METISSAGE ET FORMATION EXISTENTIELLE


 





Anne-Marie Milon Oliveira
 
 
 
 

La pratique de la formation est souvent vécue comme un compromis entre les résultats que l’on aimerait atteindre, ceux que l’on croit atteindre et ceux que l’on atteint effectivement

Selon la démarche dominante, il est habituellement recommandé aux formateurs de consigner les premiers dans des objectifs soigneusement définis à la lumière de préssuposés théoriques clairs, pour ensuite s’appuyer sur une méthode qui leur soit cohérente, des dispositifs, des techniques, un système d’évaluation et de replanification. Tout ceci constitue un ensemble de tâches qui se veulent logiques et même scientifiques et qu’il semble assez aisé de comprendre (quoique la mise en oeuvre le soit souvent moins)  tant que l’on se situe dans la perspective selon laquelle la formation est avant tout une affaire de transmission de savoirs et de savoir-faire. Les formateurs ont  en outre appris, le plus souvent  dans leur propre formation, que les objectifs, ainsi que les moyens mis en oeuvre pour les atteindre sont fonction de ce que l’on connaît de trois éléments: les participants de la formation, les contenus à transmettre et la situation de formation. La didactique occupe dans cette perspective une place centrale dans la mesure où il s’agit avant tout de “faire passer” aussi efficacement que possible un message. En d’autres mots, où il s’agit de faire évoluer les participants d’une zone de non savoir vers une zone de savoir. L’efficacité de ce genre de formation se mesure habituellement à l’aune des changements d’attitudes et de pratiques observables chez ces mêmes participants.

L’imaginaire qui sous-tend ce genre de pratique est un imaginaire de la persuasion et, le plus souvent un imaginaire de la persuasion rationnelle: on suppose qu’une fois acquises sur un plan  cognitif, puis pratique (selon le schéma habituel de l’apprentissage théorique suivi d’exercices d’application), les notions transmises en formation seront immédiatement réinvestissables  sur le terrain.

Là où les choses commencent à se compliquer, c’est lorsque le formateur s’aperçoit que quel que soit le soin apporté à la préparation et à la mise en oeuvre de la formation, quelle que soit la finesse et l’ingéniosité des dispositifs didactiques élaborés, une chose lui échappe: les participants de la formation semblent avoir “bien” compris son message, ils se révèlent capables, lors des séances pratiques, de reproduire assez fidèlement  les comportements escomptés mais dès qu’il va les observer en situation, il constate que leur pratique ne change guère, du moins, pas de la façon escomptée.  Il tend alors à penser, selon l’expression consacrée, que “les vieilles habitudes reprennent le dessus”, que la routine (voire même la paresse) est la plus forte et que les praticiens ne sont capables somme toute que de reproduire des comportements automatisés.

Quand il ne se résoud pas à endosser ce genre d’explications qui font depuis longtemps partie de l’arsenal du sens commun  de sa profession il lui faut bien alors chercher d’autres hypothèses.

Dans un passé encore récent, les théories dites “de la Reproduction” ont pu fournir tout un arsenal d’explication. Au Brésil, elles ont été assez largement répandues au cours des années 70 et 80. Il arrive qu’on les mentionne encore, notamment pour rendre compte du rôle des enseignants en tant qu’autorité pédagogique (Bourdieu, 1979:) et agents de la reproduction sociale par l’école.

Mais ces explications se font rares. De plus en plus, les formateurs, sous l’inspiration d’éducateurs comme Paulo Freire, s’efforcent de prendre en considération dans leur action le savoir que les praticiens en formation ont construit au long de leur vie professionnelle. C’est souvent au cours d’une telle quète qu’il  commence percevoir dans leur positivité (et non plus comme vestiges d’un passé destiné à disparaître sous les assauts de la raison éclairante) certains  aspects  de la pratique que la formation avait justement pour but de modifier. Ils s’aperçoivent que dans le travail du praticien tout n’est pas que rationalité, qu’il existe d’importantes zônes guidées par l’intuition, l’implicite, l’improvisation et que celles-ci jouent un rôle d’autant plus fort qu’elles restent non perçues, qu’elles fonctionnent comme des “allants-de-soi”.

Cette découverte ne les amène toutefois pas toujours à remettre en question leurs propres positions. Leur désir  de “faire passer un message” n’en est pas forcément entamé et même s’ils décident alors “stratégiquement” de prendre en compte ces aspects non-rationnels en formation, c’est surtout dans un but d’efficacité. Cela  les amène généralement à modifier des dispositifs et à y introduire certaines dimensions liées à l’art, à la poésie, au religieux parfois. Tout ceci leur procure des ouvertures intéressantes dans leur métier, un regard amplifié, mais pas obligatoirement les résultats encore escomptés.

