Témoignage de René Barbier dans l'ouvrage Les orientations des sciences de l'éducation à l'université de Paris 8-Vincennes à Saint-Denis (s/dir Jacques Ardoino et René Barbier); Pratiques de Formation/Analyse, 1995, université Paris 8, Formation Permanente

Recueilli par Jean-Louis Le Grand, avec la collaboration de Christophe Forgeot pour la transcription.

Jean-Louis Le Grand : René, j'aimerais que tu nous dresses une sorte de panorama de ta situation dans le département pour répondre à cette question : y a-t-il une École vincennoise des sciences de l'éducation ? en situant l'entretien en trois temps. Un premier temps qui est le temps de la sociologie, de la psychosociologie dans les années 70, un temps, des années 80, basé sur l'imaginaire et l'approche transversale, puis un temps plus actuel, depuis les années 90 ; et d'envisager les orientations que tu vois. Toujours en se situant par rapport à la recherche en sciences de l'éducation ou recherche en éducation.

Je pense que le mieux serait de commencer d'un point de vue chronologique, de te situer dans ta double appartenance, à la fois de poète, à la fois de sociologue du travail qui débarque ici comme étudiant... bref, de commencer par le départ.

René Barbier : Si je devais commencer, il faudrait que je remonte bien plus loin parce qu'en fait mon attachement à l'éducation remonte pratiquement à mon enfance. Peut-être à travers aussi un désir maternel qui s'exprimait par une sorte d'imaginaire de l'éducateur, de l'instituteur, dans ma famille. C'était une famille ouvrière classique... mais je n'ai pas le temps de remonter à cette époque, donc je vais me situer dans cette période où je vais entrer à l'université. A ce moment, j'ai fait du droit et de l'économie politique. Je me suis bien formé en sciences sociales du travail, je suis alors en thèse de sociologie du travail avec Jean-Daniel Reynaud. Je prépare une thèse sur la relation d'aide de l'assistante sociale et je suis nommé assistant en 69-70 à l'université de Paris-XIII, à l'IUT de Saint-Denis en sociologie économique. Je suis nommé assistant classique, c'est à dire assistant d'un professeur qui s'appelle Jean Bancal, professeur de sciences économiques, qui m'a fait venir. Je débute dans l'enseignement supérieur sans avoir une formation pédagogique, comme d'ailleurs la plupart d'entre nous, mais j'ai une formation parce que pendant toutes mes études supérieures, j'ai exercé la fonction de surveillant d'externat, comme on disait à l'époque. Je me suis forgé au contact des élèves, dans une position complètement subalterne et j'ai pu en quelque sorte évaluer le sens de la pédagogie dans ces lycées. Cela m'a servi énormément dans ma pratique d'enseignant parce que je crois que si l'on réussit à avoir, en tant que surveillant d'externat, des contacts, avec les élèves, qui ne sont pas des contacts , mais des contacts réels, de soutien, d'aide et en même temps des relations adultes, je pense que cela peut servir ensuite en tant que professeur. C'est un excellent apprentissage.

J'arrive donc à cette époque qui est aussi celle de la création de l'université de Paris-VIII. Je dois dire que, pendant toutes mes études juridiques à la faculté de droit du Panthéon, j'étais toujours un peu en décalage par rapport à la relation enseignant-enseigné à l'université. C'était une relation des plus classiques, même s'il y avait des professeurs prestigieux, cela restait un enseignement très traditionnel où il y avait le professeur d'un côté et les étudiants de l'autre et pratiquement pas de relations autres que fonctionnelles. A l'Institut des Sciences Sociales du Travail, j'avais rencontré un autre type de relations, beaucoup plus intéressantes, où il y avait un peu plus de contacts entre enseignants et enseignés. Mais je restais encore sur ma faim et lorsque l'université de Paris-VIII est créée, je reconnais tout de suite que c'est mon université. C'est là que je veux aller. Je suis donc jeune assistant de sociologie économique, je me fais inscrire immédiatement à l'université de Paris-VIII, comme étudiant. Je commence à suivre des cours en Sciences de l'éducation, je suis ainsi, comme le rappelle souvent Jacques Ardoino, un de ses étudiants, à l'époque, c'est à dire au tout début de 1970, dans l'année 70-71. Je me souviens que je suivais son cours et comme j'avais déjà une connaissance de l'analyse institutionnelle, je lui ai posé quelques questions tout à fait pertinentes sur l'enseignement.

Ce qui se passe à Paris-VIII m'intéresse énormément. C'est l'effervescence. Il y a des intellectuels prestigieux qui viennent là volontairement parce que c'est une faculté d'avant-garde, une faculté expérimentale. Je me retrouve dans mon élément au niveau de l'interculturalité, du métissage, y compris dans le champ politique extrêmement bouillonnant à cette époque ; c'est une université qui me plaît vraiment beaucoup.

