DES NATIFS ET DES ETRANGERS

Sônia Maria Rocha Sampaio (université deBahia)

Le diable se loge dans les détails…
(auteur inconnu)

Résumé
Cet article relate et interrogel’insertion d’une équipe de psychologie, chargée de recherche­ action ­ formation, dans deux espaces éducatifs : le ProjetCidadania Solidária da Fundação Cidade Mãe de la municipalité de Salvador et l’Ecole d’enseignement fondamentalMestre Pastinha, entre novembre 1998 et avril 2001. Il s’agit de discuterle cadre de l’action académique dans des contextes de prise en charged’enfants et adolescents vulnérables au risque personnel et social,en définissant la problématique de la nature de l’insertionde l’équipe sur les plans méthodologique et éthique.

Bref historique
En novembre 1998, j’ai étéinvitée, en qualité de professeure du Départementde Psychologie de la UFBa  responsable du domaine de Psychologie scolaire,à intégrer un partenariat entre l’université (chercheurset boursiers de l’Institut de la Santé Collective) et la FondationCidade Mãe ; la tâche initiale était de contribuerà l’action des éducateurs engagés dans le programme,en leur fournissant des informations et des moyens pédagogiquesqui les aident dans leur travail quotidien auprès des enfants etdes jeunes participant au Projet Cidadania Solidária. Comme il yavait une préoccupation pour ce qu’on appelait, à l’époque," soutien scolaire ", nous avons questionné l’origine de l’insertionscolaire de la population inscrite dans le programme, dans l’intentionde mieux connaître cet aspect de leur vie ; une partie significativede ces enfants était inscrite à l’Ecole Mestre Pastinha,située dans le centre historique de Salvador. J’ai donc contactéla direction de cette école, qui a accepté la constitution,à partir de mars 1999, d’un service de psychologie dédiéaux adultes (professeurs, fonctionnaires, parents) et aux enfants inscritsà l’école ­ mais distinct des formes que ce terme " servicede psychologie " recouvre normalement.

Le travail avec les éducateursde la Fondation Cidade Mãe fut interrompu en janvier 2001, suiteà des difficultés liées à la construction d’unespace spécifique pour le Projet Cidadania Solidária, etl’action dans l’école en question s’est déroulée sansinterruption, jusqu’à aujourd’hui.

Ajuster compréhensionset actions…
Nombreuses furent les questionssoulevées par notre insertion dans ces univers inconnus de nous,notamment parce qu’ils sont tous les deux tournés vers des enfantstrès vulnérables au risque personnel et social, ce qui aaccru les difficultés de l’action de l’équipe. Beaucoup deces difficultés étaient liées à la qualitéet la nature de notre formation académique : nous détenonsencore une compréhension très idéalisée desconditions d’existence de ces acteurs sociaux dans leurs multiples contextes.Nous nous sommes rendu compte, peu à peu, de la complexitéde notre objet, mais aussi de la réalité historique, politiqueet institutionnelle de nos partenaires, questionnant les détailsmêmes de notre action quotidienne.

Une première réflexionconcerne la demande institutionnelle elle-même. Dans le cas de l’espacenon scolaire la demande était précise et nous parut pertinente: dans la mesure où les objectifs définis par le programmen’étaient pas simplement scolaires, l’institution avait clairementà l’esprit que là, notre action devrait s’orienter vers laformation des adultes, pour une compréhension de la maille intersubjectivetissée entre les enfants et les éducateurs, pour un approfondissementthéorique des questions courantes de la pratique et pour un réglementsain des situations critiques (innombrables) survenant dans le quotidien.La propre tradition et la consistance politique de l’institution montraientclairement le chemin à suivre, exigeant de l’équipe de psychologiedes " produits " identifiables.