Car si les stages de formation y gagnent en souplesse et en convivialité, l’imaginaire qui sous tend ce genre de pratique  n’en est pas moins encore souvent un imaginaire de la persuasion. Il s’agit toujours, même si cela se fait par des moyens moins limités, moins strictement rationnels, d’amener l’autre à abandonner son point de vue et à adopter celui qu’apporte la formation, un point de vue jugé plus efficace, plus approprié, plus scientifique (au nom d’un certain nombre de critères souvent non explicités), plus “vrai” en somme.

Je crois que le noeud de la question se trouve justement dans cette croyance en l’existence d’une “ vérité objective ” et j’essaierai d’illustrer mon propos par une description de ce qui se passe dans le domaine où je suis plus précisément appellée à travailler chez moi au Brésil: celui de la formation continue d’enseignants primaires face aux graves problèmes que pose  la lecture et son apprentissage au sein des classes les plus défavorisées de la société .

Dans ce domaine, comme pour beaucoup de  formateurs, mon point de départ a longtemps consisté à tenter d’identifier et de codifier ce qui serait la “ bonne ” manière de lire. Dans le débat qui opposait, sur le plan théorique, les partisans d’un apprentissage graphophonémique de la lecture et ceux d’un apprentissage directement ideo-visuel j’avais pris parti pour les seconds. A partir de là, il me semblait relativement facile de définir la bonne manière d’apprendre à lire, la bonne manière d’enseigner à  lire et la bonne manière de former les enseignants chargés de cet apprentissage. A mes yeux, tout le processus de formation pouvait se résumer  (ce qui n’était déjà pas peu de chose) à une mise au point, aussi fine que possible, de dispositifs visant à permettre l’atteinte, ou tout du moins une approche de plus en plus “fidèle”, de cet idéal de “vérité” par les formants.

Tout se passait à peu près bien jusqu’au moment où, comme je le disais plus haut,  je m’apercevais que, quels que soient les moyens mis en oeuvre, et même quelle que soit l’apparente assimilation des concepts transmis au formants,  la pratique demeurait fréquemment “ infidèle ”. J’utilise ce mot à dessein et dans son sens le plus fort car la transmission d’une “ vérité ” comporte souvent, inconsciemment,  une demande de foi. Ce qui peut paraître en soi un paradoxe car dans ce cas précis, la formation prétendait se baser uniquement sur la raison scientifique (les résultats de la recherche didactique ou, plus largement, de la recherche pédagogique) mais peut-être admis si on reconnaît que la pensée scientifique fait elle-même partie d’un imaginaire (Castoriadis: 1975), de l’imaginaire dominant de l’ère moderne.

Quels que soient les moyens mis en oeuvre, en dépit d’une connaissance de plus en plus fine de la réalité objective et subjective des formants, le formateur engagé dans ce genre de processus ne parvient encore pas à dépasser ce seuil derrière lequel se retranchent obstinément ceux qu’il pensait convaincre (c’est à dire, en définitive, vaincre dans leurs convictions).

Il n’y parvient pas tant qu’ il ne se résout pas à quitter une position d’extériorité par rapport à cette réalité subjective des formants, celle de leurs convictions. Car, quand bien même il utilise une démarche analytique  (et à ce point de vue les méthodes de recherche et d’observation dites qualitatives  lui offrent des instruments d’une grande richesse), il ne se risque pas à aller voir “de l’intérieur” les catégories à partir desquelles ceux-ci travaillent. Soit qu’il ne reconnaisse pas d’existence réelle à ces catégories (l’autre agit, dans ce cas, à ses yeux, d’une façon “ irrationnelle ”, ce qui dans notre culture  signifie, par  un implicite  révélateur: absurde, dénué de logique), soit qu’il ne leur reconnaisse qu’une réalité marquée par l’incomplétude et l’erreur (l’autre n’est pas encore parvenu à une juste perception et à une reconnaissance intime de la vérité. Quand il y parviendra, sa pratique changera obligatoirement), soit que, dans le meilleur des cas, il leur reconnaîsse une existence que j’appelerais “autre” (dans le sens ethnographique classique du terme, quand  l’autre est fondamentalement autre et que ses représentations ne peuvent en rien me concerner personnellement).

Le problème se pose pour le formateur quand il s’aperçoit que l’autre est capable de brouiller les pistes et les frontières qui, croit-il, les séparent. Quand l’autre se montre tout à fait capable d’énoncer ce que lui, formateur, établit comme la vérité, quand il le fait apparemment avec une grande sincérité  -et non, comme c’est souvent aussi le cas, comme stratagème pour échapper à son emprise comme manifestation de négatricité (Ardoino)- , quand il se montre même capable de le reproduire concrètement au cours des séances d’application et que néanmoins sa pratique ne change pas, du moins pas dans le sens espéré. L’ancienne logique semble demeurer entière, enfouie dans le non-dit.