Je vais d'ailleurs m'y inscrire le plus possible parce que je m'aperçois, en tant que doctorant en sociologie, qu'il me manque un certain nombre de données, en sociologie, dans la mesure où je n'avais pas fait de licence de sociologie classique. D'emblée, j'avais été pluridisciplinaire, par le droit, les sciences économiques, puis les sciences sociales du travail où j'avais fait à peu près toutes les disciplines autour du monde du travail. Ensuite je me spécialise en sociologie du travail et je m'aperçois d'un certain nombre de manques en sociologie, peut-être liés à mon exigence d'absolu à cette époque. je vais donc passer à Paris-VIII en me faisant réinscrire, en refaisant complètement un cursus de licence de sociologue, puis de maîtrise. Ensuite je m'orienterai vers la sociologie de l'éducation. J'ai suivi en fait quelqu'un qui a été un maître pour moi, en sociologie : Jean-Claude Passeron. Je l'ai suivi en licence, en maîtrise, puis en doctorat. C'est à dire que j'ai changé de direction de recherche et je suis passé de la sociologie du travail à la sociologie de l'éducation. J'ai fait donc ma thèse, avec Jean-Claude Passeron, que j'ai soutenue en 1976. Voilà comme cela s'est situé au départ.

J-L. L.G. : Une thèse qui porte sur la sociologie du changement à l'IUT.

R. B. : J'étais assistant à l'IUT de Saint-Denis et je faisait une thèse qui portait sur le changement pédagogique, l'innovation pédagogique dans les instituts universitaires du secteur tertiaire. Jean-Claude Passeron m'avait un peu obligé à faire un questionnaire pour réaliser un travail de plus grande envergure. J'étais très centré sur une monographie à partir de mon IUT. J'ai donc concilié à la fois la recherche sur documents, à la fois sur le terrain, puis la recherche par questionnaires pour travailler cette question de l'innovation, de l'instituant pédagogique dans les instituts universitaires technologiques. Je dois dire que la problématique que j'ai développée était d'emblée une articulation de plusieurs courants sociologiques : la sociologie "-marxiste humaniste-" , je n'étais pas du tout "-althussérien-", j'étais plutôt proche du jeune Marx que du "-Marx de la maturité-" à supposer qu'il y ait eu vraiment une coupure comme on l'a dit à cette époque, donc j'étais plus proche de Lefebvre, de Castoriadis ; la sociologie de la violence symbolique de Bourdieu et Passeron dans laquelle je suis complètement entré. Et puis la sociologie de l'analyse institutionnelle où j'ai rencontré Lourau, Lapassade, au début donc des années 70 et la psychosociologie américaine autour notamment de la recherche-action de Kurt Léwin. J'ai bricolé tout cela, dans le sens du bricolage théorique et j'ai sorti une théorie que j'ai appelé la recherche-action institutionnelle qui m'a permis de fomenter ma thèse.

J-L. L.G. : C'est une des premières recherches de type dans l'institution éducative parce que tu travaillais dans le même IUT.

R. B. : Tout à fait. Parfois, je souris un peu parce que je pense à ce que l'on appelle maintenant l'ethnographie de l'école, la recherche impliquée sur le terrain... Je me trouvais complètement dans cette problématique, au début des années 70, puisque toute une partie de ma recherche portait sur l'IUT de Saint-Denis, sur mon département, sur mon implication, car j'étais assez militant à l'époque, j'ai fait tout une typologie des groupes en conflit dans cet IUT. Il y avait donc toute cette dimension de recherche-action, c'est à dire une action sur le terrain avec l'implication de l'acteur, en même temps qu'une réflexion sur cette action.

J-L. L.G. : On pourrait dire que cela est la première partie des années 70. Tu soutiens ta thèse en 76, ton livre paraît en 77 (La recherche-action dans l'institution éducative, chez Gauthier-Villars et dans la deuxième partie des années 70 (1977)). On voit poindre, chez toi, l'influence de plus en plus forte du potentiel humain. Comment tu te situes, si l'on se base sur cette idée d'une école vincennoise en Education ou du moins d'une certaine ? Comment tu te situes par rapport à ce type d'approche parce que tu en parles dans ton ouvrage.

R. B. : La question se pose pour moi, lorsque j'ai soutenu ma thèse en 76, de savoir comment je continue. J'étais bien ancré dans les milieux sociologiques, proche de Passeron...

J-L. L.G. : Tu étais déjà chargé de cours...