Dans le cas de l’école,la perspective envisagée pour l’action de l’équipe se tournaitvers le passé : nous y étions revendiqués comme desparticipants à la discipline des enfants, comme ceux qui pourraientoffrir des " explications " et / ou des " recettes " pour les nombreuxproblèmes rencontrés non seulement du point de vue scolairemais, principalement, relationnel. Face à ces demandes, une actionà double sens se fit nécessaire : récuser, et en mêmetemps, appuyer. Récuser les formes proposées pour notre actionet nous solidariser avec le contenu des plaintes, avec les difficultésde tous ordres rencontrées par les professeures et les adultes del’école à l’intérieur de leur pratique complexe.

Les demandes étaientdifférenciées et, du point de vue de l’équipe, lemanque de clarté concernant les conduites possibles face àces sollicitations ne semblait pas facile à vivre. Nous nous retrouvionsavec l’opportunité de baliser, face aux exigences d’une réalitéqui nous déconcertait et déconcerte encore, notre formationthéorique, nos objectifs, et surtout, notre raison d’exister parrapport à la demande institutionnelle. Nous nous sommes rendu compte,au cours du temps, que nous devrions sortir du rôle d’analyse froidedes réalités, qui amène à les critiquer etproposer des alternatives ; nous avions besoin de changer l’optique decompréhension de nous-mêmes : nous étions aussi engagésdans une recherche identitaire et la quête de nouveaux formats pourl’insertion d’une équipe avec cette formation spécifique.

C’était une provocationpour que nous assumions la discussion sur l’implication, sur notre implicationen tant qu’individus originaires d’un lieu de production du savoir, cequi, invariablement, est un attribut de pouvoir, récusable ou pas.Nous sommes toujours devant la tentation d’exercer le pouvoir que l’acceptationde demandes de ce type nous offre. Refuser signifie tomber dans une espècede vide et susciter dans l’institution les peurs concernant notre incompétence,notre fragilité, notre incompréhension ou insensibilitéà l’égard de la gravité des problèmes rencontréspar ces acteurs quotidiennement. On perçoit ici tout un imaginaireen relation avec la connaissance académique, identifié mêmedans des plaisanteries qui questionnent notre compétence et notreclarté : " les personnes de l’université ne savent rien dela pratique, ils n’ont de rapport avec la vie qu’à travers les loupesde la théorie. " Il serait bon que ces sentiments ne se justifientpas. Mais, malheureusement, nous devons admettre que beaucoup de ce quenous faisons, à l’extérieur, est contaminé par lespréjugés et un éloignement difficiles à déguiser; nous ne savons pas bien comment rendre compte de la vie réelleou même nous comporter hors des ambiances protégéesde nos salles de travail.

Mesurer, évalueret contrôler
Aiguillonnés parla compréhension nécessaire de l’écologie de nos actions,nous sommes également face à des questions méthodologiqueset théoriques d’une grande importance. La réaliténous intriguait et exigeait des changements dans notre compréhensionet nos formes d’action. Un long chemin nous a conduits à critiquerles formes traditionnelles d’insertion des équipes de psychologiedans des environnements éducatifs. D’abord, le refus de l’attitudequantophrénique matérialisée par les " mesures " innombrablesqui peuvent être mises en œuvre, soutenant la croyance qu’il estpossible d’expliquer le comportement humain à partir de données" objectives ". A côté de celle-ci, le refus de l’attitudepsychodiagnostique qui vise à évaluer les individus en s’appuyantsur une proposition normative du comportement, spécialement desenfants et adolescents, et sur une possible immaturité. La dernièreconsidération concerne la critique d’une expression devenue naturellequand on pense à l’action du psychologue : l’attitude interventionnisteprofondément liée, de notre point de vue, à une attitudede contrôle qui résulte de l’application de technologies développéesà l’extérieur des situations qu’elle cherche à modifier.On se demande à qui peuvent servir ces attitudes ? Sûrementpas à la population cible de nos projets.

