Philippe Meirieu

Merci d’abord à l’UTLS de m’accueillir et de reconnaître ainsi implicitement l’existence de ce que l’on pourrait appeler des savoirs pédagogiques qui ne sont pas des savoirs scientifiques, qui ne sont pas non plus des savoirs philosophiques, qui sont sans doute plus proche de ces " Arts de faire " dont parlait Michel de Certeau.

           Enseigner : le devoir de transmettre et les moyens d’apprendre

Saint Augustin écrivait au Ve siècle de notre ère " Qui donc, disait-il, chercherait le savoir de manière si insensée qu’il envoie son fils à l’école pour apprendre ce que pense le maître ". Dans un univers marqué aujourd’hui par un pluralisme que tout le monde s’accorde à reconnaître, dans un univers qui voit vaciller beaucoup de certitudes et de consensus, paradoxalement la question d’Augustin est plus que jamais d’actualité. " Qui donc chercherait le savoir de manière si insensée qu’il envoie son fils à l’école pour apprendre ce que pense le maître ". Pourquoi envoyons-nous nos enfants à l’école ? Que voulons-nous qu’on leur transmette ? Notre héritage, disait René Char, n’est précédé d’aucun testament et il est vrai qu’aujourd’hui nous ne savons plus très bien ce que nous devons léguer à nos enfants. Parents, enseignants, experts, politiques semblent incapables de s’accorder sur les finalités de l’enseignement.
L’école, et je parlerai d’une manière spécifique de l’école obligatoire pour tous jusqu'à seize ans, de telle manière à ne pas mélanger les niveaux. Je ne parlerai pas de l’Université ni de la Formation Continue. L’école est écartelée entre des fonctions multiples et contradictoires : enseigner la maîtrise des langages, initier aux nouvelles technologies, transmettre un patrimoine, permettre la compréhension des situations contemporaines, prendre en compte des différences de plus en plus flagrantes et garantir aussi une culture commune, faire réussir aux examens et apprendre les règles de la vie en société, former au respect de l’environnement, à la sécurité routière, éduquer à la santé, informer sur le Sida et le danger des toxicomanies et bien d’autres choses encore. Et l’école doit faire faire cela à de plus en plus d’élèves car, et c’est tout à notre honneur, la société tolère de moins en moins que subsiste des poches de résistance et d’ignorance auxquels nos prédécesseurs se résignaient avec plus ou moins de facilité. Mais, de fait, il y a bien une inflation des missions de l’école qui aboutit inévitablement a une difficulté en matière de légitimité des savoirs enseignés.
Au point que, beaucoup de situations d’enseignement que je suis amené à observer en me déplaçant dans les établissements scolaires, en particulier dans les collèges, ressemble parfois et très étrangement à des sortes de conflits d’opinion. Le maître à une opinion, il l’a défend. L’élève en a une autre, il l’a défend plus ou moins. Mais un des deux doit céder dans un rapport de forces que plus rien ni personne ne semble pouvoir arbitrer. Certes, c’est le plus souvent l’élève qui cède. Mais, en parlant avec eux on s’aperçoit que c’est essentiellement sur un mode concessif. Il consent à se plier, provisoirement, à l’enseignant et à ce que celui-ci lui dit. Il consent à croire et à faire ce qu’on lui demande, tout en se réservant, par ailleurs, la possibilité de dénier la moindre valeur à ses activités scolaires dès qu’il franchira la porte de la classe.
Ainsi, un des éléments qui me paraît caractériser beaucoup de situations scolaires aujourd’hui, c’est que l’enseignement, même quand il s’effectue dans une école publique, se joue bien souvent dans une enceinte et dans un registre privé. Privé, parce que sur le mode du conflit d’opinion, privé d’une légitimité externe , privé de cette légitimité au point que l’enseignant doit souvent, à chaque instant, chaque fois qu’il entre dans la classe, réussir à imposer l’ordre scolaire, à imposer les savoirs qu’il enseigne, et à s’imposer comme enseignant.
S’il y a crise de l’Ecole, comme on le dit ici où là, peut-être est-elle d’abord ici, dans cette difficulté de trouver une référence stable, un enjeu commun accepté par toute les parties. Dans cette montée que j’appellerai des situations d’affrontement, ouvertes ou sournoises, qui me semble bien plus caractériser l’école française que les situations plus visibles et plus médiatisées de violence. Affrontement entre des enfants, des élèves, des adolescents qui refusent ou rechignent à entendre ce que leur disent les enseignants, à subir ou à accepter la discipline scolaire, à jouer le jeu que leur impose l’institution.
Une telle situation avec la multiplication de ces affrontements et des effets à la fois sociologiques et psychologiques sur les enseignants qui sont importants, requiert de toute évidence un traitement d’abord politique. A mon sens, la question des savoirs à enseigner et des objectifs de la scolarité obligatoire ne pourra plus être traitée de manière empirique, au gré des rapports de force des différents groupe de pression. Les soubresauts réguliers de l’institution scolaire montrent à quel point il est impossible de faire évoluer les choses si l’on travaille par ajouts et amputations de circonstances. De telles méthodes ne parviennent qu’à stabiliser de fragiles équilibres au détriment de véritables cohérences et d’une véritable cohérence de la formation. Plus grave encore cette situation instable au sein de l’institution scolaire doit susciter un débat qui ne doit pas, ne peut pas être tranché en interne.