R. B. : J'étais chargé de cours à Paris-VIII depuis 73-74, j'étais entré d'ailleurs dans la foulée de l'analyse institutionnelle en particulier à partir d'un article qui avait été publié dans la revue Sociologie du travail : " Une analyse institutionnelle du service social " et j'étais donc bien ancré dans la sociologie mais la question s'est posée pour moi : est-ce que je veux continuer en sociologie ? Et peut-être que j'ai trouvé que les sociologues étaient beaucoup trop des "intellectuels" pour moi, compte tenu de ma sensibilité. Une partie de moi-même vient de la poésie, depuis mon enfance. Pendant toute mes études juridiques, j'avais fait partie des milieux poétiques de la capitale, participant à des revues, j'écrivais toujours de la poésie.... c'est un élément de ma vie quotidienne. Et je ne voyais pas comment j'irais insérer cette dimension poétique en sociologie. Je trouvais que la sociologie était un peu trop cadrée. Durant mes études en sciences de l'éducation, je me suis aperçu qu'il y avait là une sorte de science carrefour. C'était beaucoup plus large, il y avait beaucoup plus de possibilités et c'est donc du côté des sciences de l'éducation que je trouvais la largeur de vue qui me convenait. Je m'y suis engouffré, avec cette intention de récupérer cette dimension mytho-poétique dans la théorisation en éducation. Je me suis donc fait inscrire en thèse d'Etat en sciences de l'éducation, sous la direction de Jacques Ardoino. Elle portait sur le moment poétique en éducation et mon intention était de développer une théorie qui tiendrait compte de cette dimension mytho-poétique en éducation. J'ai commencé à faire du groupe ; j'étais devenu psychosociologue praticien, depuis les années 73-74, puisque j'avais été recruté dans l'équipe de recherche de l'Office Franco-Allemand pour la jeunesse qui travaillait tout à fait dans la ligne de la recherche-action pédagogique. Par l'intermédiaire de l'OFAJ - que je dois vraiment saluer comme un étant un lieu qui a permis à beaucoup d'entre nous d'avancer dans nos recherches : j'ai peu à peu développé une pratique de psychosociologue et j'ai pu théoriser aussi ce que je pouvais voir et entendre. Cette pratique de psychosociologue m'a permis de faire émerger cette dimension mytho-poétique.

Ce fut un chemin dans lequel j'ai rencontré, en effet, le potentiel humain. J'ai toujours été proche quand même de Carl Rogers. J'avoue que toutes les critiques que l'on a formulées à propos de Rogers me paraissent dérisoires pour la plupart et je crois que c'est parce qu'on ne veut pas voir Rogers tel qu'il était et tel qu'il pratiquait réellement... Quand on a lu un seul entretien de Rogers, on s'aperçoit que toutes les critiques tombent d'elles mêmes. J'ai toujours reconnu dans Rogers quelqu'un de tout à fait exceptionnel. Il y a eu aussi tout le développement des techniques corporelles, le retour au corps en quelque sorte, le retour à une certaine vie communautaire et à son questionnement sur l'existence. J'ai fait partie d'un mouvement communautaire pendant 5 ans, entre 75 et 80, qui a été très important en Bretagne, c'était la Scop. "-Avel Nevez-", une coopérative ouvrière de production centrée sur l'édition et la formation. On inventait des "-universités sauvages d'été-" comme on les appelait. J'y passais pratiquement toutes mes vacances, à chaque fois que j'avais un moment, je partais là-bas. C'était une région magnifique. Cette Scop. avait été créée dans la foulée de Boquen en Bretagne par Jean-Claude Besret en particulier, donc par des chrétiens d'extrême gauche. Par mon intermédiaire elle fut fécondée par la dynamique vincennoise qui était à l'époque un peu anarcho-syndicaliste. C'était très intéressant. Je retrouvais dans ce lieu, la richesse de Vincennes et des années 70, avec son plein d'idées, etc..

J'étais donc aussi porté par cette pratique quotidienne qui a traversé tout ce que je faisais, y compris ma vie familiale... et cela a bouleversé beaucoup de chose.

J-L. L.G. : Je me souviens, j'étais ton étudiant à l'époque, portait sur les questions existentielles, sur le sentiment amoureux...

R. B. : A partir de cette époque effectivement, à partir des années 75, en choisissant la voie des sciences de l'éducation, j'ai beaucoup plus accentué mes investigations sur la dimension des émotions, de l'affectivité, de l'imaginaire. Avec, là encore, d'une façon prudente que j' ai accentuée depuis, une ouverture sur les cultures différentes, sur les façons de vivre autrement, sur les formes de sensibilité "autre", etc.. J'ai peu à peu développé une compréhension de la philosophie orientale que j'ai commencé à intégrer dans ma théorisation. Mon premier article, dans un colloque de psycho-sociologie, a paru en 1978. C'est là où je me suis autorisé pour la première fois, au niveau de la cité savante, à proposer des références liées à l'Orient. Début d'une réconciliation. J'avais une double réconciliation à faire : une réconciliation avec le monde mytho-poétique, avec la poésie et une réconciliation avec le monde des cultures différentes, des cultures autres, des philosophies et des manières de vivre et de penser venant de l'Orient. En refusant ce Grand Partage, dont parle justement Isabelle Stengers, je me suis d'ailleurs marié jeune avec une jeune femme d'origine indienne née à l'ile de la Réunion, et nous avons eu une fille métissée.

