ConfŽrence  au colloque international de lĠAFIRSE (mai 2009, MontrŽal)

 

Titre : Penser  Ç autrement È la recherche en Žducation et lĠinnovation pŽdagogique  dans les institutions contemporaines

 

RenŽ Barbier. Professeur ŽmŽrite en Sciences de lĠŽducation (universitŽ Paris 8), CIRPP (Centre dĠInnovation et de Recherche  en PŽdagogie de Paris, CCIP)

Issm2007@yahoo.fr

 

1. ProblŽmatique de  la confŽrence

 

Notre confŽrence vise ˆ prŽsenter une argumentation concernant les rapports entre la recherche en Žducation et lĠinnovation pŽdagogique dans les institutions Žducatives contemporaines soumises aux pressions de la loi du marchŽ.

Existe-t-il une compatibilitŽ ou une incompatibilitŽ entre ces deux domaines dĠaction humaine dans la sociŽtŽ dĠaujourdĠhui dominŽe par la crise du capitalisme ?

Notre rŽflexion nous pousse ˆ partir de la nature mme de la recherche en Žducation et ˆ nous distancier dĠune idŽe qui consisterait ˆ penser que la recherche en Žducation est la mme chose que la recherche en sciences de lĠŽducation.

 

LĠŽducation est une praxŽologie

 

Partons dĠun postulat : lĠŽducation est une praxŽologie[1], cĠest-ˆ-dire une pratique individuelle et collective  animŽe par un projet qui correspond ˆ une Ç idŽe dĠhumanitŽ È (Legros, 2006) et inscrite dans un espace-temps politique, social et culturel inŽluctablement historique.

LĠidŽe dĠhumanitŽ pose la question de la nature et de la tradition comme enracinement, mais Žgalement et souvent dĠune faon contradictoire, celle de lĠarrachement ˆ lĠinstituŽ engendrŽ par lĠidŽe de nature globalisante et de traditions immuables.

Cet arrachement sĠeffectue dans un processus de naturalisation spŽcifique et historique  ˆ lĠtre humain qui se reconna”t peu ˆ peu comme crŽateur de droits culturels et de formes nouvelles de socialitŽ, sous lĠŽgide dĠune Ç raison sensible È (Maffesoli, 2004) cĠest-ˆ-dire dĠune aptitude ˆ comprendre qui ne refuse aucune des multiples facettes de la rŽalitŽ affective, personnelle et sociale, de la rŽalitŽ contemporaine.

LĠŽtymologie du mot Žducation[2] ˆ double entrŽe par educare le plus ancien comme le plus probable et educere ou exducere souligne les deux voies liŽes ˆ lĠenracinement et ˆ lĠarrachement.

Educare ou elducare– nourrir et prendre soin de, – rappelle que lĠŽducation est un moyen de savoir donner une nourriture ˆ la fois physique (dĠo lĠŽconomie politique), intellectuelle (par les savoirs scolaires) et spirituelle (par la religion et la philosophie de lĠexpŽrience). En prenant soin de leur synergie en vue dĠun dŽveloppement harmonieux du sujet.

Ex-ducere – conduire (soi)  hors de – soutient quĠil sĠagit toujours dĠun arrachement envers tout ce qui vise ˆ un enfermement dans lĠŽtabli, lĠimmobile, le dŽjˆ-lˆ rassurant face ˆ lĠimprŽvisibilitŽ de la vie en acte, pour aller vers un accomplissement de lĠtre humain sans cesse inachevŽ. Cette deuxime acception caractŽrise le projet du processus mme dĠhumanisation de lĠtre humain qui sĠest dŽveloppŽ  au cours de lĠhistoire, en particulier ˆ partir de la philosophie des Lumires. Michel Soetard remarque que les deux dimensions de lĠŽducation comme dĠune part Ç Žducation selon la nature È, proche de  educare, et Ç Žducation comme devoir dĠhumanisation È, plus culturelle et moderne ds le XVIIIe sicle fait correspondre le second aspect ˆ ce que je nomme ici Ç arrachement È car, auparavant, le projet dĠŽduquer restait liŽ ˆ une dŽfinition de lĠhomme se rŽfŽrant ˆ une Nature, Ç horizon de toute sagesse È. Il va relever, ˆ partir de cette Žpoque, beaucoup plus de la crŽativitŽ et de la libertŽ humaines. LĠŽducation Žpouse de plus en plus les alŽas de la culture de chaque Žpoque

qui modulent ˆ chaque fois les contours plus ou moins flous de la finalitŽ Žducative. (article  Ç ƒducation È dans le Dictionnaire encyclopŽdique de lĠŽducation et de la formation, Paris, Nathan1994, p.318-319)

 

2. Ambivalence de la recherche en ou sur lĠŽducation

 

Cette premire rŽflexion nous conduit ˆ envisager une problŽmatique paradoxale de la dynamique sociŽtale entre la dimension dĠenracinement et la dimension dĠarrachement dĠune part et dĠautre part une dimension de surgissement et une dimension de rŽenchantement comme dŽpassement et Žmergence imprŽvue issue dĠune dialectique des deux premiers termes.

Par lĠenracinement nous faisons droit ˆ la nŽcessaire inscription de lĠhomme dans la nature et dans la tradition. Par lĠarrachement ˆ son autre nŽcessitŽ ˆ se libŽrer de la naturalisation et ˆ lĠordre Žtabli.

LĠarrachement qui, ˆ partir de la philosophie des Lumires, a donnŽ naissance en Occident au libŽralisme Žconomique et politique, nĠa jamais pu Žviter un retour du refoulŽ de la naturalisation romantique devant les consŽquences dĠexploitation et les  destructions  de lĠhomme par lĠhomme et de son environnement.

Sans doute, dans la tension entre nature et culture, modernitŽ et tradition, raison et sensibilitŽ, nous nĠavons encore jamais rŽussi ˆ trouver un juste milieu dĠhybridation crŽative. CĠest sans doute pourquoi, comme lĠaffirme Bruno Latour Ç nous nĠavons jamais ŽtŽ modernes È (Latour, 2006)

Mais les consŽquences de cette aporie aboutissent ˆ des crises dont le capitalisme est fŽcond et que ses institutions refltent dans leur  mode instituŽ, selon un avenir qui sĠannonce catastrophique et dŽbouche sur une guerre civile pour certains stratges militaires aux Etats-unis.[3].

Il nous faut envisager une autre dialogique entre une dimension de surgissement liŽe ˆ lĠimprŽvisibilitŽ de la vie en acte et un besoin de sŽcuritŽ sans lequel lĠangoisse de vivre est trop forte.