Ma conviction, c’est que la légitimité des enseignants et des savoirs qu’ils enseignent ne peut provenir que de l’extérieur de l’institution scolaire. Leur mission, la mission des enseignants, intellectuelle, sociale, politique, doit être définie par la nation. Et, chaque fois qu’ils cherchent à se substituer à elle, alors qu’ils croient renforcer leur légitimité, ils l’affaiblissent en croyant trouver en eux-mêmes la force nécessaire pour imposer ce qu’ils sont chargés de faire, leur mission dans leur métier. Affaiblis dans leur métier, les enseignants doivent ensuite s’imposer aux élèves et à leurs parents, s’imposer à un corps social qui n’a pas été partie prenante de la définition de leur mission et qui apparaît de plus en plus étranger à celle-ci.
Il m’apparaît donc urgent et beaucoup d’experts s’accordent sur ce point, que la représentation nationale, le Parlement, se saisisse d’un certain nombres de questions essentielles de l’Education Nationale et en tout premier lieu, des questions afférentes à la mission de la scolarité obligatoire. Il me semble essentiel d’en stabiliser très vite aussi bien les contenus, programmes et objectifs de fin de cycles, que les modalités, en particulier dans le domaine de l’hétérogénéité des classes où règne la plus totale hypocrisie, les recours en cas de difficultés pour les élèves ou même les procédures d’orientation.
Mais aussi nécessaire que soit cette entreprise à caractère politique, elle ne permettra pas de faire l’économie d’une réflexion proprement pédagogique sur ce qui se joue dans le rapport entre l’enseignant et l’apprentissage. Dès lors que nous voulons, et notre société le veut frénétiquement, démocratiser l’accès au savoir et ne pas réserver ceci à ceux qui en font la demande ou qui savent pourquoi et comment se les approprier, il n’est plus possible de laisser fonctionner massivement ce qui a été décrit longuement par les sociologues comme l’aléatoire des complicités sociologiques. Il nous faut nous doter d’outils d’intelligibilité de la chose éducative et en particulier de moyens pour comprendre la résistance des élèves qui refusent ou qui ne parviennent pas à apprendre. Entendons-nous bien, il y a toujours eu des élèves qui refusaient ou ne parvenaient pas à apprendre, mais notre société tolérait parfaitement leur existence et disposait de recours en externe pour encadrer ces enfants. Ce qui me paraît caractérisr, et c’est tout à l’honneur de notre société, notre démarche aujourd’hui, c’est que, aussi bien les parents que le corps social tout entier, ne tolère plus cette résistance et cherche à faire apprendre ceux qui  ne demandent plus spontanément à le faire.
Or, en tant qu’historien de l’éducation et de la pédagogie, il me semble que les pédagogues ou ce que l’on a appelé comme tel, qui ne sont pas les didacticiens, ont une petite avance dans ce domaine. Tout simplement parce qu’ils se sont donné, chacun à leur époque et dans un contexte particulier, le projet d’enseigner à ceux qui alors étaient réputés inéducables.
A cet égard, la modernité éducative commence avec un homme comme Henri Pestalozzi (1746-1827) quand ce disciple de Rousseau, confronté à ce qui était alors des barbares qui ne voulaient pas de lui, décide délibérément de ne pas les abandonner, mais de ne pas non plus les instruire aux forceps. Il s’entête au contraire à les accompagner pour que chacun selon la belle formule qu’il propose " puisse se faire œuvre de lui même ". L’entreprise de Pestalozzi inaugure la modernité éducative parce qu’elle est pour la première fois l’effort d’un homme pour aller enseigner à ceux qui le rejettent ou à ceux qui  ne le demandent pas. Une telle entreprise se poursuit, le plus souvent aux marges d’une institution qui tolère mal les barbares, avec des hommes et des femmes aussi différents que le docteur Itard, que Joseph Jacotto, que Fröbel en Allemagne, Francisco Ferrer en Espagne, Anton Makarenko en Union soviétique, Maria Montessori en Italie, Korsczac en Pologne, Freinet en France, Don Milani en Italie encore, Paolo Freire au Brésil ou Fernand Oury ,en France, qui est décédé récemment. Chaque fois le pédagogue, ceux-là et bien d’autres, fait le pari que celui qui a été rejeté hors du cercle du langage et de la culture, celui qui a été réputé inéducable peut accéder à la fois au langage et à la culture si on lui en donne les moyens, si l’on réussit à trouver un chemin entre l’abandon et le dressage, si l’on sait inventer les moyens pour susciter le désir d’apprendre et de grandir. On voit ici que c’est bien dans la tradition proprement pédagogique que je m’inscris beaucoup plus que dans la tradition qui marque mon appartenance à une section universitaire qui est celle des Sciences de l’éducation. Je me réclame de cette tradition pédagogique et je crois, j’espère, que celle-ci peut nous permettre de comprendre, à travers des textes qui sont largement oubliés et méconnus, un certain nombre de difficultés que nous rencontrons encore quand il s’agit d’enseigner.
Trois éléments, trois séries de remarques :
première série, que je rappellerai, mais c’est une banalité, une évidence, que transmettre est pour l’homme un impératif et que la transmission, nous ne pouvons pas y échapper ; deuxième série, j’essaierai de montrer que pour les pédagogues transmettre est à la fois un impératif mais aussi une impasse. Et enfin dans une troisième série, je tenterai de montrer que pour les pédagogues, transmettre c’est proposer des moyens d’apprendre.
