Paul Taylor (Université Rennes 2)
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 Mesdames, Messieurs, Chères et Chers Camarades.

Vous n'imaginez pas avec quel plaisir et avec quelle inquiétude j'ai accepté l'invitation à participer à ce colloque. Le plaisir est évident et tangible, comme le témoigne la convivialité de ces derniers jours. Je tiens beaucoup à remercier l'équipe organisatrice de son accueil chaleureux, de sa générosité, et d'avoir su animer ces moments précieux de dialogue que nous partageons depuis quelques jours.

 Et en même temps, une certaine appréhension, non, une appréhension certaine. Ce qui s'explique, entre autres, par le fait qu'il faut que je commence par faire mes excuses. Je regrette vivement de ne pas pouvoir vous parler en portugais. Pourtant, je ne dis cela ni par politesse, ni parce que je crains que la traduction soit mauvaise, ni parce que j'ai peur d'être mal compris. Je le regrette pour la raison suivante.

 Je vais faire un exposé. Exposé, en français veut dire: ce qui est posé en dehors, ex-posé. Parler c'est toujours ex-poser.  Et ce qui est exposé est 'sous le regard de..'  Cela n'est jamais plus vrai que quand celui qui parle s'expose, se risque.

 J'ai envie de faire un peu de cette manière devant vous. Ne pas venir avec trop de ce 'prêt-à-porter' de pensée, avec une présentation divertissante qui n'est que l'accoutrement d'une éducation bancaire bien déguisée, afin de m'exposer, me risquer. Et la seule façon de le faire, c'est de soumettre mes réflexions, dans leur état actuel, à la réalité de votre réflexion et à ce que nous sommes en train de vivre, ici et maintenant, en compagnie de Paulo Freire.

 Um olhar sobre Paulo Freire, ce regard que nous apportons est aussi le reflet de son ombre, sa façon de marquer son absence par sa présence. J’ai l'impression que nous travaillons dans l'ombre de Paulo, comme il travaillait lui-même a sombra desta mangueira.  'Etre présent par son absence', peut-être une des contradictions les plus délicieuses dont l'être humain est capable.

 Paulo Freire était lui-même un homme de contradiction, exactement comme sa pédagogie qui est une pédagogie de contradiction. "Laissez-moi vivre mes contradictions", disait-il. Il est donc peut-être inévitable que nous aussi serons conscients de nos contradictions, ici et maintenant, dans les rapports entre nous, dans ce lieu chaleureux, dans la forte et réelle convivialité de nos échanges, parce que nous ne sommes là que pour explorer, à notre façon, la ou les pédagogies des opprimés.

 Ecouter les gens opprimés, ceux qui habitent la culture du silence, c'est écouter la voix de la souffrance, écouter les gens exclus et méprisés; c'est trouver le regard de ceux qui ont été rendus invisibles; c'est reconnaître ceux qui, par leur passé ou par leur présent, ont une connaissance d'oppression de première main, mais pour l'avenir n'ont que des rêves d'occasion.

 Ces gens sont absents, comme Paulo est absent.  Donc il faut que nous les laissions entrer dans nos pensées, qu'ils soient ainsi présents parmi nous. Paulo est là par le magnifique portrait du film d'Ana Gracinda, mais aussi dans la mémoire des gens qui l'aiment, par ceux qui ont travaillé avec lui et par ceux qui, dans leur vie quotidienne aussi bien que dans leurs pratiques professionnelles, trouvent la résonance de sa pédagogie. Les formidables tables rondes et les différentes communications de ces derniers jours en témoignent.

 Pourtant, dédions cette dernière séance à ceux qui restent absents, aux gens opprimés. Pensons à ceux et à celles qui, en Amérique Latine, en Palestine, au Timor, là où ils sont partout dans le monde, dans nos propres villes et campagnes, afin qu'ils soient présents aujourd'hui dans nos cœurs.

 Que les gens soient présents par leur absence: encore une contradiction, mais cependant pas trop difficile à comprendre, au moins dans une langue qui connaît le chagrin ineffable qu'exprime le mot saudades .