Force nous est de constater aujourdĠhui que lĠhybridation et le mŽtissage gŽnŽralisŽs des techniques, des valeurs et des formes de sociabilitŽs, sous lĠapparente uniformitŽ dĠune pensŽe et dĠun mode civilisationnel unique, dominŽ par lĠOccident, sĠouvre sur un bouleversement institutionnel tant au niveau macro social que microsocial. Sur le plan Žducatif, nous donnerons deux exemples de ces transformations. La nŽcessaire  rŽforme du savoir en liaison avec lĠapproche de la complexitŽ dans lĠinterprŽtation Žcologique en prenant lĠexemple de lĠeau. LĠinfluence bouleversante des Žvolutions technologiques sur le plan des institutions universitaires plus ou moins rigides dans le champ de lĠenseignement en ligne.

 

Cette premire rŽflexion nous conduit ˆ envisager une problŽmatique paradoxale de la dynamique sociŽtale, dĠordre dialectique, entre une dimension dĠenracinement et une dimension dĠarrachement.

La dialectique en question peut tre conue selon celle prŽconisŽe par lĠŽconomiste franais Franois Perroux (1963) et par le sociologue belge Henri Janne (1968). Elle comprend trois moments :

- le moment de lĠantagonisme : les reprŽsentants des deux dimensions sont en oppositions violentes et irrŽconciliables. Chacun campe sur ses positions et dŽfend son prŽ carrŽ.

- le moment de conflit : ils acceptent de discuter sans nier la spŽcificitŽ de leur approche mais sans nier Žgalement la nŽcessitŽ de lĠautre. Leurs thses sont dans une complŽmentaritŽ dialectique.

- le moment du dialogue : ils articulent et interfrent leurs visions du monde, dans lĠaction et lĠhistoricitŽ, de telle sorte quĠune autre conception peut se faire jour et aboutir ˆ ce que je nomme un Ç surgissement È.

 

Le sens de lĠŽducation se dŽtermine dans ce processus par une direction, un rŽseau de significations et une sensorialitŽ.

- La direction relve du projet de lĠidŽe dĠhumanitŽ dont les valeurs refltent sans cesse la dialectique entre lĠenracinement et lĠarrachement suivant lĠŽpoque historique considŽrŽe.

- le rŽseau de significations dŽcoule de lĠambivalence de la direction du sens de lĠŽducation ;

- La sensorialitŽ affirme que toute Žducation passe par une inscription corporelle ˆ la fois physique, symbolique et affective, donc dĠun nouveau type dĠenracinement singulier. LĠŽducation parle toujours dĠun sujet incarnŽ et non dĠun objet abstrait. Le concept qui convient ici est celui proposŽ par Jean-Louis Revardel, membre du Centre international de recherche et dĠEtude transdisciplinaire (CIRET), quĠil nomme la Ç corporalitŽ animŽe È (Revardel, 2003) dans la ligne de la discipline appelŽe Ç haptonomie È centrŽe sur la reconnaissance de lĠunivers affectif dans toute approche de lĠhumain. Il sĠagit dĠenvisager une personne, cĠest-ˆ-dire un tre humain arrivŽ ˆ la conscience de soi, assumant la responsabilitŽ de ses actes et de ses actions, Ç comme vivant son corps et sa corporŽitŽ (corps fonctionnel avec ses possibilitŽs, ses limites et limitations), en relation avec son monde-de-vie et engageant des attitudes singulires qui lui sont propres ; È (Revardel, 2003, p.9)

En suivant les trois dialectiques de lĠantagonisme, du conflit et du dialogue,  nous dirons que la philosophie des Lumires a dŽveloppŽ une phase nettement antagoniste en terme dĠarrachement.

Le Romantisme a contestŽ la Philosophie des Lumires et est entrŽ dans une phase plut™t conflictuelle.

LĠŽpoque moderne va peut-tre, aprs avoir pris ses distances ˆ lĠŽgard de toutes les interprŽtations absolues du Discours InterprŽtatif Dominant dont parle Alain Touraine, (Touraine 2007), tenter de faire na”tre une dialogique surplombante entre enracinement et arrachement  par lĠŽmergence dĠun sujet digne de ce nom, dŽbarrassŽ  des garants mŽtasociaux et producteurs avec dĠautres dĠun  Ç projet dĠautonomie È rŽellement dŽmocratique dont nous parle Cornelius Castoriadis (David 2000) ˆ travers lĠinstitution imaginaire de la sociŽtŽ (Castoriadis 1975).

 

Les deux types de regards dans la recherche du sens en Žducation

 

La praxŽologie conflictuelle de lĠŽducation dŽlimite deux types de regard sur le fait de donner du sens dans la recherche.

On parlera de recherche en Žducation et non seulement de recherche en sciences de lĠŽducation. Il nous semple en effet nŽcessaire de comprendre lĠampleur de lĠesprit de recherche ds que lĠon envisage la question du sens de lĠŽducation.

Le savoir est multiple et toujours situŽ historiquement et culturellement. Les vŽritŽs scientifiques les plus Žtablies ne le sont jamais que pour un temps plus ou moins long, en fonction des rŽvolutions paradigmatiques qui jaillissent et bouleversent l'ordre Žtabli par la citŽ savante d'une Žpoque. La connaissance relve d'une expŽrience intŽrieure unique. En tant que telle, elle est toujours particulire et personne ne peut la contester au nom d'une autre expŽrience ou d'un autre savoir. La connaissance ne s'inscrit pas dans une possibilitŽ de recherche scientifique. Elle ne peut tre discutŽe, Žventuellement, que par ceux qui ont vŽcu le mme type d'expŽrience, suivant un processus analogue d'Žveil de la conscience.

Plut™t liŽe au processus dĠarrachement, la recherche classique en sciences de lĠŽducation construit un objet scientifique, Žlabore un modle, dŽtermine une mŽthodologie suivie dĠun protocole ou dĠun processus de recherche, prŽsente ses rŽsultats suivant des normes Žtablies, ˆ partir dĠune pratique, dĠun fait, dĠun discours Žducatifs ou pŽdagogiques. Elle applique dans sa construction et son interprŽtation, les thŽories et les mŽthodologies, lŽgitimement reconnues et sanctionnŽes par la CitŽ savante, en sciences humaines et sociales.

Toujours soucieuse dĠenracinement, la recherche en Žducation vise ˆ crŽer ou ˆ dŽvelopper des objets concrets, des dispositifs symboliques, des pratiques, des situations, dĠordre Žducatif et pŽdagogique. Elle sĠefforce dĠen dŽgager du sens, une certaine intelligibilitŽ ou une certaine comprŽhension, par un effort de rŽflexion globale, dĠintuition et dĠŽcoute sensibles, qui dŽbordent les sciences humaines et sociales, sans pour autant les exclure.

