanente et Sciences Humaines, 1992, , ch.2 la méditation.

[71] Karlfried Graf Dürckheim, le grand psychothérapeute transpersonnel, qui n’hésitait pas à faire des séminaires spécialisés sur ce thème pour les cadres dans son centre de Totesmünde en forêt noire, a écrit un livre éclairant “le Japon et la culture du silence”, Paris, Le courrier du livre, 1985, 118 p. Il semble bien, d’après le Professeur Misumi que le Japon ait conservé une certaine forme de double éducation, à la fois moderne et traditionnelle si on en juge par l’entretien qu’il a accordé à J. Ardoino : “La double éducation japonaise”, intervew avec le Pr Misumi par J. Ardoino, Ie 3° Millénaire, L’impasse éducative, n°11, 1984, pp. 52-54

[72] Olivier Clouzot, Anne Bloch, Apprendre autrement, clés pour le développement personnel, Paris, Les éditions d’organisation, 1984, 309, p

[73] Sur ce point l’ensemble du N° de Pratiques de formation/Analyses que j’ai coordonné, Université Paris VIII, 21-22, juin 1991, le devenir du sujet en formation, l’influence des cultures “autres” qu’occidentales.

[74] Michel Maffesoli, La transfiguration du politique. La tribalisation du monde, Paris, Grasset, 1992, 308 p.

[75] Edgar Morin, Gianluca Bocchi, Mauro Ceruti, Un nouveau commencement, Paris, Seuil, 1991, 217 p., cit de G.Bocchi et M. Ceruti p.121

[76] Michel Serres, Le Tiers-Instruit, Paris, François Bourin, 1991, 249 p., pp 12-17

[77] Je suis curieux de savoir ce que deviendront ces petits Occidentaux qui ont été reconnus comme des réincarnations (tulkus) de grands sages tibétains et éduqués comme tels : ainsi du petit Osel Torres, né à Grenade en Espagne en 1985, recevant une éducation traditionnelle au Népal puisqu’il est censé être la réincarnation de Lama Yeshé, mort en 1984. cf revue Enfants d’abord, N° 120, novembre 1987, p 20

[78] Plus que tout autre sans doute, l’Américain Abraham Maslow a dès la fin des années 60 présenté une “psychologie de l’être” dont bien des parties sont très proches d’une autre façon (orientale) de voir la vie. Vers une Psychologie de l’être, Paris, Fayard, 1989 (1972), 268 p., notamment son chapitre sur les “peak expériences”, les expériences paroxistiques, pp 81 ss

[79] Comme il nous l’affirmait à la Décade de Cerisy-La-Salle qui lui était consacrée en juillet 1991

[80] La notion d’expérientialité est très importante en éducation comme le montre la publication des Actes d’un Colloque de 1989 “La formation expérientielle des adultes” coord. B. Courtois et G. Pineau, délégation à la formation professionnelle, Paris, La Documentation Française, 1992, 348 p.

[81] Chef Seattle, La fin de la vie et le début de la survivance, réponse de Seattle en 1854 au gouvernement américain qui lui proposait d’abandonner sa terre aux blancs et promettait une “réserve” pour le peuple indien, publié par l’association Greenpeace. La réponse commence par ces simples mots “Comment pouvez-vous acheter ou vendre le ciel, la chaleur de la terre ? l’idée nous paraît étrange. Si nous ne possédons pas la fraîcheur de l’air et le miroitement de l’eau, comment est-ce que vous pouvez les acheter ?” Chacun sait que cette attitude exige une réflexion sur la notion de temps “occidental” cf le programme du Mouvement écologique en 1981 : Ecologie, Le pouvoir de vivre, Montargis, 1981, 296 p., la conquête du temps pp. 77-84.

[82] Michel Serres, Le contrat naturel, Paris, Flammarion, Champs, 1992 (1990 F. Bourin), 191 p.