J-L. L.G. : On peut dire finalement, qu'au niveau de la conception de l'éducation, tu passes d'une conception dialectique de l'éducation, surtout en ce qui concerne les institutions et de l'innovation pédagogique, à quelque chose de l'ordre de l'existentialité. Dans les années 80, tu développes une anthropologie de l'imaginaire de l'éducation et les bases d'une approche transversale et d'une réconciliation entre ces différentes approches. Il faudrait maintenant voir dans ces années 80, quels sont les moments importants et quelles conceptions de l'éducation se mettent en place, comment elles en rejoignent d'autres sur l'université ou comment elles s'opposent à d'autres. C'est le moment aussi où tu prends la responsabilité du DUFA, Diplôme de Formation de Formateur, à la suite de Jacques Ardoino. Voilà une constellation qui marque un peu ces années 80, est-ce que tu peux en dire plus ?

R. B. : Je dirais que c'est une lente maturation. De 1976, date à laquelle je soutiens ma thèse de sociologie, jusqu'à 1992, date à laquelle je soutiens mon habilitation à diriger des recherches, je mets en oeuvre et structure ce que je vais appeler "l'approche transversale" et l' "écoute sensible". Il s'agit d' une conjonction d'instances centrées sur l'imaginaire. Un imaginaire tridimensionnel : à la fois imaginaire pulsionnel-personnel, imaginaire social-institutionnel et imaginaire sacral et mytho-poétique. Ces trois imaginaires réfèrent à des théories plurielles que ce soit du côté de la psychanalyse pour la théorie pulsionnelle-personnelle, que ce soit du côté de la sociologie, de l'économie, etc. et surtout de Castoriadis pour l'imaginaire social. Ou encore du côté de Gilbert Durand, de Mircea Eliade et des sagesses de l'humanité pour l'imaginaire sacral ; c'est un ensemble qui s'articule autour du concept de l'imaginaire. Les trois types d'écoute de l'imaginaire sont : l'écoute scientifique-clinique, mais plutôt clinique même si je reste toujours sensible à l'approche statistique, l'approche documentaire, etc.. Ce qui m'intéresse en tant que praticien, c'est plus l'écoute clinique dans les petits groupes ; Deuxièmement l'écoute philosophique et existentielle qui porte essentiellement sur le système de valeurs, ce qui fait valeur dans un groupe ou chez une personne, qui interroge le sens, le sens de l'existence, le sens de l'éducation ; et enfin l'écoute poétique, qui est très sensible à la dimension d'imprévu, à la dimension de surgissement comme à son expression symbolique et mythique. Ce que j'appelle le surgissement événementiel, qui est donc très à l'écoute de l'instituant dans les formes de sociabilité. Je suis aussi conscient de la dimension plus mythique qui se rapproche d'un institué, mais d'un institué fondateur de l'institué nécessaire en quelque sorte, comme on le retrouve très bien en ethnopsychanalyse, avec les thèses de Tobie Nathan qui redonnent vie à la dynamique culturelle des gens qui sont en acculturation antagoniste dans leur voyage en Occident.

J'ai donc peu à peu élaboré cette théorie d'approche transversale comme une articulation d'une triple écoute portant sur une expression de l'imaginaire que j'ai toujours essayé ensuite d'explorer très concrètement dans ma pratique de clinicien. A chaque fois que je suis dans un groupe, quel que soit le groupe, j'ai toujours ces trois écoutes et ces trois types d'imaginaire qui sont présents et j'ai des antennes partout : en même temps que j'écoute quelque chose au niveau personnel, j'écoute quelque chose au niveau social ou au niveau sacral et j'insiste beaucoup sur la dimension sacrale parce que je peux dire que c'est une spécificité de mon approche. Les deux autres approches, l'imaginaire personnel et l'imaginaire social, ont été travaillées par les psychosociologues, je pense notamment à Florence Giust-Desprairies qui en a fait presque l'essentiel dans son imaginaire collectif. Mais, j'ai l'impression que les psychosociologues refusent de voir la dimension sacrale ou la collent à l'imaginaire social, alors que pour moi, elle reste relativement autonome. Je demeure sur la position théorique de Mircea Eliade qui dit que le sacré n'est pas un moment de l'évolution de la conscience, mais un élément de la structure de la conscience.

J-L. L.G. : Par rapport à un des axes dominant, qui va être l'intitulé du DEA, le concept de multiréférentialité, tu as une position assez précise, qui n'est pas la même que celle de beaucoup de collègues du département.