La recherche en sciences de lĠŽducation ne risque-t-elle pas dĠŽliminer la recherche en Žducation : telle est la question quĠil nous faut prendre ˆ bras le corps aujourdĠhui, mme si la recherche-action pŽdagogique tente de concilier les deux versants de la recherche que je viens de dŽcrire, sans tre vraiment encore lŽgitimŽe par la citŽ savante la plus rigide[4].

 

3. Les trois types de chercheurs

 

Pour comprendre distinguons trois types de chercheurs qui visent ˆ donner du sens au monde : le chercheur de vŽritŽ, le chercheur de pouvoir et le chercheur dĠexistence.

Les chercheurs de vŽritŽ sont ceux qui veulent apporter un sens ultime au monde dans lequel ils sont insŽrŽs. Ils Žvoluent dans trois domaines : scientifique, philosophie et spirituel. Leur question est bien celle de la vŽritŽ qui s'oppose au mensonge, ˆ l'erreur et ˆ l'ignorance. Ce sont des tres dominŽs par l'esprit.

Les chercheurs d'existence sont d'un autre ordre.

Ils sont des tres d'expŽrience au sens d'expŽrientialitŽ relationnelle ˆ eux-mmes, aux autres et au monde. Ils ne cherchent pas tant ˆ expliquer, ni mme ˆ comprendre, qu'ˆ entrer dans la vie en permanente relation et ˆ retentir ˆ cette insertion. L'aventurier, le nomade, l'artiste et l'artisan, le sportif non compŽtitif en sont des ŽlŽments. Ils sont dominŽs par le coeur, le sentiment, l'‰me.

Les chercheurs de pouvoir ont le souci de la ma”trise de la nature, de l'Žconomique, du politique et du social. Le sens accordŽ au monde dŽpend du degrŽ de contr™le et de jouissance corrŽlative de ce monde. On retrouve lˆ tous ceux qui s'investissent d'une faon dŽterminante dans les pouvoirs politique, Žconomique, social, culturel, religieux, sexuel, militaire etc. Ce sont des tres du corps matŽriel ou symbolique.

Le chercheur scientifique en Žducation comme chercheur de vŽritŽ est une personne soucieuse de rigueur conceptuelle et mŽthodologique, formŽe par une tradition ŽpistŽmologique qui sŽpare le chercheur de l'objet de sa recherche. Il est animŽ par un dŽsir de savoir et de faire savoir correspondant ˆ une meilleure connaissance de la rŽalitŽ. Son projet assurŽ est toujours de faire surgir une connaissance plus approfondie du monde.

Pour ce faire, il dispose de deux grandes voies de recherche, quantitative et plut™t macrosociale ou qualitative et plut™t clinique.

Mais il y a une troisime voie de recherche, qui nous fait sortir du projet de recherche "scientifique" pour nous ouvrir simplement ˆ une recherche de l'existence significative de soi-mme et de l'autre, en situation.

4. Chercher : pour quoi faire ? Trois postures critiques

LĠesprit de recherche en Žducation consiste ˆ poser, a priori,  une mise en doute de la prise de conscience du sens commun.

Le chercheur peut passer par trois faons de mettre en doute :


Une posture critique de dŽvoilement, axŽe sur la question de la vŽritŽ comme horizon, sĠappuie sur la science et la philosophie classique, voire sur la spiritualitŽ expŽrientielle du sacrŽ.


Une posture critique d'Žmancipation sĠintŽresse ˆ lĠhumain socialisŽ et cherche les moyens dĠaction et dĠinterprŽtation qui permettent une mise ˆ distance critique ˆ lĠŽgard des conditionnements multiples qui emprisonnent lĠtre humain dans un destin soi-disant Ç fatal È.


Une posture critique de transaction resitue tout sujet dans un rŽseau systŽmique dĠinteractions par une approche de la complexitŽ dynamique supposŽe o le sujet connaissant et lĠobet de connaissance sont en liaison impliquŽe dĠune manire inŽluctable.

LĠŽducation comme praxŽologie vise ˆ former des sujets capables de mieux en mieux de vivre ensemble et dĠengendrer des rapports sociaux, Žconomique, politiques et culturels vivables.

QuĠest-ce qui nous fait Ç tenir-ensemble È cĠest ˆ dire nous donner collectivement un sens de la vie ?

 

La question du Ç vivre-ensemble È

 

Castoriadis nous propose son concept dĠimaginaire social, avant tout crŽateur chez lui (Castoriadis, 1975).

Lourau, dans la foulŽe de Castoriadis, parle dĠinconscient politique et surtout de Ç continuum onirique rŽvolutionnaire È (Lourau, 1981)

Touraine nous livre son Ç Discours InterprŽtatif Dominant (DID) (Touraine, 2007) essentiellement fondŽ sur une hypertrophie de lĠarrachement et dont il faut prendre conscience pour sĠen dŽgager et inventer une faon de penser Ç autrement È en revenant ˆ un enracinement par le sujet conscient de ses facultŽs de crŽation et dĠespŽrance. LĠanalyse institutionnelle de RenŽ Lourau (1970)  a eu depuis longtemps cette ambition de conscientisation.

4.1. LĠimaginaire social de Cornelius Castoriadis

 

Depuis les annŽes soixante-dix, Castoriadis a ŽlaborŽ le concept dĠimaginaire social qui a fait flors auprs des intellectuels sans toujours tre reconnu dans sa spŽcificitŽ.

On prend souvent ce concept comme un conglomŽrat dĠimages sociales qui sĠimposent aux citoyens dĠune culture donnŽe sans quĠil en soient toujours conscients. Les psychologues sociaux prŽfrent alors le concept de Ç reprŽsentation sociale È.

Chez Castoriadis lĠimaginaire social est plus prŽcis.

Il appelle imaginaire social un magma de significations sociales ˆ caractre imaginaire, dont la production ne se rŽfre pas ˆ une ou plusieurs Žlaborations psychiques individuelles ni mme de groupes ou dĠorganisations. Pour les comprendre nous devons nous placer dĠemblŽe dans une perspective sociŽtale. Òles significations imaginaires sociales ne sont ni reprŽsentations, ni figures ou formes, ni conceptsÓ Žcrit C. Castoriadis (Castoriadis, 1975, p.493) . Elles ne sont pas plus des Òtypes-idŽauxÓ ˆ la manire du sociologue allemand Max Weber. Elles sont historiques donc Žvolutives et produisent des institutions qui ne peuvent tre analysŽes quĠen fonction du contexte culturel de lĠŽpoque.