Il n’est pas rare qu’un formateur placé dans une telle situation désire connaître cette autre logique, surtout s’il est sincère quand il affirme  -comme c’est souvent le cas- que toute formation, tout enseignement doit partir du point de vue des formants. Mais il y a là pour lui une contradiction  encore difficile à surmonter, car ne pas connaître de l’intérieur la logique des formants, c’est se condamner à faire de cette affirmation une déclaration de principes creuse, mais la connaître de l’intérieur représente une menace pour ses propres convictions: dans quelle mesure cette prise de connaissance ne risque-t-elle pas de les altérer? Se plaçant sur le terrain de la croyance et non sur celui de la compréhension, il ne conçoit pas que l’on puisse être à la fois “ici et là”, que l’on puisse admettre la positivité d’un point de vue sans renier le sien propre.

Le formateur ne peut alors connaître la logique de l’autre, c’est à dire, au sens étymologique du terme, “ naître avec elle ”, car son a-priori basé sur l’existence d’une vérité objective à laquelle tous doivent adhérer l’en empêche. “ Aller y voir ” vraiment signifierait une trahison à cette vérité qu’il a pour charge institutionnelle de transmettre, qui fait souvent partie de ses croyances les plus intimes et les plus enracinées, qu’il a reçu en partage lors de sa propre formation.

C’est lorsque le formateur s’aperçoit et surtout lorsqu’il admet qu’il est porteur, tout comme les formants, d’une croyance, de représentations ancrées dans son propre vécu et non d’une “ vérité objective ”, qu’il peut commencer à cheminer dans le sens d’une  formation existentielle: de la sienne propre et, en même temps, de celle de ceux avec lesquels il est amené à travailler. Pour qu’il puisse avoir accès à ce regard , qui est avant tout un regard d’extériorité sur sa propre pratique et sur l’origine de ses convictions, il faut souvent qu’un évènement majeur l’y oblige. Ce processus est pour moi profondément dialectisé: il s’agit d’un engagement corporel et spirituel dans un processus de changement qui est à la fois un changement personnel et un changement du monde.

J’appelle ce processus un processus de métissage. Que signifie, dans ce sens, ce mot?

Le métissage est souvent représenté de deux manières:

- Soit sous la forme d’un “mélange”où les différences s’estompent pour composer une autre réalité qui serait, en quelque sorte, quelque chose de “nouveau”. C’est l’image du “melting pot” qui se trouve à la base des représentations dominantes sur la “formation de la race”  en Amérique (qu’elle soit du Nord ou du Sud). Elle est notamment très présente dans l’idéologie officielle au Brésil, celle  que divulgue les manuels scolaires.

-Soit sous la forme d’une juxtaposition de différences vécues séparément, quoique conjointement. C’est l’image célèbre du manteau d’Arlequin (Serres:1991). La société est un manteau d’Arlequin et l’individu est lui-même un manteau d’Arlequin. C’est à dire qu’il vit sur le mode de la séparation  et de la concomittance les différentes réalités qui composent son existentialité. Serres voit néanmoins  généreusement  dans ce processus un processus d’unification: le manteau d’Arlequin se transforme et donne naissance à la tunique immaculée de Pierrot (curieusement, le métissage donne naissance au blanc!), mais ce que l’on peut observer dans les pays qui ont adopté le principe de la juxtaposition communautaire semble  indiquer plus souvent  la formation de ghettos, l’institutionnalisation de la bigarrerie et de la bizarrerie du manteau d’Arlequin, que l’avènement d’un métissage.

Ces deux formes de représentation peuvent contribuer à élucider une part de la réalité du métissage, mais elles toutes deux leurs limites. La première est avant tout fondée sur une prise de position idéologique. Elle fournit la base d’une représentation harmonieuse de la société qui est souvent loin de correspondre au vécu des personnes. Au Brésil, par exemple, seules certaines valeurs idéologisées de la culture africaine ou indigène sont acceptées comme pouvant légitimement faire partie de la culture nationale (la gaieté, la danse, la “propension aux arts”). Par contre, le fait que ces cultures n’aient pas comme valeur centrale le travail (dans son sens occidental moderne), l’accumulation de biens matériels, le progrès individuel ou  la compétition est interprété (dans l’optique “occidentale-blanche” qui demeure subrepticement la seule légitime) comme “paresse”, “fatalisme”,  “incapacité à se moderniser”, etc. La représentation du “melting pot” présente toutefois à mes yeux l’avantage d’admettre une interaction entre les cultures, elle est, dans ce sens, plus dynamique que la seconde.