 Ce regard sur, ou plutôt cette écoute de Paule Freire que je partage avec vous, passe aussi bien par Heidegger que par Lévinas. Mais, est-ce possible de me réfugier derrière un penseur comme Heidegger dont certains engagements politiques furent plus que suspects, tandis que je cherche à exposer l'esprit d'une authentique pédagogie dialogique et émancipatrice? Je ne peux qu'assumer cette contradiction, en m'inspirant d'une de ses conférences les plus radicales où il explique comment l'être humain dans toute sa beauté et dans toute sa créativité, afin de rester authentiquement humain, doit "Habiter le monde en poète".

 Ce n'est pas qu'il y ait place quelque part dans une pédagogie des opprimés pour un peu de poésie. Par la poésie, je ne veux aucunement faire référence à un romantisme quelconque. Au contraire, habiter le monde en poète fait référence à la vraie poiésis et veut dire 'être acteur et auteur de sa vie'. Encore, ce n'est pas que le poète soit un être humain particulier, mais plutôt que chaque être humain est un poète particulier. Donc, cette exigence surdétermine la pédagogie, jusqu'à ce que nous ne puissions même pas penser la pédagogie des opprimés sans poésie.

 J'insiste sur la notion que la pédagogie des opprimés est une pédagogie poétique de l'écriture et non pas principalement une pédagogie de la lecture. Et ceci pour une raison fondamentale: on ne libère pas par la lecture. Les gens illettrés sont un problème moins parce qu'ils ne savent pas lire mais parce que, en tant qu'illettrés, ils ne sont pas gouvernables. Pour être gouvernable, il faut que tu saches lire. Parce que, moi, j'ai des choses à te dire. C'est seulement quand tu sais écrire que moi, il faut que je lise ce que tu as à dire. C'est en devenant auteur, écrivain que l'on commence à écrire le monde. On adresse le monde: on s'adresse au monde, on redresse le monde. Je me méfie alors beaucoup des programmes contre l'illettrisme ou l'analphabétisme qui se contentent seulement d'aider les gens à lire. Ils risquent de former des individus qui ne savent que 'lire les instructions'. Un tel projet éducatif d'alphabétisation est plutôt un projet politique d'apprivoisement.

 Quand Freire insiste sur le fait que nous sommes des êtres historiques, des gens qui font leur propre histoire, c'est cela qu'il veut dire. Il y a une différence importante en jeu, entre le je qui dit "je lis" et le je qui dit "j'écris" . Le concept et la pratique même de dialogue n'a du sens qu'entre deux je-écrivains.

 Qu'est ce que c'est ce dialogue illusoire? Comment le comprendre? D'abord je pense que le dialogue n'est pas possible entre moi et vous. Je peux bien sûr le personnaliser: moi et toi, mais il n'y a toujours pas de dialogue. Je le formalise: Je et Tu, comme le proposait Martin Buber, mais cela ne crée pas un dialogue authentique. La seule relation apte à soutenir un dialogue est JE et JE, la relation entre deux êtres humains dans laquelle chacun s'autorise à dire JE.  Chacun s'autorise, parce qu'il est auteur, et son JE est le je de 'j'écris', je suis poète, je suis historique.

 Cette interrogation de la poésie nous amène vers le vif de cette réflexion.  C'était Paul Celan qui a demandé: comment écrire de la poésie après Auschwitz? Je m'interroge: comment faire de la pédagogie après Auschwitz? Qu'est-ce que nous avons appris sur Auschwitz, et sur tout de ce que, seul ce mot, ces neuf lettres représentent, pour changer l'éducation d'oppression et de déshumanisation, la pédagogie bancaire, en pédagogie des opprimés?

 Est-ce cela vous choque que j'ose associer à notre discussion aujourd'hui l'horreur et l'obscénité qui était Auschwitz? J'avoue que je ne fais cela aucunement pour  vous provoquer. J'évoque cette terrible image d'Auschwitz parce que j'ai besoin de points de repère dans un débat qui devient trop vite ou mystique et utopique, ou pragmatique et aseptisé.