 

Elles sont des significations parce quĠelles renvoient ˆ un sens. Castoriadis dŽfinit le ÒsensÓ comme Òun tenir-ensemble indestructible, se visant soi-mme et fondŽ sur soi-mme, source illimitŽe de plaisir ˆ quoi il ne manque rien et qui ne laisse rien ˆ dŽsirerÓ (Castoriadis, 1975, p.397).

 

Imaginaires parce que ces significations ne sont pas rŽductibles ˆ un rŽel ou un rationnel quelconque. Elles renvoient au fond magmatique de la psychŽ et du monde, cĠest-ˆ-dire ˆ ce que Castoriadis nomme lĠAb”me/Chaos/Sans-Fond ˆ partir duquel surgit sans cesse un flux crŽatif de nouvelles significations dont la portŽe peut tre bŽnŽfique ou malŽfique pour lĠhomme.

 

Sociales parce quĠelles valent et sĠimposent ˆ tous les membres de la sociŽtŽ, sans tre nŽcessairement sues comme telles. Les formations idŽologiques apparaissent comme des ensembles identitaires rationalisables du fond magmatique de lĠimaginaire social. Ceux qui prŽsentent le plus haut degrŽ de cohŽrence et dĠefficacitŽ politique dans un certain contexte.

 

4.2. LĠinconscient politique chez RenŽ Lourau

 

RenŽ Lourau dans son ouvrage Ç lĠŽtat-inconscient È (Lourau, 1981)  traite Žgalement, dans la foulŽe de Castoriadis, de la dynamique imaginaire de la sociŽtŽ au prise avec les forces instituŽes qui dŽpendant des luttes sociales en action. CĠest que, comme lĠa montrŽ Eugne Enriquez, lĠimaginaire social nĠest pas que crŽation. Certes, originellement il est source dĠinstituant, mais petit ˆ petit lĠinstituant se durcit, sĠankylose, sĠŽtablit, renforce les privilges de quelques uns et dŽfend son ordre devenu instituŽ.

NŽanmoins soutient Lourau, il existe toujours, en toile de fond, ou dĠune faon souterraine, ce quĠil appelle un Ç continuum onirique rŽvolutionnaire È qui sĠengendre dans lĠimaginaire social crŽateur et produit sans cesse de lĠinstituant. Il Žcrit : Ç Il ne faudrait pas confondre le rŽsultat de la lutte entre l'instituant et l'instituŽ, rŽsultat presque toujours (ˆ moyen ou long terme) favorable ˆ l'instituŽ, avec le contenu de la lutte elle-mme, et ce qu'elle change durant la pŽriode courte ou trs courte o les enjeux sociaux sont les plus ŽlevŽs...Tout se passe comme si les rves du sommeil et tout le reste de l'imaginaire Žtaient considŽrŽs comme de simples dŽchirures dans le tissu de la vie consciente, comme si cette dernire confisquait toute la catŽgorie de la continuitŽ, alors qu'on peut aussi postuler qu'il existe un continuum onirique, que la continuitŽ ou plut™t les discontinuitŽs de l'activitŽ ŽveillŽe parviennent ˆ peine ˆ repousser ˆ l'arrire-plan pendant la journŽe. Le postulat d'un continuum onirique n'est pas plus dŽlirant que le postulat d'un continuum du mouvement social - rŽvolutionnaire pendant de brves pŽriodes - qui dŽrange les formes Žtablies, les dissout lentement ou soudainement, en direction de formes de plus en plus fluides. È (Lourau, 1981, p.84)

 

4.3 Le Discours InterprŽtatif Dominant dĠAlain Touraine

 

On peut facilement voir une correspondance entre Castoriadis, Lourau et le retour du sujet chez A. Touraine. Chez ce dernier le sujet devient lĠessentiel de la comprŽhension des rapports sociaux contemporains et demande une relecture de lĠhistoire sociale. Jean-Claude Kaufmann, dans son Žtude sur la notion dĠindividu (2007) nous propose Žgalement un sujet qui nĠest plus simplement la rŽsultante des dŽterminismes sociaux qui le conditionnent ni lĠatome qui prŽexiste aux interactions sociales complexes. Le sujet de Kaufmann se construit au cours dĠun processus et de flux o il intŽriorise et extŽriorise des pensŽes, des affects, des comportements qui se condensent en habitus toujours en mouvement, contrairement ˆ lĠhabitus de Bourdieu. Il rejoint ainsi ma conception de lĠhabitus dialectisŽ par le jeu de lĠinstituant et de lĠinstituŽ que jĠavais dŽjˆ proposŽ en 1977 (Barbier, 1977).

Le Ç sujet È tourainien est celui qui sĠest arrachŽ ˆ tous les traditionalismes, les idŽologies, les garants mŽtasociaux quels quĠils soient, et qui reconna”t enfin en soi-mme lĠŽmergence dĠun appel vers une reconnaissance sans condition de ses droits dĠhumanitŽ, de ses droits culturels liŽs ˆ une raison critique sans dŽfaillance. On peut soutenir que ce sujet est proche de celui quĠappelle de ses vÏux Castoriadis dans son projet dĠautonomie dŽmocratique. Ce projet ne sĠouvre-t-il pas sur la nŽcessitŽ de pouvoir remettre en question collectivement toute violence symbolique qui sĠŽtaierait sur un carcan de droits dont on ne saurait discuter, cĠest ˆ dire de droits redevenus Ç naturels È et immuables. Le sujet tourainien est, par dŽfinition, cet tre humain qui refuse cet enfermement et peut critiquer les systmes dĠaliŽnations au nom mme de ce quĠil sent et vit comme faisant partie de lui-mme, cĠest ˆ dire ce besoin lŽgitime de droits fondamentaux de penser et dĠagir, indŽpendamment des injonctions idŽologiques du moment. Ce sujet active, en permanence, les mouvements sociaux et le sociologue dĠaujourdĠhui doit savoir reconna”tre son espoir et son action sous les pesanteurs du DID, le discours interprŽtatif dominant (Touraine, 2007).

Le Discours InterprŽtatif Dominant fait la pluie et le beau temps aujourdĠhui. Il sĠest modulŽ en fonction des phases de lĠhistoire. Aprs la raison absolue et le progrs de la Science issus des Lumires, est venu le langage marxiste contestant un langage fonctionnel conformiste au capitalisme, puis un structuralisme dont les dŽrives ont conduit vers une Ç mort de lĠhomme È Žvanoui dans les structures, en sociologie, en linguistique et en psychanalyse. En fin de compte le DID se rŽsume sans se questionner dans un dŽconstructivisme qui rŽduit tous les points de repres en cendres et conduit vers un sujet perdu en lui-mme et dans le monde, un tre sans appartenance qui vit de plus en plus Ç la fatigue dĠtre soi È (Ehrenberg, 1998). Quant ˆ ceux qui dans ce processus nĠont pas la chance culturelle de prendre un peu de distance, que Dany-Robert Dufour nomme les Ç ego grŽgaires È soumis au Ç Divin marchŽ È (Dufour, 2007), ils forment une masse inconsciente de son aliŽnation et violente ds que lĠon touche ˆ son objet de consommation uniformisŽ.