[83] Gaston Bachelard, L’intuition de l’instant, Paris, Stock, 1992 (1931), 153 p.”Dès le seuil de sa méditation - la méditation du temps est la tâche préliminaire à toute métaphysique - voilà donc le philosophe devant l’affirmation que le temps se présente comme l’instant solitaire, comme la conscience d’une solitude.” (p.13) écrit Bachelard qui oppose dans son ouvrage la philosophie de l’instant (et de l’acte) de Roupnel à la philosophie de la durée (et de l’action) de Bergson. Dans cet ouvrage la dernière partie est consacrée à “instant poétique et instant métaphysique”, suivi d’un texte de Jean Lescure “introduction à la poétique de Bachelard”, un fleuron de la réflexion en terme d’ “écoute poétique” du monde. Bachelard qui savait si bien “prendre son temps” pour faire la cuisine à ses amis.

[84] Mais je partage la critique d’Emmanuel Lévinas à propos de Bergson dont la notion d’élan vital “ne tient pas compte de la mort, mais surtout tend vers un panthéisme impersonnaliste dans ce sens qu’il ne marque pas suffisamment la crispation et l’isolement de la subjectivité, moment inéuctable de notre dialectique”, Le temps et l’autre, Paris, PUF, Quadrige, 1983 (1979 Fata Morgana), 92 p., cit. p.86-87

[85] Lorsque la psychologue clinicienne tente de comprendre l’existentialité du temps comme souffrance familière et énigmatique dans le vécu de l’ennui, elle en assume cette dimension d’Abîme silencieux et intime chez le sujet parlant cf Michèle Huguet, L’ennui ou la douleur du temps, Paris, Masson, 1987, 197 p.

[86] Jacqueline Barus-Michel, Pouvoir : mythe et réalité, Paris, Klincksieck, 1992, 333 p. Dans son ouvrage J. Barus-Michel analyse la toute première importance de la fonction mythique de l’esprit humain et de son influence dans la société. On ne peut penser les relations de pouvoir sans les relier au mythe.

De son côté Edgar Morin termine son quatrième tome de La Méthode par une méditation sur l’aube de l’humanité où “s’est levée la noosphère, avec le déploiement des mythes, des dieux, et le formidable soulèvement de ces être a poussé, entraîne Homo sapiens à des délires, massacres, cruautés, adorations, extases, sublimités inconnues dans le monde animal. Depuis cette aube nous vivons dans une forêt de symboles et nous ne pouvons en sortir.” La Méthode, Les idées. Leur habitat, leur vie, leurs moeurs, leur organisation, Paris, Seuil, T.4, 1991, 262 p., cit p.241. Voir aussi Georges Gusdorf, Mythe et métaphysique, Paris, Flammarion, Champs, 1984, 366 p.

La dimension mythique et symbolique du temps à travers les civilisation à été largement éclairée par Marie von Franz dans Le temps, le fleuve et la roue, Paris, 1978,96 p.

[87] Vladimir Jankélévitch, L’irréversible et la nostalgie, Paris, Flammarion, coll. Champs, 1983, (1974), 392 p.. Avec sa réflexion sur “la mort”, cet ouvrage de Jankélévitch est incontournable pour penser philosophiquement le vécu du temps car pour lui, “l’homme est un irréversible incarné” (p.8) A tous les passéistes obtus il faut rappeler ces phrases du philosophe “le temps tire en avant ceux qui tirent en sens inverse et font mine de revenir en arrière ; le temps remet en marche ceux qui s’arrêtent ; le temps entraîne les traînards (nolentes trahit !) qui, sans s’arrêter ni reculer, ralentissent ; mais aussi il retient ceux qui pressent le pas.” (p.41) Seul l’irréversible assumé débouche sur l’amour et l’improvisation créatrice. (pp. 243-250)

[88] Une psychologie qui ne prend pas en compte pleinement et sans dénaturation ethnocentrique cette capacité de l’être humain de “méditer” sans objet ne saurait être totalement reconnue comme une psychologie humaine authentique ayant valeur universelle : c’est le cas de la psychanalyse freudienne. C’est d’ailleurs dans ce “manque” de la psychologie occidentale que s’est engouffrée, pour le meilleur mais également pour le pire, la mode des “nouvelles thérapies”.

[89] René Barbier, l’écoute sensible en éducation, Pratiques de Formation/Analyses, Université Paris VIII, juin 93, N° 25-26 sur l’approche multiréférentielle en Sciences de l’éducation, coord. par J. Ardoino et R. Barbier.