Première série de remarques, donc, transmettre est un impératif et ne pas transmettre une démission. Il n’est aucun exemple d’être humain qui est pu atteindre le statut d’adulte sans que soient intervenus dans sa vie d’autres êtres humains, adultes ceux là. Le livre de la Jungle de Kipling est une fable où les animaux sont plus humains que les humains et tous les enfants sauvages qui ont été identifiés ici où là, ont abouti dans tous les cas à des échecs en matière d’éducation. L’enfant vient au monde infiniment démuni. Il ne peut grandir que s’il est introduit dans le monde, si les adultes font les présentations et prennent en charge son arrivée dans la maison. Là, il lui faut apprendre les règles de ceux qui l’accueillent, ce qui n’est jamais facile. L’intégration dans la " domus " est toujours une entreprise de domestication, une affaire d’horaire à respecter, d’habitudes à prendre, de codes à acquérir, d’obligations auxquelles il faut bien se soumettre.
L’Homme se caractérise, expliquent aussi bien les anthropologues que les chercheurs en sciences cognitives, par son fabuleux pouvoir d’apprentissage, mais le revers de la médaille c’est  que l’enfant doit tout apprendre de ce qui lui permettra de vivre avec ses semblables. C’est pourquoi celui qui est éduqué ne peut pas choisir lui même ce à quoi il doit être éduqué. Nos enfants ne choisissent pas la langue dans laquelle ils vont s’exprimer, les coutumes avec lesquelles ils vont vivre, pas plus qu’ils ne pourront, à l’école, choisir les disciplines qu’ils vont devoir apprendre pour s’intégrer dans la société. Si l’enfant, si l’adolescent, si l’élève pouvait choisir ses objets d’apprentissages c’est qu’il serait déjà éduqué. Aucun appel au " respect " ne peut justifier ici l’abstention éducative. L’adulte a un impératif devoir d’antécédence, il antécède, il ne peut jamais abandonner l’enfant sans l’inscrire dans une histoire.
Sans doute, la question de la transmission se posait-elle moins aux maîtres, aux enseignants, hier, quelle ne se pose aujourd’hui. C’est Hanna Arenth dans un texte célèbre sur la crise de la culture qui explique en effet que les écoles héritent maintenant d’un rôle qui était traditionnellement dévolue aux familles. Il n’y a pas si longtemps, en effet, les différences entre une génération et une autre étaient relativement minimes. Les générations se superposaient assez largement l’une sur l’autre de telle manière que le lien entre elles était assuré par imprégnation. Il se transmettait dans les premières années de la vie, dans la quotidienneté de ces premières années, toute une culture qui sédimentait et permettait à la culture scolaire de se développer sur un acquis relativement stabilisé. Entre nos parents et nos grands parents, beaucoup de choses n’ont pas été délibérément apprises. Elles ont été transmises dans une lente assimilation, sans que l’on y pense vraiment et soit le résultat d’une action ordonnée et systématique. Mais, néanmoins, c’est parce qu’il y a eu cette lente assimilation que l’enseignement scolaire a pu se développer d’une manière efficace.
Or aujourd’hui, ce que l’on pourrait appeler le tenon familial, pour employer une métaphore de menuiserie, est évidemment défaillant, plus gravement qu’il ne le fut jamais, même s’il est profondément injuste de stigmatiser la démission des parents qui subissent, eux aussi, une situation tout à fait inédite et difficile. Mais les pédagogues, ceux que j’ai cité et bien d’autres, ont travaillé toujours avec des enfants réellement ou symboliquement orphelins. Makarenko, Don Milani, Freinet, Don Bosco même, en Italie, fondant les premiers patronages et introduisant le football dans les banlieues italiennes, travaillaient avec ceux qui  étaient dans cette déliaison trans-générationnelle que les sociologues repèrent aujourd’hui comme étant un phénomène de génération non plus marginal mais massif. Et c’est parce que des pédagogues ont travaillé depuis longtemps, avec des allemands, avec des enfants réellement ou symboliquement orphelins, qu’ils savent, au moins qu’ils tentent de savoir, comment s’y prendre avec eux. Ils proposent, non pas de supprimer ou d’éluder la transmission culturelle, mais au contraire, de réaffirmer l’importance de cette transmission culturelle afin de réarticuler le sujet dans une histoire, de lui permettre de comprendre le présent à la lumière du passé pour inventer le futur.
Loin d’avoir renoncer à la transmission, ceux que j’appelle les pédagogues historiques dont j’ai donné quelques noms - on pourrait en donner bien d’autres - sont des obsessionnels de la transmission. Au nom du principe d’éducabilité qu’ils proclament, ils veulent absolument transmettre. Et depuis Itard inventant les premiers jeux pédagogiques pour l’instruction de Victor de l’Aveyron, jusqu’au praticien de ce que l’on appelle la pédagogie par objectif, la pédagogie de la maîtrise qui découpe les savoirs en de savantes taxonomies pour garantir leur appropriation, les pédagogues apparaissent comme des gens qui s’entêtent à enseigner et à faire apprendre au point d’en devenir parfois même malades et de basculer, au nom de l’importance de la transmission, dans la violence et la manipulation.