Celle-ci peut sembler correspondre à la réalité de nombreux pays où des communautés ne parviennent pas ou peu à communiquer et où on a l’impression que seule une juxtaposition basée sur l’indifférence et le respect strict de certaines frontières peut rendre possible la vie en commun. Elle concilie d’une certane manière l’individualisme propre aux sociétés occidentales modernes et le comunautarisme qui se trouve à la base de nombre de cultures du tiers monde. En ce sens, la représentation du “patchwork culturel” consacre une séparation de fait, jugée insurmontable, et joue en faveur  d’une vision statique de la société: les individus et les communautés vivent la réalité comme des niveaux alternatifs, incommunicables entre eux, inchangeables en profondeur. Ce qui a pour effet de naturaliser et de justifier une hétérogénéité sociale et personnelle de fait. En ce sens, la représentation du “manteau d’Arlequin” me semble une représentation avant tout conservatrice.

En France, l’histoire a fait prévaloir une autre interprétation, mais j’aurais quelque peine à la qualifier de métissage dans la mesure où elle pose comme principe de base l’adhésion des personnes originaires d’autres cultures à des valeurs nationales perçues comme universelles (il faudrait s’interroger, mais ce n’est pas là le propos de cet article, sur les origines, le sens et l’usage de cette croyance) . Sans vouloir porter de jugement sur ces valeurs, le simple fait qu’elles prétendent s’imposer comme “valables pour tous” fait du modèle français un modèle plutôt centré sur l’intégration que sur le métissage.
 
Pour en revenir au métissage, j’aimerais introduire une troisième représentation qui aurait peut-être quelque chose à voir avec les précédentes, mais qui s’efforcerait de les aborder sous un angle différent. J’aimerais représenter le métissage comme un mouvement d’appropriation et de dépossession qui, tout en étant vécu au niveau intime et communautaire comme une constante recherche d’unification, permet un regard d’extériorité et d’intériorité sur chaque situation vécue au quotidien.

Ce métissage est un métissage consciemment construit et non subi dans l’implicite. Comme dans l’image du “melting pot”, il permet l’accès à une autre réalité que celle des identités d’origine, mais aussi, comme dans l’image du “manteau d’Arlequin”, il reconnaît explicitement les différences et s’efforce de les mettre à profit. J’appellerais ce métissage celui de “l’étranger intime”.

“Etranger” car celui qui y est engagé ne fait pas semblant d’avoir perdu son identité d’origine qui est avant tout ancrée dans son vécu spirituel et corporel. Mais aussi “intime” car il ne se refuse pas à “aller voir” de l’intérieur la différence de l’autre, à l’intégrer à son propre vécu. Il n’a pas peur de se perdre en acceptant les référents de l’autre, en acceptant  de regarder par ses yeux la réalité. Ce “double regard” qui établit en lui un dialogue intérieur, lui permet à la fois de se voir et de voir  l’autre d’une façon privilégiée.
 

Etre “étranger intime” ou encore être “dedans-dehors” (comme l’a une fois exprimé, d’une façon qui m’a alors saisie, Ruth Kohn au cours de son séminaire de DEA à Paris VIII) peut être assumé positivement ou non, pour une infinité de raisons qui sont à la fois sociales et personnelles. Pour que cette situation puisse être assumée positivement, il faut qu'elle fasse l'objet d'une reconstruction. C’est du moins là mon vécu de l’imigration et je vais essayer de le retracer dans les grande lignes pour montrer comment, à mes yeux, il y a un parallèle entre cette expérience et celle de la formation. Il s’agit là, il est vrai, d’un vécu personnel, mais je fais l’hypothèse que ceux qui ont vécu une situation de passage  pourront peut-être, du moins en partie, s’y reconnaître.

Quand je suis partie au Brésil, il me semblait en premier lieu évident que j’allais d'un "dedans" vers un "dehors", du connu à l'inconnu, du déjà vécu (par moi, par ceux qui composaient mon monde d'origine) vers un vécu encore inconnu qui était tout autant personnel que collectif. J’ignorais en grande partie ce qu'était ce pays, son histoire et j’ignorais surtout ce que je serais dans ce pays.

Toutefois, même encore largement inexploré, ce "dehors" existait déjà dans mon imagination, il avait  une existence réelle. Ce n'est que peu à peu, quand j’ai pris pied et que j’ai commencé à rendre visibles les contours de ce "dehors" que s’est posé la question du "dedans".

Accéder à un  "dedans" dans un pays où je n’étais pas née, où je n'avais notamment pas vécu cette période fondamentale qu'est l'enfance, a impliqué un travail intentionnel sur moi. Il me fallait me créer une chair, des os qui n'existaient pas, une façon de sentir, de voir, de percevoir la vie que je n’avais pas au départ. On ne reconstruit pas une enfance, mais on peut, du moins en partie, faire sur soi le travail de cette enfance. L’art brésilien, et surtout l’art populaire m’ont alors ouvert des portes essentielles.

Mais j’ai senti aussi un mouvement de la part de ce pays qui me recevait, qui, lui aussi m’absorbait. L'intégration est avant tout un mouvement à double sens.