 Je parle de ce choix que Paulo nous présente,  sans équivoque, quand il dit "Soit nous sommes agents d'émancipation des gens opprimés, soit nous sommes agents de leur domestication". Il n'y a pas de zone neutre entre les deux, pas de drapeau blanc, pas l'excuse que 'je ne suis qu'un simple éducateur mais j'ai de bonnes intentions'. Et Paulo va même plus loin, parce qu'il parle non seulement de la domestication mais de la déshumanisation. Je comprends bien pourquoi nous préférons parler de l'oppression: ce mot est plus acceptable, moins accusateur. Et pour ne pas être confronté par trop de réalité, nous utilisons même d'autres mots: exclusion, marginalisation, ou comme en France, l'expression "des gens en danger".

 Quel danger? Le vrai danger est que nous banalisions ce que représente la déshumanisation, la dés-humain-isation, la destruction des corps et des esprits des êtres humains. Qu'est-ce qu'il y a qui reste véritablement quand un être humain a été déshumanisé? Dans un mot: Auschwitz.

 Le danger est que nous sommes en train de banaliser ce que représente Auschwitz. Si nous réfléchissons sur les acteurs de cette Tragédie au-delà de toute tragédie, qui marque non seulement ce dernier siècle mais peut-être toute l'histoire de l'humanité, certainement il ne faut pas oublier les millions de victimes. Mais il faut dénombrer aussi les milliers et les milliers d'autres acteurs, -gendarmes, travailleurs sociaux, enseignants, prêtres, fonctionnaires, jeunes étudiants, et beaucoup d'autres qui en étaient complices directement ou au moins indirectement à cause de leur silence. Cela pour dire que la contradiction la plus profonde et en même temps la plus compréhensible est que, parmi les complices d'Auschwitz se trouvaient des gens normaux, ordinaire, sympathiques…les gens comme vous et moi.

 Peut-être, comme le disait Hannah Arendt, la chose la plus frappante en ce qui concerne Auschwitz n'est pas l'énormité de sa barbarie, mais la banalité du mal . C'est-à-dire que la déshumanisation prend le relais de l'oppression qui elle-même prend le relais d'une longue, longue série banale de non-écoutes, de mépris, de petits rejets, de remarques destructrices, de regards qui voient non pas un être humain mais un objet.

 La capacité de résistance nécessaire dans une communauté pour combattre une telle déshumanisation, ainsi que toute épuration ethnique, sociale ou politique n'est pas une question de courage ou de manque de courage. Elle est plutôt une question de capacité de savoir penser autrement, de savoir regarder autrement.

  Même pour nous, aujourd'hui et ici, l'absence/présence réelle et symbolique des opprimés pose la question de comment l'oppression, la souffrance, la déshumanisation qui continue, malgré tout, partout dans le monde, nous sont connues? Comme universitaires et professionnels de l'éducation, nous sommes habitués au discours expliquant que la pédagogie ne peut pas être autrement que le reflet de l'articulation concrète qui existe dans une culture donnée entre savoir et pouvoir. Cependant, tandis que l'on constate qu'il y a beaucoup d'études sur l'oppression en termes de pouvoir et théories de pouvoir, il y a beaucoup moins de réflexion sur l'oppression en termes de savoir. Quels savoirs, au pluriel, soutiennent l'oppression des opprimés? Le savoir, comment devient-il libérateur?

 Michael Apple nous a parlé de la globalisation, et d'une convergence des idéologies qui créent de nouvelles exclusions. Ce progrès technologique qui ressemble à un colonialisme à une méga-échelle se propage à une vitesse et à une envergure qui dépassent parfois nos capacités à réagir. La radio existait 38 ans déjà avant d'avoir 50 millions d'usagers, la télévision 13 ans, l'Internet seulement 5 ans , et le téléphone mobile même beaucoup moins. Contraints d'être globalisés, nous sommes souvent victimes d'une forte compression de nos repères temporels, spatiaux et sociaux. La génération constante de la compétition et de la conquête dans la place du marché, l'insistance sur des compétences individuelles plutôt que collectives, la standardisation, et la primauté du consommateur comme objet des compagnes de marketing de plus en plus agressives, favorisent une économie supranationale et une homogénéité culturelle qui laissent peu de place pour ce qui est local ou individuel. Homo technologicus.com risque de devenir un être humain sans limites, mais aussi sans individualité, sans identité culturelle, désolidarisé, voire déshumanisé.