Parce qu’ils ont été en contact avec les enfants les plus réfractaires, les pédagogues historiques ont vécu, et avant nous, l’emballement de la volonté éducative. Les tentations de l’éducateur, aux prises avec la résistance et le refus de ceux qui n’en veulent pas, sont nombreuses : tentation de passer en force, tentation de se satisfaire d’une soumission de façade, tentation d’abandonner, tentation d’exclure les réfractaires, tentation de circonvenir leur liberté par d’habiles manipulations. En ce sens, ces pédagogues historiques témoignent en des écrits souvent très maladroits, le plus souvent des écrits hybrides entre narration d’expériences, prescription, rappel de savoirs scientifiques de leur époque mal stabilisés. Mais ils témoignent, dans ses écrits curieux, de ce que vivent aujourd’hui bien des enseignants, cette difficulté de faire face à une situation où l’autre résiste à la volonté que l’on a de l’éduquer et de l’enseigner. Et à leur manière, ces pédagogues historiques expriment la même nécessaire et difficile découverte qu’il faut impérativement transmettre, mais rien ne se transmet vraiment si ce n’est ressaisi par la liberté de celui qui apprend.
Deuxième série de remarques, transmettre est à la fois une nécessité et  un impératif absolu, mais cela peut devenir une impasse éducative. Le malheur en effet, nous l’avons tous vécu au moins en tant que parent, c’est quand une volonté s’affronte à une autre volonté : tu vas travailler, je m’en porte garant, je ne lâcherai pas prise jusqu'à ce que tu ai compris, je réexpliquerai jusqu'à ce que tu saches faire, que tu me le prouves. Ma détermination ne faillira pas et tu finiras bien par céder. Nous sommes là dans l’attitude de l’adulte qui croît pouvoir soigner l’anorexie par le gavage. Tu mangeras parce que je le veux, tu dormiras parce que je le décide, tu grandiras parce que j’en ai envie. Une volonté se cabre et renforce la détermination en face d’une autre volonté. La relation bascule alors dans une partie de bras de fer, infernale, à laquelle les enseignants ne sont pas préparés aujourd’hui et dont ils sortent bien souvent blessés. Car, quand ils se laissent happer par la relation duelle - ce que j’appelle le conflit, l’affrontement - les maîtres doivent affronter des jeunes qui disposent d’armes terribles, les armes des exclus : ceux qui savent identifier les faiblesses de l’autre et faire saigner ces blessures. Mais beaucoup d’enseignants subissent une violence parce qu’ils s’enferment dans cette relation là.
En réalité, la fonction de transmission, essentielle, fondatrice, quand elle prétend s’effectuer par décret, comporte toujours une sorte de déni implicite de la place du sujet dans sa propre éducation. Car je ne peux jamais, en dépit de tous mes efforts, contraindre quiconque à apprendre. Il est sans doute possible de l’obliger à répéter une phrase, à exécuter un geste, à se soumettre à une règle, mais il n’y a rien là qui ressorte d’un apprentissage proprement humain. Nous restons ici dans l’ordre du dressage ou celui de la " mécanique " sociale. Bien des philosophes, en dépit d’une théorie de la connaissance solidement charpentée, révèlent l’existence d’une brèche irréductible dans tout apprentissage. Les philosophes sont très bavards en manière de théorie de la connaissance. Il sont plus discrets à juste titre sur les théories de l’apprentissage. C’est que, peut-être, l’apprentissage se prête mal au traitement théorique. Déjà Platon dans le Ménon, au paradoxe de la cithare, du Nicomaque d’Aristote, du De Magistro de Saint Augustin que je citai , à Descartes, Pascal ou Rousseau, de Bergson en particulier qui à mis le doigt sur cette question, à Jankélévitch ou, dans certains textes, Foucault ou Deleuze, on trouve comme rémanent le thème de l’apprentissage comme prise de risque, irréductible aux conditions qui permettent son émergence. La plupart des pédagogues ne disent pas autre chose. Montessori, Freinet, Cousinet ne cessent de répéter que le maître doit accompagner, mais qu’il ne peut qu’accompagner. Il ne peut jamais faire à la place de l’autre. Jusqu’aux pédagogues plus radicaux comme Rogers, chez qui le refus d’enseigner, qui a été longtemps identifié comme non directif, n’est sans doute que l’expression conjoncturelle et très largement littéraire, dans le contexte de la psycho-sociologie américaine, d’une certitude fondatrice qui est que l’on apprend rien que ce que l’on a appris soi-même.
Et Joseph Jacotot enfin, qui dans une provocation ultime, pousse jusqu'à une extrême limite la ruse rousseauiste, prétend que l’on ne peut enseigner que ce que l’on ignore et n’embauche, fait travailler des enseignants qu’à condition d’être sûr qu’ils ne connaissent rien de ce qu’ils auront à enseigner. " Quand on sait on explique et on empêche d’apprendre ". Certes, Jacotot pousse la roublardise jusqu'à laisser croire que c’est l’ignorance qui opère alors que c’est bien évidemment pas l’ignorance qui opère, y compris chez Jacotot, mais plutôt une sorte de rétractation, une retenue, qui au moment même où l’on transmet laisse à l’autre la place suffisante pour qu’il apprenne, rétractation et retenue dont on pourrait trouver des exemples presque à chaque page dans un certain nombres de dialogues de Platon.