Comme un étrangerdoit se sentir face à une culture nouvelle et exotique et combattantintentionnellement les tentations d’une attitude colonisatrice, nous noussommes mus dans ces réalités, nous étonnant autantque possible des routines, des procédés, des relations. L’étonnementest utilisé ici comme un positionnement technique et épistémologique: il était nécessaire de s’étonner, prendre de ladistance pour comprendre nos propres tâches et responsabilités,tout en étant, en même temps, complètement immergésdans ce quotidien, dans la
tentative de mettre en mouvementla contradiction classique entre l’extériorité du chercheur,nécessaire réflexivement, mais qui empêche l’accèsaux secrets indexicaux et l’intériorité du professionnel,qui le rend propriétaire de ces secrets essentiels (…) (Boumard,1999 :2)

Partager les secrets desordres en cours dans ces environnements nous paraissait possible seulementà partir de la critique du masque que la formation professionnellenous imposait comme proposition : la distance hygiénique de la réalité.Ainsi, nous avons élaboré d’autres possibilités depositionnement dont la caractéristique principale était ladisposition à la contagion, la contamination.

L’observation participante,recherche - action : Capranzano (1992) se réfère àces options méthodologiques comme l’oxymore  emblématiquede l’anthropologie sociale et culturelle. Le dilemme près / loinqui, en même temps qu’il prétend l’intimité, recherchela critique et le positionnement. Dans des espaces comme ceux oùse déroula et se déroule encore notre action, nous avonschoisi consciemment le risque de cette alternative qui impliquait, nécessairement,le questionnement de l’opposition classique sujet objet. Comme le dit Morin(2000 : 28) :
La séparation dusujet et de l’objet, signifiant que nous avons le savoir objectif parceque nous éliminons la subjectivité. Sans penser que dansle savoir objectif il y a, aussi, la projection de structures mentalesdes sujets humains et, encore, sous conditions historiques, sociologiques,culturelles précises.

Ainsi, tributaires de latempête créatrice que la seconde moitié du XXe sièclea vu s’abattre sur les sciences anthroposociales, nous pensons que l’élaborationthéorique, spécialement dans des espaces éducatifs,résulte de la disposition à une recherche ethnométhodologique,à la rencontre des ordres " se faisant " dans le champ concret dela vie, à l’identification de la production profane des véritéslocales et la reconnaissance toujours risquée des points de vuedes membres (Boumard, 1999 :6).

Mais comment se fait dansla pratique cette réorientation de notre insertion ? L’observationde la scène pédagogique est, au minimum, inconfortable. Tousceux qui se sont déjà engagés dans des situationsde collecte de données où il existe un éducateur ouprofesseur et ses élèves savent combien cette tâcheest mal vue et peut provoquer une avalanche de comportements et d’attitudespersécuteurs, spécialement de la part de l’adulte. Surtoutquand la personne qui réalise la collecte, prend des notes. Si l’attitudede qui observe se révèle distanciée de l’événement,cela, sans doute, alimente l’inconfort qui, dans de nombreux cas, peutdevenir une espèce de boycot à la propre observation ; l’observationà distance, contradictoirement, confère une espècede pouvoir à l’observateur qui est immédiatement remis encause, générant des situations impratiquables ou rendantdifficile l’obtention de données et la mise en œuvre de solutionspartagées pour les difficultés localisées. Apparaissent,en toile de fond de notre discussion, des questions liées àla territorialité et à la peur du jugement étranger.
C’est lorsque ce dernierprétend à la neutralité absolue, lorsqu’il croit avoirrecueilli des faits "objectifs", lorsqu’il élimine des résultatsde sa recherche tout ce qui a contribué à y accéderet qu’il gomme soigneusement les traces de son implication personnelledans l’objet de son étude, qu’il risque le plus de s’écarterdu type d’objectivité (nécessairement approchée) etdu mode de connaissance spécifique de sa discipline : l’appréhension,mieux la construction de ce que Marcel Mauss a appelé le "phénomènesocial total" qui suppose l’intégration de l’observateur dans lechamp même de l’observation. (Laplantine, 1996:21).