 Donc, pour construire à nouveau, une pédagogie des opprimés,  il nous faut un arc de compréhension entre Auschwitz et l'Internet. Un arc-en-ciel, liant ces deux grands événements qui ont marqué, pour des raisons différentes, la fin du 2Oième siècle. L'un qu'il ne faut jamais oublier: l'autre que l'on ne peut maintenant jamais désinventer.

Cette potentielle oppression nouvelle que j'appelle Internet Science n'a, au premier regard, rien à voir avec l'archi-oppression que représente Auschwitz. Pourtant, l'oppression de la Science et de la technologie, avec les nouvelles exclusions qui en résultent, surtout si la seule vision du monde était celle de CNN, n'est-elle pas aussi opprimante que l'oppression classique d'ignorance, de préjugé et de haine?

 Depuis Auschwitz, nous savons, nous savions et nous saurons. L'ignorance n'est plus une défense là où priment la Communication et le W.W.W. -le World Wide Web. Donc nous devons nous demander: de quels savoirs avons-nous besoin afin de nous trouver à côté des opprimés? Non seulement 'qui a le pouvoir', mais 'comment définir les savoirs d'oppression et comment identifier les savoirs libérateurs?' Cette question, profondément épistémologique, est au cœur de la pédagogie des opprimés.

 Notre compréhension du monde, notre façon d'habiter ce monde, n'est pas simplement conditionnée par nos savoirs scientifiques. La science nous aide à comprendre les faits, les choses, les objets qui nous entourent. Elle ne contribue que partiellement à notre compréhension de nous-mêmes et des autres en tant que Sujets -acteurs et auteurs de notre vie. C'est-à-dire, je peux éventuellement arriver à une certaine compréhension de votre vie, les faits et les événements qui vous sont importants, votre culture et votre façon de vivre. Mais comprendre cette réalité, même dans sa complexité, n'équivaut pas à comprendre ce que vous êtes en tant qu'individu. Le savoir dialoguer par lequel j'arrive à vous comprendre n'est pas un simple acquis scientifique mais un savoir relationnel.

 Le 'savoir-vous-comprendre' ne peut pas être réduit à un savoir scientifique, parce que derrière l'habillement de nos connaissances, même celles qui se veulent factuelles, se trouve un cadre structurant la signification de notre vie qui dépasse les limites de la science disciplinaire.

 "Je comprends, donc je suis". Pourtant nous ne comprenons pas un individu de la même façon que nous comprenons, par exemple, la météo, les mécanismes d'une voiture, un théorème euclidien, ou un article de la loi.  Souvent, on fait appel à la distinction en allemand entre erklären -explication et verstehen -compréhension, mais ici il faut aller plus loin. Toute compréhension d'un individu exige une appréciation qui ne peut que tenir compte de notre univers cognitif (notre façon d'être en relation avec le monde). Comme nous le disait Basarab Niscolescu, cela exige une intelligence construite par le mental, les sentiments et le corps.

 Cet univers cognitif se structure, d'une manière tripolaire, par la connaissance de soi (le présent), la mémoire (le passé) et l'intentionnalité (la capacité de se projeter dans l'avenir).  Pourtant le sens de la vie que nous construisons trouve sa source non pas dans la lucidité et l'objectivité des faits, mais dans la subjectivité des nos émotions. La signification que nous donnons au présent-passé-futur que nous sommes est déterminée largement par nos émotions.

 Nos désirs, nos sentiments, nos intuitions nous aident souvent à voir la parenté des événements, les caractéristiques d'un comportement, ou la potentialité d'une situation, c'est-à-dire, la signification d'un moment que nous ne pouvons autrement qu'objectiver sans comprendre. Dans ce sens, le dialogue exige la capacité de partager, vérifier et interpréter ces émotions dans un langage commun (y inclus l'expression corporelle/non-verbale), dans une culture donnée, et dans un contexte spatio-temporel précis.