Le Ç vivre-sensemble È est au carrefour de ces imaginaires et penche dĠun c™tŽ ou de lĠautre en fonction des rapports de force et de sens qui traversent lĠhistoire. Il parcourt la praxŽologie Žducative de part en part, aujourdĠhui traversŽe par un capitalisme de catastrophe.

 

5. LĠimpossible hybridation : Les effets pervers de lĠarrachement     

 

- Le capitalisme de catastrophe dans les trois libŽralismes

 

LĠŽducation aujourdĠhui Žvolue dans une histoire qui est celle dĠun capitalisme mondialisŽ et dont lĠimaginaire social dŽtermine les institutions dominantes. Le capitalisme cherche depuis longtemps ˆ quel ordre il appartient vraiment et sĠil possde une morale (Comte-Sponville 2004), De tout temps, lĠŽducation a consistŽ ˆ proposer une forme dĠintelligibilitŽ des situations humaines entre une direction de lĠexistence, un rŽseau de significations et dĠinterprŽtation et une expŽrientalitŽ affective et sensorielle, lĠensemble faisant sens, cĠest-ˆ-dire constituant pour nous une certaine cohŽrence, un tenir-ensemble relativement satisfaisant.

LĠhyper-rationalitŽ de lĠarrachement ouvre les vannes de la barbarie liŽe aux inŽgalitŽs bien mise en acte par le capitalisme de catastrophe. Elle ne nous permet pas de comprendre le mŽtissage gŽnŽralisŽ des cultures et sĠouvre sur le seul rgne de lĠargent-roi mobilisant toutes les compŽtences rationnelles des personnes et des groupes. Comme le montre Bruno Latour : Ç Nous nĠavons jamais ŽtŽ modernes È parce que nous avons sans cesse dŽriver loin des exigences complexes de notre modernitŽ. Trois types dĠinterprŽtations ont constituŽ cette dŽrive. Par la nature, par le politique et par le discours. En gros, comme nous le propose Bruno Latour, par Jean-Pierre Changeux, Pierre Bourdieu et Jacques Derrida (Latour, 2006).

 

Il semble Žvident que le libŽralisme Žconomique en crise aujourdĠhui correspond ˆ une Žvolution historique qui a entra”nŽ un mode dĠorganisation – que Georges Gurvitch nommait Ç le capitalisme organisŽ È dĠune forme de libŽralisme marchand et industriel vers un libŽralisme absolu de type bancaire et financier.

On peut distinguer trois formes de libŽralisme dans le processus dĠhybridation dont nous sommes des ŽlŽments moteurs dans notre modernitŽ.

Un libŽralisme marchand et industriel qui donne une importance aux crŽateurs et aux organisateurs de biens et de service dans une sociŽtŽ ˆ un moment donnŽ de son histoire.

Un libŽralisme bancaire et financier qui apporte les investissements nŽcessaires aux entreprises et accorde une rente aux actionnaires en fonction dĠune exigence de rentabilitŽ ˆ court et ˆ moyen termes.

Un libŽralisme plus actuel et encore peu reconnu de responsabilitŽ sociale et Žcologique qui prend appui sur le monde des travailleurs et des diffuseurs de biens et services dans lĠentreprise et de la citoyennetŽ de celle-ci dans la sociŽtŽ. Ce libŽralisme parle de valeurs propres ˆ lĠentreprise citoyenne, solidaire et apprenante (Thierry Wellhorf, 2008, Jacques Prades et Bernadette Costa-Prades  2005, Jeanne Mallet 1994).

Le capitalisme de catastrophe mondialisŽ est cette forme de libŽralisme qui sĠappuie avant tout sur le libŽralisme bancaire et financier au dŽtriment des deux autres[5].

Il est vrai que notre temps marque la fin dĠun esprit messianique issu des Lumires qui profilait un avenir radieux sous lĠŽgide de la raison pour lĠensemble de lĠhumanitŽ.

CĠest la cl™ture des grandes espŽrances et la chute des idŽaux. Ë lĠŽvanouissement progressif des religions du Livre dans les pays riches succde celui de la croyance dans la puretŽ objective de la science. Mme les droits de lĠhomme se dŽtŽriorent en imposition des droits de lĠhommisme dans une visŽe impŽrialisme et un manque de luciditŽ politique Žvident.

LĠentreprise, moteur du systme Žconomique libŽral, aprs avoir ŽtŽ longtemps plus ou moins sous lĠinfluence de grandes familles dĠindustriels, prend un tour nouveau. La vŽritable direction Žchappe de plus en plus aux acteurs traditionnels, aux actionnaires petits et moyens, pour se concentrer dans des groupes financiers dŽterritorialisŽs dont la finalitŽ est de moins en moins la production de biens et service mais de plus en plus la rentabilitŽ ˆ court terme.

Ce capitalisme de catastrophe aboutit ˆ un rgne de lĠinŽgalitŽ sociale de plus en plus Žvident et destructeur des formes de socialitŽs.

Entre 2000 et 2007, les Žconomies des pays dits Ç les plus avancŽs È (zone euro, Japon, Etats-Unis, Royaume-Uni et Canada) ont tournŽ ˆ sens unique : la part des salaires dans le revenu national y est passŽe de 56 % ˆ 53,5 % tandis que la part des profits des entreprises bondissait de 10 % ˆ 16 %.[6]

Selon lĠOCDE Ç autour de l'annŽe 2000, les inŽgalitŽs ont ŽtŽ les moins prononcŽes dans certains pays nordiques, elles ont ŽtŽ moyennes en France, Belgique et Allemagne, et par contre plus prononcŽes au Mexique et en Turquie, puis en Pologne et ƒtats-Unis. È[7]

Les inŽgalitŽs de revenus augmentent lŽgrement au sein des pays dŽveloppŽs depuis les annŽes 1980 : Ç En France, les inŽgalitŽs sont restŽes relativement stables. Depuis le milieu des annŽes 1980 on a observŽ, en France et moyenne dans l'OCDE, un lŽger glissement de la part des revenus, des revenus moyens vers les plus riches, des jeunes vers les plus ‰gŽs (notamment chez les seniors de 51 ˆ 65 ans), et lĠeffet de lĠintervention de lĠƒtat par les prestations sociales et lĠimp™t qui freine vŽritablement les inŽgalitŽs. È (OCDE, 2005)