Le côté formationdu travail
Attentive à ces difficultéset sollicitée pour découvrir et mettre en œuvre de nouvellespossibilités pour l’action directe sur le terrain, l’orientationdes étudiants impliqués s’est tournée vers l’adoptiond’une attitude d’immersion : l’idée était de partager avecles adultes la relation avec les enfants et adolescents, participer auxréunions de planification et d’évaluation, développantavec eux des liens de familiarité et de respect, et enfin, commencerà appartenir à l’espace d’observation comme une catégoriede plus parmi les acteurs qui y évoluaient. Dépassant cesindications, les étudiants ont profité même des situationsinformelles, hors de l’espace pédagogique, pour consolider leursrelations avec les éducateurs et les professeurs, dans les deuxespaces.

Ce fut intéressantd’accompagner les premiers pas de l’équipe et son insistance surla nécessité d’avoir une orientation, un objectif, un " paroù commencer et continuer ". Au-delà d’une piste générique,les étudiants étaient encouragés à " vivreensemble ", à plonger et suivre leurs propres motivations, provoquantl’émergence d’une espèce d’attention flottante propice àl’immersion. Mais il fut nécessaire d’affronter la peur de la dispersion,de l’inconsistance, de la " non-scientificité " du travail. Nousdevons reconnaître que, pour quelques-uns des étudiants enpsychologie qui s’engagèrent dans cette action, cela fut une tâcheimpossible à réaliser. Je me rappelle spécialementune fille, en fin de cursus, qui dans la dernière réuniond’évaluation du semestre, a dit que " tout notre problèmeest de ne pas avoir d’objectif, une ou plusieurs questions qui nous orientent,donnant de la cohérence à l’action entreprise. " Je regrettebeaucoup que les leçons de méthodologie scientifique imprègnentde façon si néfaste les esprits des jeunes qui, incitésà créer, à apprendre à regarder, à serendre disponibles, pourraient produire un savoir plus charnel, plus vivant,et, surtout, plus responsable. Mais il sera toujours nécessaired’affronter l’angoisse que cette " orientation " provoque.

Au début, dans lesréunions de supervision rassemblant tous les acteurs du projet dela Fondation Cidade Mãe, les étudiants étaient préoccupéspar la façon de présenter les questions provenant de leursobservations, qui révélaient des difficultés pratiquesou même d’attitude et de compréhension des adultes, sans quecela occasionne l’objet de nos plus grandes craintes : la fermeture etla distance. Nous avons décidé de prendre le risque, et,peu à peu, le groupe s’est habitué à ce que nous avonscommencé à appeler la " critique fraternelle " qui, en vérité,signifie un processus de négociation de sentiments et regards surla pratique et non la position verticalisée que le mot critiquesuggère. Cet exercice se tournait également vers l’intérieurdu groupe : la stimulation à l’autonomie et, en même tempsà l’augmentation de relations horizontalisées et directesentre tous les participants.

Il est important de soulignerque les choses ne se sont pas passées de la même façonà l’intérieur de l’espace scolaire. Là, la relationavec les professeures a cheminé de façon plus hiérarchisée.Nous avons pu percevoir clairement comment l’académie étaitvue : nous avions le pouvoir de définir ce qui était " juste" ou " faux ". Et quel appel à la séduction cela entraînait…

Refuser ce pouvoir signifiaitla possibilité de réaliser l’objectif majeur de notre travail: la recherche de l’autonomie croissante de l’éducateur, dans unéloignement progressif d’une quelconque forme de tutorat en établissantle dialogue apprenant  (Assman, 1998) entre tous les acteurs. Nousavons appris que beaucoup de douceur était nécessaire faceà l’ordre si fragile de cette action auprès d’enfants difficileset de leurs réalités exigeantes. Il fallait alors autoriserla parole des acteurs dans ce scénario : les enfants, les éducateurs,les techniciens avaient besoin d’expression et d’une attitude d’écoutede notre part ; une écoute menée à bien sans positionshiérarchiques mais aussi sans passivité ou servilité.