 Etant donné le fait que toute compréhension-appréciation part d'une perspective particulière, d'un point de vue personnel sur soi, sur l'autre et sur le monde, l'appel à une éducation dialogique pose deux problèmes à l'éducateur: comment sortir de la prison de sa propre perspective? Comment comprendre la perspective de l'autre?

 Le Petit Prince répondrait: il faut apprendre avec le cœur. Autrement dit, il faut apprendre à avoir confiance dans notre façon émotionnelle d'appréhender le monde, et de valoriser d'autres savoirs que les savoirs scientifiques. Le danger implicite dans le metodo Paulo Freire est que, en identifiant les seize ou dix-sept mots générateurs, on tombe dans une sorte de nominalisme. On pense que 'savoir nommer' le monde veut dire 'savoir comprendre le mot', mais trop souvent le mot substitue pour la réalité, ou la réalité se limite aux définitions données de ces mots dans le dictionnaire.

 Ce qui donne sa force à la Pédagogie des opprimés, c'est cet appel à un dialogue fondé sur l'amour, l'humilité, l'espérance. On fait appel alors à d'autres savoirs, à une compréhension ou à une appréciation du monde fondées sur ce que j'appelle des savoirs lunaires.
 
 Le savoir solaire que nous connaissons bien à l'université, est brillant, scientifique, vérifiable, chiffrable, objectif, précis, méthodologique, impartial, conceptuel. Je ne le dévalorise aucunement, mais il ne représente pas la totalité de ce que nous savons. Parce qu'on sait toujours beaucoup plus que l'on ne sait dire.
 Nous avons besoin de ces savoirs, de ce soleil, pour illuminer d'autres savoirs, des savoirs lunaires. Grâce au soleil, cette lumière qui traverse la nuit est visible, connaissable. Et connaissable même quand nous ne voyons qu'une partie. Il y en a même un côté de la lune que l'on n'a jamais vu, mais qui existe. Et nous savons qu'il existe, invisiblement.

 Les savoirs lunaires, c' est une image pour identifier ce que nous savons mais qui reste innommé, parfois innommable. Comme le dit Edgar Morin, rationnel mais pas forcément rationnalisable. Ce sont, à mon avis, les savoirs de la grande souffrance, de la profonde douleur, du manque angoissant, de la misère, mais également ceux de la grande joie, de l'extase, de l'amour, de tous ces moments d'un plaisir inexprimable.
- vous avez accompagné quelqu'un jusqu'à la mort
- vous vous trouvez en larmes en écoutant une sonate de Bach, ou vous avez ce frisson en entendant un fado, comme si cette femme chantait seulement pour confirmer votre solitude.
- le désespoir quand vous savez que les enfants ont faim mais qu'eux, ils savent ne pas demander 'papa, qu'est-ce qu'il y a à manger?
- le savoir 'être mère de famille', un savoir primordialement transdisciplinaire, qui est compris par et partagé avec d'autres femmes, au delà d'une langue ou d'une culture communes.
- le contentement, ou la communication intense par le silence, cette bulle qui s'évapore dès que l'on commence à parler.

 Sur tous ces savoirs, vous êtes déjà les spécialistes. Mais pourquoi sont-ils importants ici? Parce que l'oppression n'est pas un fait, une statistique: qu'est-ce que nous avons appris quand nous savons combien il y a de morts, de veuves ou de disparus dans un pays donné? Quand, dans un autre, nous dressons la liste des atrocités commises, des actes de barbarie? Quand, dans nos propres pays, nous sommes conscients qu'il y a des groupes et des communautés exclus, marginalisés à cause de leur couleur, leurs origines, leur langue, leur religion, leur sexe ou leur sexualité? Quand nous savons chiffrer quel pourcentage de nos concitoyens sont illettrés, combien de familles vivent en grande pauvreté, combien de personnes sont âgées, malades, etc?

 Avec cette optique universitaire, ce que nous avons appris nous a anesthésiés. En essayant d'être raisonnables, de comprendre par la raison ce qui ce passe, nous prenons refuge dans la narration contre l'insoutenable tristesse et douleur des faits. Peut-être avons-nous oublié qu'il y a de la place pour l'indignation, comme nous a expliqué Paulo Freire dans ce livre récent . Il faut que des voix d'indignation s'expriment contre l'indignité de l'oppression. Parce que l'oppression est comme une baïonnette à chaque bout de laquelle se trouve un être humain, non, un être indigne, un être déshumanisé.