Apprendre n’est pas facile à réduire aux catégories traditionnelles de la causalité. Car apprendre, c’est chercher à faire quelque chose que l’on ne sait pas faire en le faisant. Et il faut le faire alors qu’on ne sait pas le faire pour apprendre à le faire. Il s’agit là d’une décision que personne ne peut prendre à la place de quiconque. Je ne sais pas parler et je ne peux apprendre à parler qu’en parlant. Je ne sais pas résoudre des équations mais je dois apprendre à le faire en surmontant mes inquiétudes, comme quand je m’engage dans un livre en ignorant toutes les difficultés que je vais y rencontrer. Et il en est ainsi de tout ce que je pourrais apprendre à faire, des savoir-faire les plus triviaux aux activités les plus essentielles de l’homme. On ne peut pas attendre de savoir nager pour aller à la piscine pas plus que l’on attend de savoir pour faire l’amour, pour faire la cour. Nous sommes là en face d’une difficulté qui constitue le cœur même de ce que les pédagogues ont rencontré dans leur travail. Je dois être fidèle à l’impératif du devoir de transmettre et en même temps je dois permettre à l’autre de s’approprier lui-même, dans une démarche dont il est l’acteur, les connaissances que je dois lui transmettre.
Ce qui me paraît caractériser la démarche de ces pédagogues historiques, c’est qu’ils refusent de choisir entre ces deux affirmations. Ils acceptent tout à la fois que nous ne pouvons pas refuser de transmettre mais que nous ne pouvons pas non plus imposer cette transmission. Et ils cherchent à trouver une ligne de passage, un chemin possible, qui rende compatible ces deux exigences contradictoires : transmettre parce que ne pas le faire serait une démission ; et transmettre en laissant l’autre s’approprier ce que l’on transmet parce que ne pas faire cela ne serait pas éduquer mais manipuler ou dresser.
Troisième série de remarques : à partir de ce paradoxe, il me semble que ce qui caractérise le travail pédagogique c’est  d’inventer des moyens pour surmonter cette contradiction qui sans doute est théoriquement insurmontable mais pratiquement négociable. Eduquer serait ainsi, pour reprendre l’expression de celui que j’ai considéré  comme le fondateur de la modernité éducative, Pestalozzi, faire de la médiation, inventer des moyens d’apprendre pour que chacun fasse œuvre de lui même. C’est devenu une banalité aujourd’hui que d’attribuer la crise de l’école à la perte du sens des savoirs scolaires. La tradition pédagogique avait pourtant souligné depuis longtemps que, suivant la vieille formule de Dewey, " toute leçon doit être une réponse ". Mais la pédagogie a longtemps confondu le sens et l’utilité. S’efforçant de faire apparaître les savoirs comme nécessaires pour résoudre des problèmes et comprendre des situations concrètes, elle a privilégié les savoirs instrumentaux, quand ce n’était pas les savoir-faire les plus empiriques. Au nom du " tâtonnement expérimental " prôné par Freinet, elle a parfois totémisé le bricolage, risquant d’écarter les explications théoriques plus complexes au nom de l’efficacité immédiate. Pourtant, dès 1960, Louis Legrand, qui a été beaucoup critiqué pour cela, avait plaidé - dans un superbe livre initié par Paul Ricoeur - pour une pédagogie de l’étonnement, insistant déjà sur une symbolique des savoirs et refusant que la pédagogie les réduise d’une manière utilitariste.
Cette perspective me paraît d’autant plus d’actualité que le caractère utile des savoirs scolaires est récusé aujourd’hui par les élèves eux-mêmes tant pour ce qui relève de leur propre réussite (l’école n’étant plus guère perçue comme un outil de mobilité sociale) que pour ce qui concerne leur capacité à comprendre le monde. Il est très difficile, et je l’observe au quotidien, de démontrer à des élèves l’utilité des savoirs scolaires. Ces savoirs sont, pour beaucoup d’entre eux, à l’avance, disqualifiés, instrumentalisés. Ce sont des savoirs purement scolaires et on ne fait pas entendre raison, comme le dit Platon au tout début de La République, à celui qui n’est pas dans le registre de la raison.
La difficulté aujourd’hui, c’est d’abord, peut-être, de réinstaller le savoir dans l’ordre du désirable et du symbolique, de lui redonner une place dans l’espace symbolique des élèves. Or, je suis convaincu que l’école a abandonné trop vite le symbolique au marché. Walt Disney, les Mangas, les " thrillers " américains et les films d’horreur font fortunes en exploitant l’espace laissé vide par une école un peu frileuse dans ce domaine. Ainsi, après avoir dépensé leur argent de poche dans des jeux vidéos ou des super-productions cinématographiques, les élèves retournent en classe " parce que c’est obligatoire " et pour obtenir, si possible, quelques notes leur permettant, comme ils disent, de " limiter les dégâts ". Plus rien de ce qui est essentiel à l’homme ne leur apparaît vibrer dans les savoirs scolaires, tout entier récupérés parce que Paolo Freire appelle la " pédagogie bancaire ".