Je souhaite parler davantagede l’action formative des étudiants en psychologie, dans la mesureoù je considère d’une extrême importance la qualificationde professionnels qui travaillent dans ce monde complexe de l’éducationdes enfants en situation de risque. Une fois par semaine, le groupe entierse réunit autour d’un ordre du jour normalement défini durantla semaine, pendant au moins trois heures, tentant un équilibreentre les questions posées par la pratique et la discussion de pointsthéoriques qui illuminent et donnent de la cohérence àl’action quotidienne. Ce n’est pas toujours une tâche facile, dansla mesure où il existe une urgence, une imminence de problèmeset de choses à résoudre qui peuvent, si nous sommes imprévoyants,engloutir toute possibilité de débat théorique. Lesétudiants ont toujours la possibilité de consultations individuellesauprès des deux psychologues qui agissent dans le lieu, ou auprèsde moi.

Tous ont comme premièreobligation la rédaction d’un journal de bord qui alimente leurscomptes-rendus mensuels individuels. Ils ont l’instruction de noter nonseulement leurs propres impressions mais aussi les paroles des enfants,des adultes, les conversations avec les familles, les récits devisites au domicile ou des sorties pédagogiques. Tout est important,tout est pensé en tant que donnée. Une fois par mois, tousles comptes-rendus sont discutés par tous, travail facilitépar l’accès nécessaire à une liste de discussion dugroupe . Tout ce qui est important ­ confirmation d’une réunionou d’un ordre du jour, changements de plans, définitions hebdomadairespour les cours, comptes-rendus des réunions hebdomadaires, comptes-rendusindividuels, échanges de bibliographie, … - passe par la liste.Ainsi, le niveau de communication de tout le groupe est assez efficacemême entre ceux qui travaillent des jours ou des tours différents.

Ce fut difficile pour legroupe comme un tout d’envisager la tâche de production théorique: presque deux ans furent nécessaires pour que cela devienne uneexigence politique pour tous. Dépasser la différence présuméeentre ceux qui produisent le savoir et les simples consommateurs de livreset d’articles fut une épreuve pour presque tous, surtout les plusjeunes. Serait-ce qu’un élève de première annéede psychologie a quelque chose à dire ? Nous sommes convaincus queoui. Et, fait intéressant, ce ne fut pas la comptabilitédes organismes de financement de recherche ou les comptes-rendus annuelsde production qui amenèrent le groupe à ce point. La sourcede cette orientation fut bien plus le désir d’apporter une contributionà un domaine de basse production intellectuelle, au moins dans notreétat.

Nous n’avons pas de critèrespour l’admission de nouveaux stagiaires, il y a toujours du travail pourtous : si quelqu’un nous approche, il peut venir visiter le terrain, prendredes contacts et, la décision prise, il commence à assumerles tâches dont il se sent capable ; normalement, se forment de petitssous groupes de travail et/ou de production théorique engendrés,prioritairement, par des critères affectifs. Les exigences se centrentsur la manutention du journal de bord, la rédaction des comptes-rendusmensuels, la présence aux réunions de supervision et le respectde l’horaire établi par le stagiaire lui-même.

Les réunions d’analysede la pratique : écoute et soutien de l’éducateur
Dans le cas de la FondationCidade Mãe, le locus idéal pour la réalisation denotre objectif principal (l’autonomie de l’éducateur) fut les réunionshebdomadaires d’analyse de la pratique, une routine pré-existanteà notre arrivée ; elle fut revitalisée par les discussionsengendrées à partir des observations des étudiantset des situations vécues dans la semaine, exposées pour quele groupe, avec notre aide, analyse, comprenne et se positionne. Un deséléments les plus importants de ces réunions étaitla lecture et la discussion du compte-rendu antérieur, produit parles étudiants. Ceci a donné de la solidité et unetrame à la pratique, rendant possible, en même temps, la discussioncritique de ce qui avait été observé et la réflexionthéorique des thèmes en relation.