 J'étais récemment en Lituanie, devant les traces de l'exportation d'une moitié de la population, juive, dont la suite était ce terrible génocide marqué par une cruauté inexprimable. Je demandai à la guide qui nous a raconté l'histoire de sa famille: est-ce possible de vivre avec cette histoire et dans l'ombre de ces monuments sans haine? Elle m'a répondu: "Sûrement, nous vivons sans haine. Nous ne cherchons pas à nous venger. Nous voulons seulement que ceux qui en étaient responsables, acceptent leur responsabilité".

 J'insistai. "Et les enfants, aujourd'hui. Comment les éduquez-vous? Comment découvrent-ils ce que s'est passé?"
 "A l'école on présente les faits. En Histoire, les profs leur donnent toute cette information".

 Donc je réfléchis. Est-ce que la pédagogie des opprimés peut se contenter de ces savoirs solaires, de ces faits? Une telle éducation, une éducation de narration, comme le dirait Freire, insensibilise-t-elle l'indignation sans laquelle "les hommes s'accoutument à tout, et à la servitude même, pourvu que le maître ne soit pas plus dur que la servitude".  Oui, on s'accoutume à tout, à la pauvreté, à la violence, à l'oppression, à ce qui ce passe aujourd'hui devant nos yeux en Bosnie, au Kosovo, au Rwanda, sur la terre martyre de Timor, et ailleurs. Sauf...

 Sauf si on arrive à créer une pédagogie qui articule les savoirs solaires et nos savoirs lunaires, c'est-à-dire, une épistémologie d'enveloppement qui valorise non pas les savoirs d'une culture de silence mais les savoirs qui vont au delà de nos mots. Une épistémologie transdisciplinaire qui intègre dans les savoirs dominants et scientifiques nos autres savoirs d'expérience, d'intuition, et d'émotion. La dialectique polarisée entre objectivité-subjectivité, déduction-induction, intelligence-sensibilité que sauvegarde l'Université, et donc indirectement le rectorat et l'école, ne peut qu'exacerber les forces d'oppression.

 Comme le disait Paulo Freire, il y a une pédagogie du cœur, comme celle de l'espérance , et tous les deux élargissent le concept et la pratique du dialogue libérateur.   Et là où nos mots sont inadéquats, comment s'exprime-t-elle la relation éventuelle que nous devons établir en tant qu'éducateurs, soit avec les gens opprimés soit avec les oppresseurs?

 En cherchant une réponse à cette question, je me suis heurté à un problème de sens, voire un problème de traduction. Autour de Paulo Freire, on parle beaucoup d'une pédagogie comme pratique de la liberté, mais cette Practica da Liberdade est traduite en anglais Education: the Practice of Freedom (sa Pedagogia da Autonomia également apparaît comme Pedagogy of Freedom ). Comme mot générateur, est-ce que Liberdade égale Autonomia, égale Freedom?

 Selon les dictionnaires, la Liberté (du Latin, liber) s'oppose à l'esclavage et à la servitude en étant l'absence ou suppression de toute contrainte considérée comme anormale, illégitime, immorale. Toujours est-il que nous devons poser la question 'considérée par qui?' Y a-t-il des contraintes considérées 'normales' (l'apartheid, par exemple, dès qu'il est inscrit dans la constitution d'un état)? Cependant, cette liberté comme absence de contrainte n'est pas Freedom.

 Etymologiquement, le mot freedom vient du sanskrit priya (d'où friya, free) qui veut dire cher ou aimé.  Dans l'anglais d'antan,  fréon voulait dire aimer, d'où vient le mot friend- (Allem: freund) -ami, amigo, celui qui est aimé.