François Laplantine en fournit à mon avis une clef lorsqu’ il rapproche la question du métissage des  propositions du Mouvement Moderniste brésilien,  événement majeur des arts et des lettres du début des années 20. Selon lui, loin de constituer seulement un prolongement (et encore moins, comme on a pu le dire, une copie "tropicale")  du mouvement surréaliste français, le modernisme a constitué une acculturation et un dépassement radical de ses prémisses européennes:

"Ce qui sépare les modernistes de São Paulo des surréalistes de Paris, c'est  surtout le caractère "anthropophagique" des premiers. On se souvient que les Tupi-Guaranis dévoraient leurs ennemis et se nourrissaient des qualités de leurs victimes. A leur exemple, les anthropophages paulistes de la seconde décade du vingtième siècle entendent procéder à la dévoration des étrangers (et en particulier des Européens) pour s'approprier leurs forces vitales. La culture européenne ( et en particulier la peinture) est dévorée, comme la grande ville moderne  - São Paulo -  dévore les immigrants qui y arrivent, pour en faire des Brésiliens. A partir de la barbarie indienne comme source d'identité nationale, l'Anthropophagie Culturelle entend mettre fin aux modes d'importation" (Laplantine, 1994:73).

Dans cette perspective, le métissage est, en premier lieu, un mouvement de métabolisation, par un corps vivant, d'un autre corps vivant qui entre en contact avec lui. Il y a là un dynamisme presque biologique.

Mais je dirais que les choses sont un peu plus complexes. Car ce n'est pas seulement l'immigrant qui est absorbé par le grand corps du pays qu'il aborde. Devant la nécessité de se créer un "dedans", lui aussi "absorbe" le pays qui l'accueille et accepte implicitement ce que ce pays fait de lui. Il y perd ses repères et y oublie pour un temps son "dedans" précédent. Je me rappelle qu’il y avait chez moi, d'une part, la volonté de re-créer au dedans de moi un passé qui n'avait pas existé et, d'autre part, l'acceptation (et même le désir) d'être  à mon tour "absorbée", re-modelée par la culture du pays qui me recevait.

Ce mouvement n'est toutefois pas définitif et après un certain temps, je me suis aperçue que rien n'était perdu de mon passé en France, que mon "dedans" d'origine était bel et bien toujours là. Je n’avais pas oublié ce que j’avais été, mais je pouvais à présent le regarder à partir d'un autre lieu, d'un autre "dedans" et cela a été pour moi  source de vécus souvent intenses.

Mais il n'y a pas que cela, car à partir du moment où j’ai quitté le pays où j’étais née, j’ai cessé de le vivre d'une façon implicite, je dirais "immanente". Il  a commencé à me pousser comme un "dehors" de ce pays. Je me suis mise à le regarder autrement, il est devenu véritablement  pour moi un pays "étranger". Cela a été  parfois douloureux car je me rendais compte de la perte et il m’était difficile de l’accepter. Aujourd’hui encore, j’ai parfois la sensation que des pans entiers de ce qui s’est passé en France me manquent. Notamment en ce qui concerne les années 80-90. Et cela constitue pour moi un obstacle à la compréhension de ce qu’est aujourd’hui ce pays, de la façon dont pensent et sentent les français.

Mais cette "mise à distance" du pays d'origine, quand elle peut être acceptée (quand, notamment le sentiment d'avoir gagné au change est assez fort), est aussi une grande source de richesse.  Il ne s'agit pas d'une perte, mais au contraire de la possibilité de le vivre à la fois du "dedans" et du "dehors".

A mes yeux, c’est cela le métissage. Pouvoir être un "étranger intime" à la fois dans son pays d'origine et dans son pays d'adoption. J’aimerais maintenant expliciter en quoi je vois des similitudes entre la situation d’immigration et celle de la formation. Je prendrai pour cela comme point de départ l'analyse d'une situation dans laquelle je me suis trouvée impliquée  avec un groupe d'institutrices bénévoles qui enseignaient dans de petites écoles communautaires d'un quartier périphérique de la banlieue de Rio appelé Nova Aurora .

Nous étions alors à peu près au milieu de l'année scolaire et nous nous retrouvions ce jour là, les institutrices et moi pour un stage mensuel de réflexion sur la pratique. Le groupe, a vrai dire, était en crise car malgré tous les efforts déployés, les élèves des classes d'alphabétisation  ne progressaient plus en lecture. La fin de l'année approchait et, avec elle, le spectre de l'échec scolaire.

Depuis le début de mes contacts avec ces institutrices, je  me sentais assez désorientée par ce qui me paraissait alors être une pratique assez mécanique et ritualisée: avant d’avoir accès à des textes, à des écrits significatifs, les enfants devaient mémoriser un nombre impressionnant de syllabes et être capables de les reproduire de façon automatique. Mais je pressentais par ailleurs toute la charge symbolique de ce mode d’enseigner l’écrit: le sentiment que les institutrices avaient d'avoir par là créé leur méthode, adaptée à leurs enfants.