R. B. : D'abord, j'adopte complètement le concept. J'ai vraiment envie de le travailler, de le développer. Je suis très proche d'Ardoino avec lequel je travaille maintenant depuis presque 25 ans. Je suis donc complètement les théories de la multiréférentialité telles qu'elles sont développées par J. Ardoino, G. Berger et d'autres. Et justement par le fait qu'il y a cette dimension d'imaginaire sacral, je propose sans cesse des interrogations prenant en compte à la fois les cultures différentes et une spécificité de la nature humaine, qui est de pouvoir méditer. Je sais que ce terme fait fuir la plupart des scientifiques. D'ailleurs ils ne comprennent pas réellement et surtout renvoient, par connotations, à tant de dérives et de catastrophes qu'ils ne veulent pas en entendre parler. Je suis tout à fait d'accord pour être très prudent à l'égard de ce terme, mais c'est quand même l'idée qu'il y a dans le fonctionnement psychique de l'être humain, autre chose que l'image ou le concept. Il y a aussi ce qu'on appelle justement de la méditation. Elle est une autre façon d'avoir un rapport au monde, de voir le monde et de prêter du sens. Naturellement, le philosophe et psychologue qui m'a le plus inspiré, que je travaille depuis les années 60, (j'ai une très longue histoire avec lui), c'est Jiddu Krishnamurti. J'ai décidé, cela fait presque six ans, de donner un cours sur l'approche de Jiddu Krishnamurti, en sciences de l'éducation et de créer, en 94-95, un groupe de recherche sur l'enseignement de Krishnamurti, le GREK. Je pense que Krishnamurti est... je ne dis pas un penseur parce que ce n'est pas un penseur au sens de la philosophie occidentale, mais disons un psychologue, un philosophe oriental qui permet de mieux réfléchir sur le sens de l'éducation, à l'heure actuelle. Pour quelqu'un qui s'intéresse à l'Education... et pas simplement aux "sciences de l'éducation", Jiddu Krishnamurti donne une ampleur considérable à cette dimension du sens de l'Education. Il pose des questions complètement radicales qui nous dérangent profondément.

J-L. L.G. : Entre une multiréférentialité qui est une sorte de polyglottisme des différentes disciplines et ce que tu y introduis, une notion sacrale, n'y a t-il pas une remise en cause d'une certaine idée des disciplines scientifiques dans les sciences humaines? Je me souviens des débats qui ont eu lieu lors de ta soutenance d'habilitation, en 92, avec un certain nombre de critiques qui ont filtré concernant ton orientation un peu spiritualiste ou qualifiée... caricaturée par le terme de New Age.

R. B. : Je sais bien qu'il est facile de jeter l'anathème en mettant l'écran du New Age . On te met dans un fourre-tout, avec les boules de cristal, les sectes, etc.. Je ne me sens pas du tout là-dedans Tous ceux qui me connaissent savent très bien que je ne fais pas partie de cette engeance, que je suis un esprit extrêmement critique car je reste, quand même, un sociologue. Et je ne suis pas n'importe quel sociologue : un sociologue de l'institution ; quelqu'un qui est capable de repérer immédiatement ce qui se joue au niveau institutionnel. Je ne me laisse pas avoir par tout cela. Mais par contre, je n'ai pas du tout envie de rester dans une sorte de crispation sur le mauvais objet : le New Age, etc. C'est un mouvement, j'écoute et je vois ce qui se passe et en quoi cela concerne éventuellement le champ théorique que j'ai envie de développer. Maintenant est-ce quelque chose qui remet en question les sciences de l'éducation..? Je dirais que plus j'approfondis l'éducation, plus je m'aperçois que ce n'est pas la science qui m'intéresse, dans ce domaine. Peut-être que je dérive de plus en plus vers une réflexion philosophique Je suis effectivement de plus en plus attiré par l'anthropologie parce que j'ai le sentiment qu'en anthropologie, il y a une reconnaissance de la sensibilité. Le concept de sensibilité est très important pour moi à l'heure actuelle. J'ai un peu le sentiment qu'il y a une approche de la sensibilité plurielle, différentielle, etc. qui nous interroge très fort en anthropologie.

Plus je fais de l'éducation, plus la question de l'éducation me passionne C'est comme un mouvement accélérateur et multiplicateur. Et plus je fais de l'éducation, plus j'ai des questions à la science qui prétend prendre comme champ d'investigation l'éducation. Je ne sais plus maintenant si je suis scientifique quand je fais un cours ou une recherche. Je crois que je fais un cours sur des objets qui suscitent l'interrogation. Je travaille en développant le doute méthodique, en développant l'esprit critique, cela me paraît toujours quelque chose d'essentiel en éducation. Je n'utilise les sciences humaines que dans la mesure où elles peuvent, à un certain moment, éclairer d'une façon pertinente certains aspects du sens de l'éducation. Je sens très bien que pour percer l'énigme du sens de l'éducation, il faut pouvoir aller au-delà des sciences de l'éducation et c'est pour cela que, par exemple, l'écoute mytho-poétique me semble très importante. Lorsqu'Alexandre Lhotellier, qui est un psychologue de Nantes, intervient dans le DUFA, (que j'essaie d'animer un peu en fonction de toute cette théorisation), pour faire un module sur le haïku en formation, il développe ce qu'est le haïku (c'est un petit poème zen, japonais, qui présente l'instantanéité d'une forme perceptive du réel). Il montre que l'on peut connaître le réel d'une autre façon que par l'intermédiaire de la science et il se peut que cette manière de connaître, par l'intermédiaire du symbole du haïku, soit très importante pour un éducateur. C'est peut-être quelque chose qui lui permet de saisir un moment, une réalité sensible qu'il ne peut reconnaître que comme cela, et non pas par l'intermédiaire des sciences qui s'appuient sur des logiques tout à fait construites, etc..