 Donc freedom est l'état, la condition, la dignité d'être aimé. Je suis libre, non pas dans la mesure où je suis juridiquement autonome ou socialement indépendant, mais au fur et à mesure que je suis aimé.  Jamais Paulo Freire n'était plus clair: "Il n'y a pas de dialogue sans un amour profond pour le monde et pour les hommes." Et il ajoute: "Il ne s'agit pas de sentimentalité, mais d'un acte de courage. ..  L'acte d'amour consiste à se compromettre pour leur cause, la cause de leur libération."

 Comment traduire cet amour en action? L'objet de cette compréhension n'est pas vraiment l'individu, mais le sujet, le sujet du dialogue. Pourtant, ce 'je' est un 'je-ensemble'. Le Da-Sein de Heidegger et le 'je pense' de Descartes reflètent plutôt une pédagogie de la solitude, des êtres humains qui ne sont pas en relation, qui ne vivent pas dans la solidarité de la communauté.

 Comment décrire cette relation dialogique, voire pédagogique?
La question s'est posée ainsi à Rabbi Nahman de Braslav, un des grands pédagogues de la tradition juive.  Il n'y a pas de relation pédagogique, disait-il.
 Mais, Rabbi, comment créer une telle relation?, demandaient ses étudiants.
 La relation pédagogique, répondit-il, commence par la capacité à danser et chanter ensemble.

 Quelle bonne image de cet 'être ensemble'. Quelle meilleure façon d'exprimer le dépassement de la relation éducateur/éduqué qu'exige Paulo Freire. Ce principe de 'savoir danser et chanter ensemble' nous aide à réaliser un autre dépassement nécessaire, celui des deux fatalismes qui risquent de détruire cette relation. D'abord, il y a le fatalisme dont Freire a parlé, celui des opprimés qui acceptent leur condition comme donnée, comme inchangeable, comme la volonté de Dieu. Ce qui s'ajoute à cela est le fatalisme désespéré des éducateurs: quand ils se sentent impuissants devant les forces d'oppression, quand ils n'échappent pas de la terrible souffrance qui s'exprime par la frustration, ou par le regret, et parfois par l'humiliation. "Je ne pouvais rien faire".

 Cette rencontre pédagogique, dans la danse, ainsi que dans l'articulation de nos savoirs solaires et lunaires, est effectivement une mise en question d'une pédagogie, non seulement égocentrique et ethnocentrique, mais logocentrique.

 Depuis Platon, nous avons dévalorisé les savoirs des chemins de l'ombre, les Holzwege de Heidegger . Comme si l'être humain n'appartenait qu'au soleil, malgré le fait que, sans ombre, le soleil serait écrasant, nous condamnant à une tyrannie du visible. Comme si les gens qui habitaient l'ombre de la caverne n'ont rien appris. Ou parce que nous jugeons que ce qu'ils ont appris par cette expérience de la vie était inutile.  Et nous constatons, certainement au sein de l'université, la dominance de la logique occidentale, sa causalité, son existentialisme et sa phénoménologie, mais aussi la suprématie des mots comme moyen de communication et comme gardien du savoir.

 Comment contrecarrer la logique de ce déterminisme oppressif (encore un 'je ne peux rien faire') et la logique de la violence qui se trouve présente même dans la construction de nos idées. Com-prendre, ap-prendre, toujours prendre, saisir une idée, avoir une mainmise sur les savoirs.

 Je ne nie pas l'importance de la contestation, et de la lutte armée, même si j'ai envie de dire que celle-ci est éventuellement une réponse mais elle n'est jamais la solution.  Le danger est que nous construisions une pédagogie des opprimés qui soit aussi agressive que les forces sociales et économiques au sein desquelles est née l'oppression elle-même. A quoi sert la force contre la force, quand nous entrons dans un combat où même la pédagogie devient une arme déshumanisante? Si, grâce à cette pédagogie, l'esclave finit par acheter son maître, qu'est-ce que nous avons gagné?

 Comment penser, alors, une pédagogie fondée non pas sur le pouvoir de l'oppression, ni sur la justice de la cause, ni sur la force de l'argument, ni sur la violence de la vengeance, mais sur le savoir danser et chanter ensemble, sur la tendresse et la réponse.