C’est sur ce terrain là qu’il faut travailler si nous ne voulons pas laisser l’école se vider de sa substance, de son sens. J’ai la conviction qu’elle ne trouvera le chemin du désir d’apprendre que si elle permet la découverte d’une culture qui restaure la filiation de l’humain dans l’enseignement des savoirs eux-mêmes. Il faut s’attacher, pour cela, à ce qui, dans les cultures diverses, résonne au delà de chacun, touche aux invariants anthropologiques et qui relie un être singulier à ses semblables. Il n’y a pas de renonciation dans cette démarche, bien au contraire, mais une exigence forte qui articule l’intime à l’universel. Et c’est bien là l’enjeu de l’éducation : on aide pas un homme à se construire en renonçant à son histoire et à ce qui nourrit son désir. Mais on ne l’aide pas non plus à se construire en le privant de ce qui peut donner forme à son désir et son histoire, c’est-à-dire en l’inscrivant dans l’histoire des hommes, dans une filiation où trouvent place les grandes œuvres, les questions fondamentales de la science, les créations les plus marquantes de l’histoire humaine : Lascaux ou le calcul infinitésimal, Gandhi ou l’arbre à palabres, les cartes au trésor et la Déclaration des droits de l’homme, Homère ou Einstein, Hérodote ou Mozart.
C’est pourquoi il faut, comme nous y invite le psychologue Jérôme Bruner dans son dernier ouvrage, retrouver ou inventer avec les élèves " l’art d’exploiter les questions et de les garder vivantes ", les questions premières, les questions fondamentales. Car ainsi, non seulement on restaure la liaison entre les générations mais on apprend également à se relier à ceux qui, aujourd’hui, posent les mêmes questions même s’ils n’y donnent pas les mêmes réponses. Entre le relativisme différentialiste d’une part, qui assigne les individus à résidence sociale et culturelle, ce qu’on appelle parfois dans le langage commun " la pédagogie couscous ", et l’universalisme dogmatique d’autre part, qui poursuit la colonisation de l’intérieur, il y a place pour une pédagogie où les élèves se reconnaissent ensemble, fils et filles des mêmes questions, capables d’assumer, sans violence, la différence de leurs réponses.
Je dis " sans violence ", dans un monde pacifié et serein, là justement où est le problème pour un certain nombre d’enseignants. Car nous assistons aujourd’hui à la montée en puissance d’un phénomène difficile : des élèves, au quotidien, arrivent de plus en plus " sous pression " au seuil de la classe. Les difficultés économiques, sociales, affectives qu’ils vivent par ailleurs, les rendent pour beaucoup très peu disponibles à des savoirs scolaires qui s’exposent dans une sorte de transparence rationnelle. Tout leur est à " fleur de peau ". Pour ces élèves, ce sont des écorchés vifs pour qui la moindre réflexion, insignifiante pour l’enseignant qui la profère, va les faire sortir de leurs gonds. Que la maîtresse les fixe trop longuement du regard et ils sont persuadés qu’on les espionne ; qu’on ne les regarde pas assez et ils sont persuadés qu’on les ignore et qu’on les méprise. Les rapports, au sein de la classe, n’ont jamais été aussi chargés - chargés affectivement, sociologiquement - et dans bien des cas, la classe n’a jamais été aussi vide d’objets capables de venir lester des relations qui s’exaspèrent.
C’est pourquoi les pratiques pédagogiques qui s’inspirent de ce que l’on a appelé les méthodes actives, que ce soit la " pédagogie Freinet " ou ce que Georges Charpak a lancé tout récemment sous le nom de " La main à la pâte ", me paraissent intéressantes. Ce sont des méthodes actives, mais elles ne sont en rien " non directives ", bien au contraire. Elles rendent possible l’accès à la loi, aux règles de la vie collective et aux savoirs fondamentaux qui deviennent nécessaires pour mener à bien la tâche commune. Quand des enfants sont confrontés à une expérience scientifique, quand ils disposent d’un protocole de travail et peuvent observer eux-mêmes " ce qui marche " et " ce qui ne marche pas ", ils sont bien obligés de sortir du simple rapport de forces. Pour autant que le maître soit attentif à ce qu’aucun membres du groupe ne dissimule des résultats ou n’impose le silence à quiconque, les élèves, même très jeunes, peuvent accéder à une délibération où la vérité se construit progressivement, en extériorité par rapport aux tensions affectives et aux problèmes sociologiques qui peuvent exister par ailleurs.
De la même façon, le travail sur les textes littéraires représente une occasion extrêmement précieuse de se trouver confronté à un objet qui existe et résiste, qui dit ce qu’il dit, auquel on ne peut pas faire dire n’importe quoi mais tout en nous donnant le droit de l’investir dans des interstices et d’oser des interprétations dans les espaces ouverts entre les mots et les phrases. On pourrait dire la même chose d’une carte de géographie, d’un graphique économique, ou d’une page en langue étrangère. Ce sont là des objets culturels sur lesquels peut s’éprouver un rapport constitutif de la construction de l’intelligence, entre intériorité et extériorité : la réalité extérieure est " dure ". Elle nous résiste et nous ne pouvons jamais lui imposer complètement notre loi mais elle nous permet néanmoins de " nous mettre en jeu ", de dire " je comprends ", " je sais ", " j’hésite ", " je veux y voir clair ".
Et c’est parce que l’école fait exister des objets culturels qu’elle permet l’existence de sujets.