Le capitalisme de catastrophe  compense la montŽe des inŽgalitŽs sociales par lĠartifice spectaculaire de ce que Myriam Revault dĠAllonnes nomme Ç lĠhomme compassionnel È si bien mis en lumire par nos politiques au plus haut niveau de lĠƒtat, qui joue avec la pitiŽ mediatisŽe et ignore lĠhomme vŽritablement compatissant (Revault dĠAllonnes, 2008)

Ce capitalisme dŽveloppe son lot dĠinstitutions qui encadrent la vie Žconomique sociale et culturelle de nos sociŽtŽs. ƒvidemment lĠŽducation est concernŽe directement par les effets pervers instituŽs de ce mode dĠtre Žconomique. La fixation toujours plus grande sur la rentabilitŽ immŽdiate ˆ tous les niveaux, conduit ˆ une pseudo rationalitŽ des choix budgŽtaires au sein des organisations ˆ dominante Žducative et culturelle qui instrumentalise les politiques Žducatives nationales sous couvert de meilleur management. Ainsi les politiques Žducatives issues du congrs de Lisbonne vont dans ce sens (Derouet, Normand, 2007). Elles imposent sournoisement un impŽratif des compŽtences gŽnŽralisŽes ˆ toute la communautŽ europŽenne,  qui masque quasi totalement  lĠimaginaire sous-jacent de la logique Žconomique, sociale et politique cautionnŽe plus par le rgne des experts que par celui des scientifiques.

Le RŽfŽrentiel EuropŽen des CompŽtences ClŽ (RCC), votŽ et publiŽ en dŽcembre 2006 est un des outils de rŽfŽrence qui doit impulser les rŽformes dans le domaine de lĠŽducation et de la formation dans lĠensemble des CommunautŽs EuropŽennes. Il repose largement sur un imaginaire sous lĠemprise de ce capitalisme de catastrophe, malgrŽ quelques ouvertures intŽressantes (Krichewsky, 2008) .

 

6. Le commencement dĠun monde

 

Le capitalisme de catastrophe recle des dangers Žvidents de dŽsespŽrance, pourtant notre monde se dŽveloppe dans un entre-deux, entre les pesanteurs du passŽ et les promesses souvent illusoires de lĠavenir, qui est peut-tre le commencement dĠun monde comme le nomme Jean-Claude Guillebaud (Guillebaud, 2008).

Ce commencement dĠun monde implique une rŽforme profonde de la pensŽe comme le prŽconise Edgar Morin dans toute son oeuvre (Morin, 1997) en particulier en Žducation (Morin, 2000,  Morin, Ciurana, Motta 2003). Il ne va pas sans lourdeurs et rŽsistances des tenants du discours interprŽtatif dominant, mme les plus ˆ gauche apparemment. Il oppose les crŽatifs aux conformistes dans les institutions.

Deux exemples typiques peuvent tre illustratifs de ces rŽsistances : sur le plan global, la question Žcologique, en particulier de lĠavenir de lĠeau qui demande un regard multirŽfŽrentiel (Ardoino, 1977), transversal (Barbier, 1997), transdisciplinaire (Nicolescu, 1996) et une approche de la complexitŽ. Sur le plan local, lĠintroduction de lĠenseignement en ligne dans une universitŽ qui bouleverse les conceptions traditionnelles de lĠenseignement.

 

6.1. LĠavenir de lĠeau dans notre monde

 

LĠŽcologie nĠest gure enseignŽe en Sciences de lĠŽducation. CĠest pourtant la discipline essentielle ˆ notre Žpoque. Mais lˆ aussi le Discours InterprŽtatif Dominant joue un r™le compltement paralysant sous des apparences dŽmocratiques.

JĠai pu mĠen rendre compte dans mon universitŽ et mon dŽpartement o, en tant que directeur de la formation, jĠavais ˆ la fin des annŽes  quatre-vingt, crŽŽ un module dĠenseignement en Ç Žcoformation È (Barbier,Pineau, 2001). Pendant longtemps il a perdurŽ avec des enseignants remarquables par leur critique et leur innovation. Mme par la suite, avec mon successeur, lĠenseignement a ŽtŽ conservŽ. Mais ds que jĠai pris ma retraite, le nouveau et jeune ma”tre de confŽrence directeur de la formation de licence en sciences de lĠŽducation, consciencieux et travailleur mais engoncŽ dans des a priori idŽologiques marquŽs par lĠinstituŽ de gauche, sĠest arrangŽ pour faire dispara”tre cet enseignement.

CĠest, me semble-t-il, une manque de clairvoyance totale sur la rŽalitŽ de notre monde et sur la nŽcessaire rŽflexion sur lĠŽquilibre de la vie dans son ensemble. NĠest-ce pas le r™le de lĠŽducation que de tenter de faire prendre conscience de ce type dĠenjeu ?

Erik Orsenna, dans un livre rŽcent, fait vŽritablement oeuvre dĠŽducateur en examinant toutes les facettes de la gestion, trs complexe, de lĠeau dans diffŽrentes parties du monde.

Il montre que la partie se joue diffŽremment en fonction de diffŽrents facteurs en interaction : espace gŽographique, enjeux politiques, aspects techniques, conflits ethniques, stratŽgies mondiales gŽopolitiques, dŽsir de pouvoir narcissique ou de reconnaissance sociale, aliŽnation Žconomique des plus pauvres, imprŽvisibilitŽ et dŽsastres climatiques etc.

Ce quĠen en retire : la nŽcessitŽ de passer par une autre faon de penser et de donner du sens pour sĠen sortir et commencer ˆ sortir des ornires qui nous conduisent ˆ la ruine. Ici le raisonnement en termes classiques droite-gauche suit une logique trop connue qui nĠaboutit quĠˆ la sclŽrose de lĠinventivitŽ. Il faut passer ˆ autre chose car nous nĠavons plus le temps pour nous quereller sur le bien-fondŽ de lĠaction.

 

6.2 Politique Žducative et innovation pŽdagogique : un exemple dans une universitŽ parisienne, la lutte des clans.

 

Le deuxime exemple est pris directement dans une rŽalisation dĠune innovation pŽdagogique dans une grande universitŽ franaise. Il concerne la question de lĠintroduction de lĠenseignement universitaire en ligne et lĠeffet analyseur quĠil a produit dans lĠinstitution universitaire (Jacquinot-Delaunay et Ficher, 2008))..