 D'abord sur la réponse: parce que la responsabilité, cet 'être respons-able,' est la relation nécessaire mais antérieure au freedom, à la liberté, si vous le voulez, mais liberté dans le sens de freedom.
 Cette responsabilité s'exprime par la caresse. Non cela n'est pas choquant: vous aviez tous vécu un moment de caresse, donc vous savez d'ores et déjà ce que je veux dire. La caresse questionne, elle est curieuse, sensible, même antérieure à l'empathie du savoir câliner, conscient de sa propre vulnérabilité ainsi que de celle de l'autre.

 Il faut aller vers l'autre en toute vulnérabilité, parce que, sans être vulnérable, on ne saura jamais caresser, mais également on ne saura même pas être caressé. La caresse est timide et fragile, capable de se briser à tout moment, en sentant la présence de l'autre qui est une absence.

 "En sentant la présence de l'autre qui est une absence". N'entendons-nous pas ici la résonance d'une pédagogie de saudades? En Hébreu, on dirait Tsimtsoum , cet espace qui est l'antichambre de toute créativité, le silence sans lequel il n'y a aucune mélodie, l'espace entre les mots qui leur donne du sens, l'espace entre les gens sans lequel il n'y aurait que de la possession, l'étouffement, la disparition de l'autre.

 La main qui caresse s'ouvre, mais ne se renferme pas en une prise, en une emprise. Elle reste ouverte, parce que la pédagogie de la caresse est une pédagogie de l'avenir et non pas de maintenant. C'est à dire, l'être humain est compris non seulement comme être mais comme devenir. Ou comme le disait Freire: nous sommes des êtres humains inachevés. Et conscient de cet inachèvement, comme êtres incomplets, il faut que nous inscrivions dans un mouvement permanent de quête .

 La caresse est en-quête, elle questionne et elle se questionne.  Comme l'explique Ouaknin, elle est recherche, même quand elle ne sait pas ce qu'elle cherche . Elle est comme la peau-à-peau d'un dialogue intime. Elle est le fondement d'une pédagogie émancipatrice, comme façon d'aller vers l'autre, de le regarder et de l'écouter. Pourtant, il n'y a pas méthode ou de technologie de la caresse, parce que toute caresse est particulière, unique. La caresse se décline au singulier. "C'est la relation avec l'altérité de l'autre, avec le mystère"

 Je caresse l'Autre, et non pas une partie de son corps. La caresse est totale. Là on se trouve devant un paradoxe profond: par la caresse, l'altérité de l'autre reste indemne, dans son intimité il n'est ni envahi ni écrasé. Comme si, même dans ce moment singulier de présence, il n'y avait qu'absence. Il n'y a que… saudades. Le vide pour être créateur, l'espace pour devenir, la feuille nouvelle pour écrire, le demain pour danser ensemble.

 La caresse est une forme particulière d'un dialogue entre deux êtres humains, conscients de leur humanité, qui s'autorisent à dire non seulement JE, mais aussi NOUS ENSEMBLE. Elle représente l'ultime contradiction de cette réflexion. Nous sommes en train de réfléchir, n'est-ce pas, sur l'oppression à laquelle sont confrontés beaucoup de gens, et de leur émancipation. Pourtant, émanciper veut dire 'hors de la main de, plus sous la main de..', tandis que notre pédagogie émancipatrice s'adresse au monde, adresse le monde et…caresse le monde.

 Il nous faut le courage, malgré la violence physique, sociale ou institutionnelle dont nous faisons parfois l'objet, d'aller vers l'autre avec une caresse: un regard qui caresse, une écoute qui caresse. Comme cela, nous allons libérer la parole, traduire la question en respons-abilité, et ainsi forger un dialogue libérateur, non pas en travaillant pour les gens opprimés, mais en étant avec eux.

 J'espère que ces derniers jours ont rempli nos réservoirs de motivation, d'énergie et de courage. Pour ma part, je rentre chez moi très touché par cette rencontre, et par des échanges merveilleusement riches. Je vous en remercie de tout cœur.

 Je vous souhaite tous de bons retours.  Il y a des gens qui vous attendent.  Prenez soin d'eux, et prenez soin de vous-mêmes.  Merci et    Adios.

         Evora, septembre, 2000