J-L. L.G. : Dans un article de 92, paru dans une revue de l'université de Genève, tu précises bien cette question : tu parles de recherche en sciences de l'éducation et de recherche en éducation. Mais cette position vers laquelle tu tends sans doute de plus en plus, visant à trouver cette question du sens de l'éducation, cette question d'innovation en éducation, est finalement assez minoritaire dans les sciences de l'éducation, au sein de la cité savante des sciences de l'éducation. Celle-ci se situe plutôt par rapport à une multiplicité de regards disciplinaires qu'on appelle multiréférentialité, ou d'autres pluridisciplinarité ; comment tu te situes par rapport à cela ? à la fois par rapport à ce qui se développe dans ce département et à la fois par rapport à cette communauté des sciences de l'éducation?

R. B. : Je me suis toujours senti un peu dissident dans les sciences de l'éducation. J'ai pris les sciences de l'éducation parce que, comme je te le disais, par rapport à la sociologie, cela me semblait plus ouvert... j'espère que c'est plus ouvert, j'espère toujours! Je me demande comment j'ai réussi à devenir professeur. J'avoue que c'est toujours un étonnement chez moi parce que je sens bien quand même que ce que je propose est tellement hors cadre, que cela doit être un peu difficile pour mes collègues d'accepter mes écrits ou ce que je peux développer. En même temps, je crois qu'il y a suffisamment de personnes intelligentes en sciences de l'éducation pour avoir un degré d'ouverture permettant à des gens comme moi, des poètes peut-être, très intéressés par l'éducation, de faire leur chemin, à condition qu'il n'y en ait pas trop sans doute, parce que sinon il y aurait une telle interrogation sur l'épistémologie des sciences de l'éducation que cela deviendrait , par trop, révolutionnaire. C'est peut-être acceptable qu'il y en ait un de temps en temps qui dise des choses, à condition qu'il ne soit pas trop affolant Alors pour des personnes intelligentes dans ce champ-là, il peut y avoir des interrogations, il peut y avoir aussi un certain dialogue. Je ne me sens pas rejeté dans le département vincennois. Je me sens plutôt accepté d'ailleurs, avec peut-être un certain nombre d'interrogations, mais des interrogations qui sont plutôt positives que négatives. Quant à la communauté globale des sciences de l'éducation, j'y participe quand même relativement, je ne me sens pas non plus trop rejeté. Mais je me sens dissident dans la mesure où ce que je vois et j'entends en sciences de l'éducation, quand je participe à des colloques, à des congrès, etc., ça n'a pratiquement rien à voir avec ce que je peux développer. Et pourtant, quand je fais une communication, il y a beaucoup de gens qui viennent me voir et qui me disent qu'ils sont très proches ou très intéressés par ce que je peux développer, mais c'est comme s'ils n'osaient pas dire leur appartenance philosophique, leur appartenance théorique, etc.. Il y a des appartenances qui sont légitimées et à ce moment là, on les revendique, on s'appuie dessus pour faire son chemin, et puis il y a des appartenances qui sont beaucoup plus du ressort de la personne, du devenir de la personne et c'est comme si on était obligé de se cliver en quelque sorte. On ne va pas les dire parce que cela ne serait pas sérieux, donc on se clive, on est dans une attitude schizophrénique. C'est cette attitude schizophrénique que j'ai refusée d'assumer lorsque j'ai commencé à faire des sciences sociales.

J-L. L.G. : Est-ce que ta conception qui va vers une certaine autonomie de l'éducation et du fait de penser l'éducation ne rejoint pas aussi d'autres positions dans ce sens, une survalorisation de la pédagogie ou des choses comme ça ? Ceux qui ont défendu ce type de positions, non pas les sciences de l'éducation mais une science de l'éducation, se référaient, dans l'histoire des sciences de l'éducation, plutôt à ce qu'on appelle la pédagogie.

R. B. : Oui, mais comme l'a bien dit Ardoino dans son témoignage, la conception pédagogique, c'est une conception très normative ; il s'agissait de faire ça plutôt qu'autre chose, etc.. Je crois que, maintenant, on ne peut plus penser la pédagogie de cette façon, il y a eu des mouvements pédagogiques, pédagogie active, pédagogie moderne, etc. et on a trop réfléchi sur la pédagogie pour avoir cette conception de la pédagogie. Je crois qu'il faut revendiquer maintenant le terme pédagogique en disant bien que la pédagogie, c'est le moyen par lequel on peut développer une véritable éducation pour notre temps. Donc, c'est sous l'égide de l'éducation. D'ailleurs on ne parlera plus de pédagogie, on parlera plutôt de formation maintenant. On va remplacer le terme de pédagogie par le terme de formation. Mais à condition de mettre le terme de formation sous l'éducation, l'éducation portant toujours sur le sens, sur le projet visée comme dit Ardoino et la formation n'étant que le moyen de le réaliser. Je m'assume comme pédagogue à condition qu'on n'y voit pas la dimension normative. Pour moi, le pédagogue d'aujourd'hui est quelqu'un qui pose des questions plutôt que quelqu'un qui connaît la vérité. Le véritable pédagogue est celui qui, sans cesse, soulève dans la réalité de son élève, de son étudiant, un fourmillement de questions, la fourmilière des questions. Le bon pédagogue serait celui qui non seulement soulève la fourmilière des questions, qui est encore très arrangée, très hiérarchisée, mais aussi celui qui, d'un seul coup, met un coup de pied dedans et dit à son élève : et maintenant qu'est-ce que tu fais?