Dans cette expŽrience nous pouvons distinguer deux groupes dĠenseignants et de chercheurs. : les crŽatifs relationnels du labo A et les enseignants plus acadŽmiques du labo B.

 

- CrŽatifs relationnels (labo A) et Discours InterprŽtatif Dominant des enseignants acadŽmiques (labo B)

Le labo A est composŽ de chercheurs plus homognes malgrŽ leur diffŽrences.

Le labo B est un regroupement imposŽ par le ministre de chercheurs qui sont parfois sur des lignes ŽpistŽmologiques et idŽologiques opposŽes mais qui sĠaccordent, en grande partie, sur une style de pŽdagogie magistrale.

Le clivage des deux labo rŽsulte dĠune longue histoire institutionnelle dans laquelle les personnalitŽs anciennes et plus rŽcentes ont jouŽ un r™le trs important et souvent trs conflictuel.

Disons que les enseignants du labo A dŽveloppent une pŽdagogie plus relationnelle et impliquŽe, souvent ˆ dimension clinique et existentielle. Ceux du labo B sont trs rŽservŽs sur la question de lĠimplication et cheminent plus vers des rŽflexions globalisantes et structurelles sur lĠŽducation.

Les partisans du labo B ont su prendre des places de pouvoir dans les instances et les lieux de domination universitaire. Ceux du labo A sont restŽs beaucoup plus sur la rŽserve ˆ cet Žgard, parfois dans leur petit monde de connivence.

Ce sont les chercheurs du labo A qui vont innover en crŽant lĠenseignement en ligne dans le dŽpartement, au dŽpart au grand dam des enseignants chercheurs de lĠautre labo. MalgrŽ les rŽsistances, les enseignants du labo A rŽussissent ˆ monter une licence complte en ligne, aprs plusieurs annŽes dĠexpŽriences partielles qui ont donnŽ de bons rŽsultats.

 

- Lecture institutionnelle des blocages (externes et internes)

LĠeffet analyseur va jouer dans la mesure o les Žtudiants vont tre attirŽs par la pŽdagogie dĠimplication et quasi militante proposŽe dans la licence en ligne.

Rapidement on assiste ˆ un double mouvement de la population Žtudiante. En prŽsentiel, il y a de plus en plus de dŽfaillance. Les Žtudiants sont plus jeunes, moins cultivŽs par les rŽalitŽs de la vie, et peu ˆ peu de moins en moins nombreux. En ligne, cĠest lĠinverse et les demandes dĠinscription en ligne se font de plus en plus nombreuses ˆ tel point quĠun numŽrus clausus devient nŽcessaire.

La polŽmique bat alors son plein entre les deux laboratoires..

Le labo B accuse les enseignants en ligne de Ç piquer È les Žtudiants en prŽsentiel, malgrŽ les preuves contraires apportŽs par les faits.

Le labo A accuse les partisans du labo B dĠengendrer toutes sortes dĠobstacles pour paralyser les possibilitŽs de gestion et dĠexpansion de lĠenseignement en ligne.

Derrire toutes ses paralysies, on discerne de vieilles querelles et des non-dit qui nĠont jamais tre rŽglŽes rŽellement.

 

 

- La force de lĠinnovation pertinente : rŽussite pŽdagogique et dŽsir de savoir

 

MalgrŽ tout, lĠenseignement en ligne gagne du terrain et sŽduit de plus en plus de monde dĠautant que la rŽussite scolaire est Žvidente. Le plaisir dĠenseigner sĠaffirme de mieux en mieux et peu ˆ peu, des enseignants du labo B viennent se joindre ˆ ceux du labo A pour poursuivre et dŽvelopper lĠexpŽrience. Un livre est Žcrit collectivement sur cette innovation et publiŽ dans une bonne collection universitaire. LĠenseignement en ligne devient un incontournable de lĠenseignement en Sciences de lĠŽducation dans cette universitŽ et comprend ˆ peu prs le mme nombre dĠŽtudiants quĠen prŽsentiel, avec une nette tendance ˆ sĠamplifier si le numerus clausus nĠest pas maintenu.

Les enseignants du labo B, au dŽpart prudents, voire rŽticents, ˆ participer ˆ ce type dĠenseignement en ligne, dŽcouvrent  une autre rŽalitŽ pŽdagogique et, pour certains, se passionnent pour lĠexpŽrience. LĠavenir nous dira si en fin de compte, les reprŽsentations des uns et des autres ont changŽ dans lĠinstitution.

 

Que penser de cet effet analyseur ?

 

De nouveau il nous semble que cette innovation nous oblige ˆ changer de point de vue, ˆ revoir nos certitudes pŽdagogiques et nos manires de transmettre le savoir ˆ des Žtudiants diffŽrents, plus ‰gŽs, plus actifs, plus rŽflŽchis (Kim, Verrier, 2008). Elle nous conduit ˆ penser autrement et ˆ inventer des dispositifs pŽdagogiques pertinents mais que nous ne trouvons pas dans nos habitus professionnels.

Sous cet angle elle nous ouvre ˆ dĠautres formes dĠintelligibilitŽ, de relations humaines, de comportements. Elle nous impose de gŽrer notre projet en termes de recherche-action : pas de recherche sans action mais pas dĠaction sans rŽflexion et systŽmatisation de lĠaction. Elle montre, en fin de compte, que rien nĠest jouŽ dĠavance et que nous pouvons inventer ensemble un autre ordre que celui trs instituŽ et trop souvent mortifre que la pensŽe conformiste nous impose.

 

7. Conclusion

 

MalgrŽ toutes les rŽsistances, le commencement dĠun monde, ˆ lĠŽchelle globale, comme ˆ lĠŽchelle locale, donne des signes crŽateurs  trs concrets qui manifestent Ç un Principe espŽrance È (E.Bloch, 1976) et des utopies concrtes dont lĠŽconomie solidaire (Prades et Costa-Prades,2006)  et la pŽdagogie active tŽmoignent au jour le jour, comme lĠoeuvre de Philippe Meirieu lĠaffirme vigoureusement, malgrŽ les coups bas dont il a ŽtŽ souvent frappŽ (Zambrano Leal, 2008)

Plus encore la rŽforme de la pensŽe nŽcessaire ˆ la comprŽhension de lĠhistoire de notre monde implique une ouverture ˆ la fois ˆ la reconnaissance dĠun sujet rŽinventŽ dotŽ dĠun projet dĠautonomie – cĠest ˆ dire dĠun procs dĠarrachement renouvelŽ -  mais Žgalement de la fin dĠun sujet omnipotent et son insertion au sein dĠune dynamique ŽnergŽtique physique et sociale qui le dŽpasse largement, cĠest-ˆ-dire dĠun Ç rŽenchantement du monde È (Maffesoli, 2006) correspondant ˆ un nouveau sens de lĠenracinement. Certes, dans le monde acadŽmique en Sciences de lĠŽducation, nous en sommes encore loin, comme le montre le contenu dĠune rŽcente publication consacrŽe ˆ un dictionnaire centrŽ sur cette thŽmatique (Van Zanten, 2008).