Ainsi, nous nous sommes rapprochésdes différentes demandes posées par la pratique, et, dansun exercice de compréhension et de persévérance, nousavons pénétré les codes natifs, en écrivantune espèce de " dictionnaire de la situation ", qui nous a ouvertde nouveaux espaces d’entendement . Critiquer et abandonner la politiquede " l’intervention " que la pratique académique présupposepresque toujours, fut notre premier pas pour ajuster ce que nous avionsà offrir comme propositions et réflexion pour cette réalité." Intervenir " part du présupposé que nous avons un modèled’action infaillible pour n’importe quelle situation et que nous comptonssur une espèce de soumission de qui " souffre " notre intervention.

Dans le cas de l’espace scolairela bureaucratisation des relations interpersonnelles, les différentesinterventions officielles (exigences, délais, " projets spéciaux", etc) et les difficultés objectives caractéristiques desécoles publiques dans notre communauté en généralet, en particulier, dans cette école, eurent l’effet de compliquernotre accès aux adultes, en particulier aux professeures ; la coordinationpédagogique et la direction de l’école ont étéplutôt syntones avec l’équipe. Il y a la croyance, incorporéedans la compréhension de ces professionnels, qu’ils savent enseigner,sont compétents, sont les " maîtres " de la salle de classeet que les élèves et leurs familles sont ceux qui posentdes difficultés infranchissables à l’exercice de leur fonction.Il s’ajoute à cela les sentiments liés à la pertede statut social, aux bas salaires, au rabaissement de leur formation intellectuelle,…

Les différentes actionspromues par l’équipe dans le quotidien de l’école (coursde capoeira, de papier, sorties pédagogiques…) ne furent pas audépart partagées par le groupe de professeures. D’une certainefaçon, la participation des enfants aux actions du projet équivalait,pour la quasi totalité de ces dernières, à des momentsde " non-travail ", des moments de détente. Ce n’était pasdu tout notre objectif. Notre rôle véritable est tournévers la découverte de formes d’action intégrées autravail qui se déroule dans la salle de classe. De toutes façons,nous percevons une réalité désespérante ence qui concerne la qualité et même la nature de ce que cesadultes prétendent être leur " action pédagogique ".Il est difficile de parler des professeures sans tomber dans la tentationde les responsabiliser, au moins partiellement, pour le statu quo de l’école.Elles sont, réellement, une espèce de résultat dusystème qu’elles répliquent. Seulement elles le font, ence moment, dans des conditions très défavorables : haussedes comportements violents à l’intérieur de l’école,aggravation des conditions de vie de la pauvreté, disséminationde l’usage de substances psychoactives parmi la population juvénile,réduction de la disponibilité d’offre des services publicsdans les domaines de la santé et de l’éducation… Mais ellessont une population (dans cette réalité spécifiqueà laquelle nous nous référons) récalcitranteau changement : en même temps qu’elles se plaignent de ne pas atteindreleurs objectifs a minima, elles sont fermées ou regardent avec distanceles alternatives pour faire un quotidien différent. Les premièresfois que nous avons proposé d’emmener les enfants à l’extérieurde l’école cela leur a paru difficile et dangereux. Beaucoup d’investissementfut nécessaire pour réaliser des activités divergeantde ce qui était établi. Un endroit immobiliste et plaintif.Nous ne pouvons pas dire cependant, qu’il n’est pas survenu de changement.Ici et là sont initiées des formes de collaboration et lefait que l’équipe montre sa conviction que les enfants et adolescentsqui se trouvent là ne sont pas des propositions de délinquance,mais des filles et des garçons qui rêvent, désirent,souffrent, et que l’espace scolaire peut faire beaucoup plus pour eux,commence à avoir des répercussions. Mais je reconnais lesdifficultés d’accès aux professeures ; la question de laformation de ces adultes doit être repensée selon d’autresmodèles.