Il s’agit donc, à l’école, c’est ce que nous disent les pédagogues, de sortir du face-à-face entre des opinions, qui cherchent à s’imposer par la force, la tradition ou l’autorité, pour arriver à faire arbitrer ces opinions par des objets tiers, par des tiers médiateurs. C’était déjà le sens que Jules Ferry et Ferdinand Buisson donnaient à la leçon de choses. Dans le dictionnaire de Ferdinand Buisson il explique que, quand le maître apporte une balance ou un faisan empaillé, c’est  parce qu’il veut dire aux élèves : ne me croyez pas sur parole ; vérifier ce que je dis à ce que je vous apporte. Comme le dit si bien Bernard Rey, l’école est, par essence, " le lieu où l’on apprend que la vérité d’une parole n’est pas relative au statut de celui qui l’énonce ". Elle est le lieu d’apprentissage de la liberté. La vérité n’est pas relative au statut de celui qui l’énonce, la vérité se découvre et se construit dans une démarche exigeante de confrontation, dans un travail où l’on se défait progressivement de sa pathologie, comme disait Kant, psychologique et sociologique, de ses velléités hégémoniques, où l’on accepte de se remettre en question, d’avoir tort - le miracle, à l’école, c’est quand l’élève reconnaît qu’il a tort - de reconsidérer son point de vue pour accéder à un point de vue plus élaboré. L’école est bien un lieu où il faut se dégager de la tentation du " c’est à prendre ou à laisser " parce que c’est un lieu où il y à discuter et à examiner avant d’adhérer.
Ainsi , si l’école a pour mission de socialiser les élèves, les pédagogues l’ont toujours dit, c’est bien à travers la mise en place progressive de situations d’apprentissages où la confrontation des personnes peut être régulée par l’exigence de vérité. C’est dans ce cadre que doit se faire l’apprentissage fondamental du " sursis " : sursis à l’immédiateté de l’impulsion, sursis à l’expression non régulée des affects, sursis aux préjugés, aux règles du clan ou de la communauté d’appartenance. Il faut d’abord - dit Marcel Mauss, à la fin de l’Essai sur le don, en reprenant la métaphore des chevaliers de la Table Ronde - " poser les lances ". C’est peut-être là un des problèmes essentiels que rencontrent les enseignants au quotidien : faire en sorte que l’enfant, en rentrant dans la classe, pose les lances. Il y faut pour cela des dispositifs pédagogiques qui rendent possible la construction d’un espace scolaire permettant le travail intellectuel et formant au débat démocratique. Il faut apprendre à distinguer ce qui relève de la vérité stabilisée - même provisoirement - par des hommes, de ce qui constitue des arguments réfutables - grâce auxquels on progresse individuellement et collectivement dans la construction de la vérité -, et de ce qui renvoie, enfin, à des choix personnels - des préférences individuelles légitimes mais qu'on ne peut imposer à personne.
Voici quelques moyens qui me paraissent des invariants de la tradition pédagogique. J’en ai identifié sept et je vais  me contentais de les énoncer. Que nous apprennent les pédagogues dont j’ai parlé ?
D’abord, refuser systématiquement la relation duelle, mortifère : nous ne sommes pas en classe dans une situation conflictuelle. L’objet de la transaction pédagogique n’est pas le rapport que le maître entretient avec l’élève. L’objet appartient au Monde et il comprend des exigences propres qui échappent au pouvoir, aux caprices et aux affinités électives de ceux qui sont là. L’objet dont on parle n’est pas la relation entre les personnes qui sont présentes.
Deuxième point fondamental, distinguer la tâche et l’objectif. La tâche, c’est ce que l’on fait, c’est la copie de documents élaborés. L’objectif, c’est le progrès effectué par chacun, la façon dont il a progressé, il a grandit Le rapport entre la tâche et l’objectif différencie d’ailleurs la situation de formation de la situation de production. En formation, c’est toujours l’objectif qui est premier, ce qui s’acquiert. En production, c’est évidemment la tâche qui structure les rapports entre les personnes.
Troisième axe, organiser les échanges de telle manière que cette organisation serve la progression de chacun au lieu d’autoriser l’oppression de quelques-uns. J’ai dit qu’apprendre c’est prendre le risque de faire ce que l’on ne sait pas faire. Pour cela, il est bien évident qu’il faut un espace où ce risque est minime. Il faut garantir que les autres élèves n’utiliseront ni la moquerie ni l’humiliation quand quelqu’un tentera quelque chose qu’il ne sait pas faire et qu’il ne réussira pas du premier coup. Il faut un espace qui évite de décourager ce que Jankélévitch appelle le courage des commencements sans lequel personne ne peut tenter de faire ce qu’il ne sait pas faire.
Quatrième élément, différentier les temps et les lieux. Vivre ensemble à l’école, c’est apprendre que tout n’est pas possible tout le temps et partout, qu’il y a des moments pour travailler, des moments pour discuter, des espaces d’initiatives mais aussi des regroupements pour entendre des consignes collectives. C’est savoir qu’il y a un temps pour tâtonner où l’on n’est pas évalué et un temps où l’on est évalué où l’on ne tâtonne plus. Vivre ensemble et apprendre ensemble c’est respecter le quant à soi et savoir en même temps produire des structures d’échanges.
Dans la même perspective, cinquième point, ritualiser le fonctionnement, car je suis convaincu que nul l’accède, à l’école, à la véritable parole sans rîtes. On a, sans doute avec raison, abandonné les anciens rituels scolaires parce qu’ils étaient désuets ou refusés par les élèves ou les parents, voire les enseignants. Il me semble que l’absence de rituels scolaires nouveaux pèse considérablement sur les enseignants et sur l’école et contribue à rendre les situations beaucoup plus difficiles.
Sixième point, multiplier les ressources. C’est le corollaire de l’obstination dans la volonté d’atteindre les mêmes objectifs. Multiplier les ressources, c’est offrir autant de prises possibles pour susciter et appuyer la détermination à apprendre.