Nous ne serions pas loin, ˆ ce moment dĠune redŽcouverte dĠun sens de lĠtre au monde digne dĠune Žcologie humaine (universitŽ Paris 8, 2008) dŽbarrassŽ des vieilles idoles et ouvert, peut-tre, ˆ une Ç spiritualitŽ la•que È  (Comte-Sponville, 2006). La surprise nous attend peut-tre ˆ lĠapparition dĠune autre rŽalitŽ que la thŽorie Ç Žmergentiste È de certains scientifiques nous propose aujourdĠhui, dans une thŽorie des diffŽrents niveaux discontinus de rŽalitŽ  et du tiers cachŽ, en rŽinterprŽtant et unissant aussi bien Pauli, Lupasco et Jung (Nicolescu, 2009)

 

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[1] Pour une approche rigoureuse du concept, cf Jacques Ardoino, Ç praxŽologie et po•etique È sur son site WEB <http://jardoino.club.fr/pdf/PRAX3.pdf>

[2] Cette praxŽologie sĠimpose ds le dŽpart par la dŽfinition mme, quelque peu ambigu‘, du verbe Ç Žduquer È dĠo provient le mot Žducation. Ç ƒduquer reprŽsente un emprunt (1385, au participe passŽ) au latin  classique educare Ç Žlever, instruire È, de ducere – tirer ˆ soi – dĠo Ç conduire, mener È( ->conduire, dŽduire, introduire) verbe dŽrivŽ de dux, ducis Ç chefs È (->duc). ƒduquer qui sĠest substituŽ ˆ nourrir, reste rare avant le XVIIIe sicle (1746) et mal reu jusquĠau XIXe sicle.LittrŽ  (1864) note que le verbe Ç qui est correct et qui rŽpond ˆ Žducation nĠobtient point, malgrŽ cela, droit de bourgeoisie È. ƒduquer signifie Ç diriger la formation de quelquĠun par lĠinstruction et la pŽdagogie È...Le verbe prend au XVIIIe sicle le sens de Ç dŽvelopper une facultŽ particulire par un entra”nement È (aprs 1750, Žduquer son courage, son oreille) puis il se spŽcialise Ç apprendre ˆ quelquĠun des usages de la sociŽtŽ (dŽbut XIXe sicle), former le caractre (fin XIXe sicle) È. (Le Robert, Dictonnaire historique de la langue franaise, sous la direction dĠAlain Rey, T.1, p.1189)

ƒducation : Ç Racine latine dux, ducis (guide, chef), d'o ducere  (conduire, commander), et les complŽments, educere (conduire hors de), et educare (Žlever - hommes ou animaux), former, instruire È in Paul FoulquiŽ, 1991 (rŽŽd de 1971), Dictionnaire de la langue pŽdagogique, Paris, PUF, p. 152. Mais de son c™tŽ, Olivier Reboul rappelle que selon lui, seule lĠŽtymologie educare est valable (dans sa Ç philosophie de lĠŽducation È PUF, 1977, Que sais-je.)

[3] Voir en ligne : lĠarticle du Monde.fr de Claire Gatinois : Aprs la crise financire, la guerre civile ? PrŽparez-vous ˆ "quitter votre rŽgion"...LE MONDE | 26.02.09 | 13h44

et

Ç Des-sources-de-la-FEMA-confirment-le-projet-de-loi-martiale È

[4]Sous cet angle, les "experts" du CNU des Sciences de l'Žducation,, refusent trop souvent, et sans raisons suffisantes, de qualifier aux fonctions de ma”tre de confŽrences les chercheurs plus sensibles ˆ la vie Žducative concrte qu'ˆ l'abstraction statistiques. Ils expriment, de fait, lĠŽtat des rapports de force ŽpistŽmologiques et dĠintŽrts symboliques  qui, ˆ lĠheure actuelle, ne sont pas favorables ˆ lĠapproche sensible, et clinique en termes dĠimplication, dĠhistoire de vie, ou de recherche-action, comme dĠune ouverture interculturelle, notamment vers lĠOrient, dans la citŽ savante en Sciences de lĠŽducation. Les derniers rŽsultats de la qualification de 2009 sont dŽconcertants ˆ cet Žgard. On va peut-tre vers la fin de l'approche qualitative de l'Žducation dans le monde acadŽmique. La boucle est ainsi bouclŽe. Le recrutement ne se fait plus qu'en circuit fermŽ selon une perspective paradigmatique et ŽpistŽmologique cloutŽe par l'absence d'inventivitŽ scientifique. Cette position institutionnelle conduit, de fait, ˆ une sorte dĠÇ interdiction professionnelle È (que les Allemands ont nommŽ Ç berufverbot È en liaison avec lĠidŽologie politique qui lĠaccompagne) pour de jeunes chercheurs docteurs dŽsireux dĠentrer comme enseignants-chercheurs qui ne peuvent mme pas tenter leur chance en tant que candidat, devant une instance acadŽmique locale dans une universitŽ.

[5] Le philosophe AndrŽ Gorz notait en 2008 que lĠaccumulation productive du capital productif ne cesse de rŽgresser. Aux ƒtats Unis, les 500 firmes de lĠindice Standard & PoorĠs disposent de 631 milliards de rŽserves liquides ; la moitiŽ des bŽnŽfices des entreprises amŽricaines provient dĠopŽrations sur les marchŽs financiers. Le S&P 500 (SPX) est un indice boursier basŽ sur 500 grandes sociŽtŽs cotŽes sur les bourses amŽricaines. L'indice est possŽdŽ et gŽrŽ par Standard & Poor's, l'une des trois principales sociŽtŽs de notation financire. En France,  lĠinvestissement productive des entreprises du CAC 40  nĠaugmente pas mme quand leurs bŽnŽfices explosent (in Ç le travail dans la sortie du capitalisme È, ŽcoRvĠ, janvier 2008)

[6] Selon le Financial Times, Londres, 9 juin 2008.

[7] Income Distribution and Poverty in OECD Countries in the Second Half of the 1990s [archive], working paper, et rŽsumŽ de LĠŽvolution des inŽgalitŽs de revenus en France et dans les pays de l'OCDE [archive]. source: OCDE, 2005.