J-L. L.G. : De ce côté-là, tu es responsable du DUFA depuis plus d'une dizaine d'années ; est-ce que, très rapidement, tu peux préciser les orientations de formation que tu as mises en place, qui correspondent à ta conception de la pédagogie ?

R. B. : En ce qui concerne le DUFA que j'anime depuis une dizaine d'année, je peux dire que c'est un petit groupe de vingt personnes, que l'on a toute une année, c'est très différent des étudiants d'une UV Là on suit les gens, il y a une équipe d'enseignants, etc.. Dans le DUFA de Paris-VIII, qui est je crois d'ailleurs un peu cotée pour cela dans le marché des biens symboliques concernant les DUFA, j'ai essayé de développer, dans l'action même, cette conception d'une nouvelle sensibilité en éducation, en donnant de la valeur à l'hétérogénéité de la formation, que ce soit aussi bien chez les styles d'interventions des professeurs, ou sur les théories qui sont développées, qui sont toujours des théories plurielles... Ce n'est pas compact du tout, les théories s'interpellent les unes les autres. Au niveau des stagiaires, la composition est multiple, avec une interculturalité si possible, etc. J'ouvre aussi en acceptant des gens qui n'ont pas fait un cursus scolaire habituel, dans une filière noble, mais qui ont fait un cursus autre, lié à leur vie de militant... et souvent on a des gens tout à fait remarquables dans ce domaine.

Un projet qui est très axé sur la recherche-action, c'est à dire la participation, l'interaction et la reflexion avec le groupe et puis aussi un projet qui s'appuie sur cette dimension de sensibilité, à l'imaginaire, à l'interculturalité. J'accentue très fort l'institution des modules autour de l'interculturalité. Aussi, en ce qui concerne la sensibilité à l'imaginaire, tout ce qui concerne des ouvertures sur une autre façon de voir le monde. D'où des modules de créativité, d'expression corporelle, de haïku. C'est tout à fait extraordinaire d'avoir un module de haïku qui est en fin de compte un module de poésie, dans une formation d'adulte. Je crois que cela n'existe nulle part ailleurs. Je pense que cela fait l'originalité du DUFA, d'ailleurs il suffit de voir, à l'issue de cette formation, les stagiaires et de les interroger pour savoir qu'ils y ont trouvé leur compte.

J-L. L.G. : C'est une formation à dimension existentielle.

R. B. : Tout à fait.

J-L. L.G. : Etre animateur de formation par rapport à ce qu'on pourrait appeler une conception technocratique, en termes d'ingénieur, etc..

R. B. : C'est toute la critique que j'ai à l'égard du terme formation. Si j'abandonne le terme formation, si je le mets en seconde position par rapport au terme éducation, c'est que, pour moi, la formation à l'heure actuelle devient de plus en plus, à travers le champ politique, les injonctions politiques dans les universités, une formation professionnelle. L'université devient un lieu de professionnalisation et non plus un havre de réflexion critique parce que peut-être le champ politique n'a pas envie qu'il y ait des intellectuels capables de réfléchir sur les conditions sociales, politiques, culturelles dans lesquelles les gens vivent. On fait alors de plus en plus des formations professionnelles, on les finance et puis on évite de poser la question du sens de tout cela. Je crois qu'au contraire, dans l'université, on doit poser la question du sens et, à la limite, dans ce domaine, je suis un vieux ringard peut-être, mais je crois que le vieux ringard est encore un révolutionnaire.

J-L. L.G. : Tu as été nommé professeur en 93, en sciences de l'éducation. A la rentrée 94-95, donc en septembre 94, tu es responsable de la formation du département de Sciences de l'éducation, cursus de licence et de maîtrise. A la fois à travers cette responsabilité qui t'a été confiée et à la fois à travers les axes que tu vois se développer dans l'avenir à Paris-VIII, quels sont-ils, comment vois-tu tes projets à moyens termes mais aussi à un niveau prospectif un peu plus lointain ce que tu vises à développer ou ce que tu as déjà mis en place, par exemple l'anthropologie culturelle de l'éducation ?

R. B. : Quand on prend la direction d'un département aussi important puisque c'est, je crois, au niveau du nombre d'étudiants en tout cas, un des tout premiers en France ; mais aussi à l'égard de l'ensemble des collègues, etc., ce n'est pas rien. On ne peut pas se permettre de dire "je vais faire ça!" Il y a une pluralité de points de vue, il y a des clans, il y a des rivalités... D'ailleurs si on n'a pas la culture vincennoise, on s'y noie !