Et enfin, offrir des recours, car personne ne parvient d’emblée aux objectifs qu’on lui fixe. Sur le chemin, les difficultés sont nombreuses, les erreurs inévitables. Ces erreurs ne sont pas des scories dont il faudrait se débarrasser, difficultés et erreurs, nous disent les pédagogues, sont des occasions d’analyses, des moyens de comprendre, des opportunités pour offrir d’autres explications, proposer d’autres entrées.
En conclusion, je rappellerai très brièvement Pestalozzi, dont j’ai dit qu’il inaugurait la modernité éducative. Et pour évoquer une image qui n’est pas celle de la classe traditionnelle, je voudrai commenter brièvement cette classe [projection d’une gravure]. Nous sommes en 1798. L’armée du directoire a ravagé le canton de Nidoile et, comme toujours, a laissé sur place des orphelins, des femmes violées et très peu de ressources. Le Directoire et la nouvelle République Helvétique envoient Pestalozzi récupérer ces orphelins et tenter de les éduquer. Cela n’est pas facile, car Pestalozzi représente - en plus il est protestant dans un canton catholique - cette révolution française qui vient de passer en force sur ce territoire en le laissant complètement dévasté. Et pourtant, là où d’autres auraient, pudiquement, recouvert la misère du monde d’un vernis scolaire, Pestalozzi va ouvrir un institut capable d’accueillir tout à la fois les enfants tels qu’ils sont et de répondre à leurs besoins et aussi, surtout, de leurs proposer d’apprendre. Apprendre, finit-il par dire dans la fameuse lettre de Stans que je considère comme un texte fondateur, était, pour eux, une chose entièrement nouvelle. Et dès que certains s’aperçurent qu’ils arrivaient à quelque chose, leurs ailes devinrent alors infatigables. Et regardons cette classe de Pestalozzi, telle qu’elle apparaît sur une gravure d’époque. Le maître, Pestalozzi, ne parle pas. Vous voyez qu’il montre à trois jeunes filles une planche d’architecture, on voit mal ici, mais il s’agit bien d’architecture. Et l’échange qui est là subvertit, en 1798, toutes les formes de préjugés sociaux de l’époque : ce sont des filles du peuple, debout dans une classe, qui travaillent sur des questions traditionnellement dévolues aux hommes et aux nantis, l’architecture, et qui plus est, ne se contentent pas de recevoir un enseignement mais elles interrogent et elles discutent. On voit même si vous regardez en détail, que c’est la plus jeune qui interpelle le maître. Le maître, tout en enseignant, tient la main d’un enfant malade, les enfants étaient très malades à Stans. Un autre élève le regarde attentivement et semble le protéger. Celui qui ne peut pas apprendre parce qu’il est malade n’est pas exclu. Il reste présent, objet des soins d’une collectivité qu’il aspire à rejoindre. Au pied de Pestalozzi une jeune fille apprend à lire à deux autres enfants. Le maître a délégué son pouvoir à une de ses élèves. De toute évidence, celle-ci accomplit sa tâche avec une ardeur qui force l’attention des plus jeunes. A côté d’elle, au-dessus de la fenêtre, un enfant dort. Il ne trouble pas la classe. Il semble qu’il sera ni puni ni sanctionné. Peut-être son heure d’étude viendra pour autant que le maître soit là à son réveil. Un autre travaille seul, debout. Il écrit et la détermination sereine que l’on peut lire sur son visage laisse supposer qu’il continuera, bien après la classe, à travailler. De l’autre côté, on voit un jeune garçon qui lit à ses camarades un ouvrage à haute voix. Cela n’a pas l’air de très bien marcher. Les élèves sont peu attentifs. Il y en a un qui s’étire pour marquer son ennui tandis qu’un autre se laisse attirer par un garçon au regard sceptique vers des activités sans doute plus attractives. Apprendre n’est pas facile et les tentations de s’y soustraire sont nombreuses. Pestalozzi ne semble pas choqué : à quoi bon assujettir les corps quand de toute façon les esprits vagabonderont. Il vaut mieux garder son énergie pour saisir ou créer des occasions plus favorables. Sur le seuil, une mère attend. Dehors, on se bat encore, mais peut-être que le jeu de règles a-t-il déjà supplanté la violence brute.
J’ai terminé, car la classe de Pestalozzi est un mythe, bien sûr. C’est un mythe absolu mais je lui trouve pourtant quelques éléments qui nous permettent de comprendre ce que pourrait être une situation d’enseignement, de passage de culture. Un maître qui garantit la loi, préserve l’intégrité des personnes, qui marque les limites qui permettent de ne pas se dissoudre dans un espace/temps frontière. Quelqu’un qui aide chacun à reconnaître dans la culture les échos et les réponses de l’humanité à ses propres interrogations. C’est la raison pour laquelle, je suis relativement fier d’appartenir à une République qui, par un décret de l’Assemblée Nationale du 26 août 1792, considérant que les hommes qui, par leurs écrits et par leur courage, ont servi la cause de la Liberté, préparé l’affranchissement des Peuples, ne peuvent être regardés comme étrangers par une Nation que ses Lumières et son courage ont rendu libre, déclare, dit l’Assemblée Nationale, conférer le titre de citoyen d’honneur français à Henri Pestalozzi. Qu’un pédagogue ai été fait ainsi citoyen d’honneur de la République française devrait rassurer tout ceux qui s’inquiète des menaces que la pédagogie ferait peser sur la République.