Les premiers temps furent pour moi donc, dans une grande mesure, une période d'écoute. J'essayais de comprendre, je craignais de commettre des maladresses, je ne me voyais pas imposant autoritairement un autre mode d'enseigner. Mais intérieurement, je campais sur mes positions et ce à quoi je visais, peut-être confusément, c'était de parvenir un jour à  amener ces institutrices à faire elles-mêmes la critique de leur pratique et, à partir de là, à reconnaître la vérité de l’alternative que je tenait prête pour le jour où la demande s’en ferair sentir: celle d’un apprentissage de l’écrit en situation réelle de communication  .
J'essayais néanmoins depuis le début de l'année de leur ouvrir d'autres perspectives sur la lecture en créant des situations où elles pourraient, je l'espérais, s'exprimer de façon personnelle par l'écrit et comprendre peu à peu ce que j’estimais être le seule vérité possible: que lire signifiait  bien plus que l’acquisition d’une simple correspondance entre sons et signes. J'imaginais qu'à mesure qu'elles feraient l'expérience de cette complexité de l'acte de lire, naîtrait en elles le désir de l'introduire dans leurs classes. J'espérais surtout que les progrès de leurs élèves les amèneraient progressivement à s'ouvrir à la richesse du monde de l'écrit. C'est pourquoi à chaque encontre, je leur suggérais d'encourager leurs élèves à s'exprimer spontanément par l'écrit. Je leur montrais l'usage du limographe, etc. J'essayais de dédramatiser à leurs yeux les "fautes" des enfants et de valoriser au contraire leurs progrès.

C'est ainsi qu' elles m'amenèrent bientôt plusieurs textes élaborés individuellement ou collectivement en classe, comme en font foi les deux textes qui suivent:  .

Le premier texte exprime ce que signifie vivre dans un quartier périphérique, avec ses  joies et ses difficultés. Il montre notamment de façon intéressante la vision que ces enfants reçoivent de leur milieu , de leur culture sur  le rôle  que doivent assumer les gouvernants. Il s'agit d'un rôle quelque peu paternaliste ( Le maire est en l'occurence chargé de fournir à peu près tout à ses administrés, y compris une boulangerie et un supermarché!).  Par contre, le texte exprime clairement que les enfants ont conscience de l'obligation qu'a l'Etat de fournir les services de base, y compris principalement l'enseignement primaire, ce qui n’était pas le cas à l’époque pour les écoles où ils étudiaient.
 
Mais je m'arrêterai un peu plus longuement ici  sur le second  texte . Par son originalité, il révèle tout ce que Jonathan (son auteur) connaissait déjà de l'écrit et de son usage. Il montre, bien-sûr, qu'il dominait déjà en grande partie l'écriture alphabétique et  même bon nombre de ses difficultés. Mais cela  n'était pas le plus important. Ce texte révèle surtout  que cet élève avait compris dans l'essentiel  de la fonction sociale de l'écrit ( dans ce cas précis exprimer et communiquer à la classe son imaginaire ) et qu'il était capable d'investir cette connaissance dans la production d'un conte, genre littéraire bien délimité, avec ses règles ( un début descriptif, un crescendo ou la tension monte et l'action se noue puis un épilogue ou l'intrigue trouve une fin "heureuse" et où la tension se défait), ses expressions obligées ( " Il était une fois..., alors..., " ) et ses formes grammaticales propres ( usage du passé simple ) .

Il révèle surtout que Jonathan s'assumait ici  véritablement en tant qu'auteur de son oeuvre et mieux encore, qu’il prenait la liberté de s'approprier de deux contes  qui font partie du patrimoine  de la société où il vit et même du patrimoine de l'humanité (la Belle au Bois Dormant et le Petit Chaperon Rouge), pour, à partir de là, en écrire un troisième qui portait la marque de sa personnalité.

Il était clair à mes yeux que cet enfant avait compris le sens profond de l'écrit. Même si  l'orthographe et la grammaire pouvaient encore être considérées chancelantes, l'essentiel était compris et c'est ce que je m'efforçais alors de montrer au groupe  d’institutrices. J'essayais de les convaincre que dans un cas pareil, l'essentiel était d'aider  l'enfant dans son cheminement, car plus il utiliserait la langue écrite dans des situations de communication authentiques, plus il  ferait de progrès véritables. C'est ainsi qu'il apprendrait notamment que, pour acquérir un plus grand pouvoir de communication, ses écrits devaient chaque fois mieux répondre à certaines  normes universellement admises.

C'est pour cela que peu après, quand survint la crise qui se manifestait par l'incapacité des enfants à continuer à mémoriser un nombre croissant de syllabes, j'insistai une fois de plus : " Il faut encourager ces enfants à écrire des textes, à  communiquer par écrit".