Je crois que j'ai été porté à la direction parce que je suis dans ce département depuis les années 73-74, que je le connais bien, que j'en connais toutes les difficultés mais aussi toute la richesse et peut-être que mes collègues ont pensé que j'étais un médiateur suffisant pour articuler tout cela. Mais, en même temps j'ai des idées naturellement. Je ne prends pas la tête simplement comme médiateur, je prends la tête aussi avec un certain nombre de conceptions. C'est pourquoi j'ai fait un projet pédagogique d'une vingtaine de pages, qui a circulé pendant une année, qu'on a pu discuter... Je suis donc nommé sur un projet. Je le dis parce que ça n'a pas été souvent le cas ; ce n'est donc pas seulement la personne, c'est un projet pédagogique.

Dans ce projet là, il y a effectivement une acceptation de ce qui est. Ce n'est pas la révolution parce que déjà les directrices ou directeurs précédents avaient travaillé la question pour, peu à peu, rendre cohérents cette licence et cette maîtrise de sciences de l'éducation. Je suis dans la foulée, je suis un continuateur, mais je voudrais, en fonction de mon sens de l'éducation, développer certains axes : que ce soit l'axe anthropologique que l'on a déjà mis en place il y a un certain nombre d'années ou que ce soit l'axe philosophique. J'ai demandé à ce que l'on sépare la philosophie et la création et que l'on fasse un axe spécifique de philosophie et création en éducation, car pour moi c'est très important. La philosophie était noyée dans les sciences du langage. En tant que moyen de réfléchir, lieu de réflexion sur le sens, il est important que la philosophie soit à part d'une certaine façon et associée à une perspective de création en éducation. C'est sous la responsabilité de Dany-Robert Dufour à partir de cette année. C'est un nouvel axe dans les langages fondamentaux, le secteur un. Mon idée, c'est de créer aussi dans le deuxième secteur de notre cursus, une ouverture ; d'abord de renforcer le développement de la personne dont tu es responsable et puis de développer un axe autour de ce qu'on pourrait appeler l'écologie de l'éducation. Quelque chose qui a à voir avec l'environnement, parce que je suis quand même un peu atterré de voir qu'il y a aucun enseignement sur l'éducation à l'environnement alors que partout dans les pays anglo-saxons, au Canada, aux Etats-Unis, il y a des enseignements de ce type dans les sciences de l'éducation. Et aussi développer l'axe création d'une façon un peu pratique, à partir peut-être de praticiens ; essayer de réfléchir avec des gens qui sont aussi bien musiciens, peintres, poètes... et professeurs de littérature, professeurs de musique, etc..

On peut dire que ça, c'est à l'état de potentialisation, ce n'est pas encore actualisé. C'est cela que je voudrais actualiser dans l'avenir. Si je peux le faire. Mais, comme je te le dis, les sciences de l'éducation sont un gros morceau, il faut tenir compte des uns et des autres, c'est plus difficile à gérer qu'un DUFA où, là, on a beaucoup plus de possibilités.

J-L. L.G. : Et au niveau de la communauté des sciences de l'éducation, Ce sont aussi des axes que tu veux développer dans tes recherches et essayer de promouvoir ? Comment vois-tu l'horizon, à l'approche de l'an deux mille ? C'est dans six ans...

R. B. : C'est évident qu'au niveau plus global, au niveau de la cité savante des sciences de l'éducation, dans la mesure où ça m'intéressera toujours d'y participer, effectivement, c'est cela que je poserai comme interrogations, en disant qu'est-ce qu'on fait de ces dimensions de la vie ? Je crois qu'avec Gaston Pineau, avec lequel je travaille depuis un certain nombre d'années, on a ce projet de développer une éco-formation, de travailler sur cette dimension d'écologie. Gaston a écrit un livre, avec d'autres, sur l'air ; depuis deux ans, nous animons un groupe de recherche sur l'eau. On réfléchit sur les composantes éducatives et imaginaires de l'eau. On a ce projet d'arriver peu à peu à mettre sur pied une véritable formation à l'écologie, une éco-formation, qui tiendrait compte de sa place dans l'environnement.

Je sais bien, qu'actuellement en France, les écologistes sont en perte de vitesse, mais je crois que c'est momentané et si tu me parles à l'horizon de l'An deux mille, je suis complètement certain qu'on reviendra à une compréhension de l'environnement, de la nécessité de travailler en fonction de l'environnement et de ne plus faire n'importe quoi. Quand je dis environnement, ce n'est pas seulement environnement naturel, c'est aussi environnement humain. C'est aussi une possibilité pour les gens d'être dans des conditions de travail qui ne sont pas des conditions infra humaines, d'être dans une certaine sécurité qui ne soit pas une insécurité permanente et d'être dans un système politique et économique qui ne soit pas un système produisant des SDF.