La formation multiréférentiellede l’éducateur qui travaille avec le risque
Quand les éducateursexpriment les objectifs de leur action avec les enfants, je pense qu’ily a un besoin de mieux matérialiser ce qu’ils veulent dire avecce qu’ils appellent " favoriser la réintégration socialede l’enfant ". Cette affirmation m’apparaît aussi vague que " éduquerpour la citoyenneté " que nous pouvons trouver autant dans des propositionssincères que dans des projets discutables du point de vue des objectifscomme des résultats.

Dans le cadre de cette actionpédagogique, la fonction de l’éducateur me semble prendredes formes variées auprès de l’enfant :
* l’éducateur entant que partenaire de l’enfant, qui partage avec lui un quotidien d’apprentissage,de ludisme et recherche de connaissance autonome, en l’aidant àapprendre à apprendre
* L’éducateur commepossibilité de lien, d’être dépositaire de sa confiance,viabilisant, à travers ce lien, le maillon d’humanité qu’iln’a pas ou peu rencontrée dans sa courte vie
* L’éducateur étantpossibilité de limite mais non la limite établie comme loiindiscutable et autoritaire, mais comme loi négociée, médiatisantla compréhension et/ou la discussion d’autres lois poséespar la société
* L’éducateur commeagent du " s’autoriser " de l’enfant individu constructeur de rêves,plans et réalisations significatives socialement et individuellement
* L’éducateur co-constructeurde la subjectivité de l’enfant, posée sous des conditionsextrêmement défavorables pour réaliser cette tâchede dimension existentielle si critique pour tout individu

Nous considérons notretravail parmi les adultes encore à ses débuts, mais il nousdonne des pistes pour la définition d’une action formative tournéevers eux. Surtout, penser la formation de l’éducateur au contactdu risque de forme multiréférentielle : cela signifie embrasserles niveaux politique (lecture de la conjoncture et du contexte), technique(une certaine maîtrise du savoir-faire), théorique (savoirs’approcher du savoir constitué nécessaire à cettepratique et se disposer aussi à le produire), esthétique(la compréhension que la forme n’est pas un simple détailmais la possibilité d’expression des contenus qui peut les viabiliserou non), éthique (dans le sens où il est nécessairede construire solidairement des critères d’action et de compréhensionqui orientent la vie en commun) et aussi, relationnel (le vivre-avec etle vivre-parmi, peut-être le plus opaque des niveaux de cette formation).Je pense qu’aucune de ces références ne peut être négligéedans l’action formative ; la question qui se pose maintenant concerne lesfaçons de viabiliser sa continuité en négociant lesdifficultés posées insitutionnellement et en permettant l’exerciced’actions solidaires engendrées à l’intérieur du débatuniversitaire dans ses relations complexes à la réalitésociale. Spécialement celles liées à l’éducationet au soutien d’enfants et adolescents immergés dans de graves conditionsde risque à condition que ceux qui organisent ces actions, se disposentà surmonter le fossé qui s’établit, par l’usage, entreles natifs et les étrangers.

Référencesbibliographiques
Assman, Hugo (1998) Reencantar a Educação. Rumo àSociedade Aprendente. Petrópolis: Vozes.
Boumard, Patrick (1999) O lugar da etnografia nas epistemologias construtivistas.PSI - Revista de Psicologia Social e Institucional. UEL, v. 01.n.02.
Crapanzano, Vincent (1992) Hermes’dilemma and Hamlet’desire: onthe epistemology of interpretation. Cambridge/London. Harvard Press.
Laplantine, François (1996). La description ethnographique.Paris: Éditions Nathan.
Morin, Edgar (1999) Sobre a reforma universitária. In Complexidadee Transdisciplinaridade. A reforma da universidade e do ensino fundamental.Natal:EDUFRN.(2000) Saberes Globais e Saberes Locais: o olhar transdisciplinar;participação de Marcos Terena. Rio de Janeiro:
Sampaio, Sônia (1999) Relatórios das Fases I e II doProjeto Cidadania Solidária FCM/UNICEF. (mimeo)

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