Par sa réponse, une des institutrices allait me révéler brutalement l'abîme qui séparait ce que j'entendais par "lecture" et ce que ce mot représentait pour elle. A ma suggestion elle répondit  : " D'accord, ces dynamiques sont intéressantes, mais nous ne pouvons pas retarder davantage l'apprentissage des phonèmes".

Le premier choc passé, j'essayai de comprendre sa réponse. Visiblement, nous ne parlions pas de la même chose. Alors que pour moi, la production de textes libres représentait un moment du processus même d'acquisition de l'écrit, pour cette institutrice il ne s'agissait là que d'une "dynamique": une technique pédagogique parmi d'autres, dont le but est généralement de "motiver" les enfants pour les "vrais" apprentissages.

La réponse allait m'être donnée lors de la rencontre suivante, quand la maîtresse de Jonathan apporta au groupe l'abécédaire qu'elle avait confectionné et grâce auquel, disait-elle, ses élèves étaient enfin sortis de la situation de blocage où ils se trouvaient. Ce qui me sauta aux yeux, la seule chose que j’étais capable d’y voir, une fois de plus, c’était  une suite de lettres, de syllabes, d’onomatopées qui me semblaient dépouvues de toute signification  Le tout illustré par quelques figures que je trouvais horriblement stéréotypées:

Etourdie mais essayant de ne pas trop montrer les sentiments contradictoires qui m'assaillaient, je tentai une dernière fois d'argumenter, de proposer quelques "amendements": " Ne pourrait-on pas, à la fin de chaque "leçon", écrire quelques uns des textes produits par les élèves? " La réponse coupa net ma proposition : " Mais cela est impossible s'ils n'ont pas encore vu tous les phonèmes!".

Une colère sourde se manifestait dans les regards et dans le mutisme des institutrices. Je me sentis soudain jouant le rôle d'intruse , de quelqu'un qui envahissait sans le moindre respect leur domaine. J'étais prise de sentiments ambivalents: si d'un côté j'étais contrariée de leur "incompréhension" et je me refusais à accepter le fait que c'était moi qui jouais ce rôle autoritaire qu'elles dénonçaient, d'un autre côté  quelque chose en moi se réjouissait de les voir enfin assumer leur autonomie ( j'avais tant de fois déploré leur humilité, leur "manque d'esprit critique", le fait qu'elles attendaient de moi des recettes toutes prêtes pour la conduite de leur travail en classe. J'étais servie! ). Cet instant fut pour moi révélateur, formateur, au sens le plus fort du terme. Il me montrait leur solidarité avec la collègue contestée, leur recherche d'affirmation professionnelle, leur résistance à mes "impositions".

Dans nos rencontres je leur parlais de l'importance qu'il y avait à construire avec les enfants des écrits chargés de sens, de récupérer  avec eux le “vrai” sens de l'écrit, de leur permettre de s'assumer en tant qu' auteurs de leurs apprentissages mais par ma pratique je leur niais contradictoirement le même droit. Je souhaitais contribuer à leur qualification professionnelle mais en leur imposant - même inconsciemment - des activités pour elles dénuées de sens.

Peu à peu je me rendis compte que de simples mots tels que "lire", "écrire", "enseigner la lecture" pouvaient avoir, dans des contextes différents , des sens absolument différents et que ceci n’avait rien à voir avec la “vérité” ou avec “l’erreur”. C’est dans un vécu à la fois  personnel et social que se construisent les représentation et celles-ci sont avant tout jugée à l’aune de leur efficacité face aux nécessités du quotidien. C’est pourquoi les représentations que les enseignants se font de l'écrit, de la lecture et de leur apprentissages ne sont pas de simples représentations individuelles,  ni non plus (comme le voudraient les sociologies déterministes) le reflet passif des points de vue (idéologies) véhiculés par la société. Ce sont des constructions personnelles, quoique socialement élaborées. C'est dans leur propre processus d'alphabétisation, puis dans les enseignements reçus à l'Ecole Normale que les enseignants  ont appris que c'est comme cela (et pas autrement ) que les choses doivent se passer.

Vouloir toucher à ces représentations signifiait toucher à un tout cohérent, qui trouvait dans l'expérience un support puissant et efficace. Il était donc ingénu de penser qu'une simple évidence cognitive serait capable de l'ébranler.

Mais c'est pourtant ce que j'avais tenté de faire lorsque j'essayais de convaincre ces institutrices du bien fondé de mes positions. Je faisais ce que Foucambert (l989:143-148) appelle de la "pastorale". Je touchais à la forme mais non au fond, à la signification de l'apprentissage de l'écrit. Les institutrices organisaient des "dynamiques" sans changer  un iota à leurs conceptions ou au sens de leurs pratiques.

Quel était ce sens? Quelles raisons conduisent une institutrice qui voit son élève capable (même avec des "erreurs" ) de s'exprimer de façon autonome par l'écrit, à percevoir malgré tout l'enseignement de la lecture comme un processus de codification/décodification? Quelles connaissances a-t-elle construit sur l'écrit et son apprentissage? comment se sont élaborées ces représentations?   Telles étaient les questions auxquelles il me fallait essayer d'apporter  des éléments de réponse afin  de construire des possibilités d'intervention.

Quel est le sens des mots “lire” et “ apprendre à lire ” dans un quartier comme Nova Aurora? Mon interprétation à l’époque tournait encore autour de la pauvreté de la présence de l’écrit dans ce quartier qui ne possédait  ni librairie, ni bibliothèque, ni kiosque à journaux. Les rares écrits présents me semblaient se résumer à quelques noms d'échoppes, à quelques plaques et, sur tous les murs, aux slogans politiques vantant les qualités de tel ou tel candidat. Lors des campagnes  électorales, la présence massive et obsessive de cette propagande ( présence beaucoup plus importante que dans les "beaux" quartiers de la ville) donnait à mes yeux de “lettrée” l'impression d'écrits à la fois omniprésents et pauvres de sens. D'écrits finalement assez peu différents des indéchiffrables  tags  qui couvrent les murs de la ville. A l'intérieur des maisons, je ne voyais que très peu d'écrits, si ce n'est la Bible dans les familles adeptes des cultes  évangéliques  et, dans certains cas, quelques vieilles revues ou BD. Finalement, le déchiffrage pouvait paraître un “vademecum” suffisant pour vivre dans un tel quartier

D’autres aspects attiraient mon attention et me permettaient progressivement de comprendre un peu mieux le sens positif du déchiffrage:

Pour les habitants de ce quartier,  il fallait avant tout au travail  savoir identifier et comprendre les instructions écrites. A l'école il fallait " monter de classe". Lire et écrire permettraient, peut-être de souffrir un peu moins de l'oppression. Mais le niveau de lecture qui alors exigé  ne dépassait que rarement les limites de l’utilitaire.

Que pouvait signifier, dans une telle réalité, apprendre à lire? Je me risquais à quelques hypothèses: faire preuve d’aisance et d’habileté dans les mécanismes de codification/décodification mémoriser des phonèmes, assembler avec aisance des "syllabes" pour "former des mots" et le jour de l'examen d'entrée au “Brizolão” ( la compétition est féroce , les places limitées), pouvoir passer dans la classe correspondante à son année de naissance (les enfants trop âgés étant dans certains cas rejetés).

C'est sans doute pourquoi pourquoi c'est avant tout sur ces habiletés que portait l’effort des institutrices des écoles communautaires. Les  inculquer aux enfants apparaîssait alors comme faisant partie de tout un ensemble d'actes de résistance  aux mécanismes  qui excluent les enfants de la classe populaire de l'école et qui, par delà cette exclusion  constituent une première étape de ce qui peut  apparaître  comme un authentique apartheid social.

Dans une telle perspective, écrire des textes libres à l'école signifiait  occuper à une tâche secondaire un temps qui devrait être consacré à des exercices de déchiffrement, à la préparation de l'examen. Or le temps était court...

C'est pourquoi  il semblait raisonnable de penser  que les conceptions que ces institutrices avaient de la lecture étaient loin d’être le fruit de leur imagination ou, a fortiori de leur "ignorance" des enjeux de la lecture. Encore une fois, le problème problème ne se situait au niveau cognitif. Ces conceptions trouvaient dans la pratique sociale des supports matériels tout à fait concrets. Et c'est pourquoi elles étaient partagées par les membres de la société où elles vivaient. Toute autre , dans un tel contexte pouvait sembler absurde et c'est pourquoi elles avaient réagi si violemment à mes "suggestions". Il s'agissait avant tout d'une question de conscience professionnelle. Leur premier rôle, le plus urgent, c'était d'aider les enfants à "s'en sortir" et à leurs yeux, la seule manière d'y parvenir était de leur enseigner avec compétence les règles du déchiffrement.

C'est dans ce cadre qu'il faut replacer le manuel produit par la maîtresse de Jonathan, qu'il faut comprendre le rôle qu'il pouvait jouer à leurs yeux en tant qu'instrument de "compétence". C'est dans ce cadre qu'il faut lui restituer son sens profond , ce qui signifiait en premier lieu pour moi m'efforcer de reconnaître le relativité d’une conception que je croyais la seule “vraie” mais qui n’était que celle d’un certain milieu.

Pour cette institutrice, le manuel représentait à ce moment là  avant tout la possibilité de récupérer une dignité que la vie lui avait souvent niée, sa compétence de sujet créateur. Grâce à lui, elle s'affirmait en tant qu'auteur. Par delà la pauvreté des moyens matériels, elle s'était montrée capable d'élaborer rien de moins qu'un livre . Il était là, complet, couvrant, de la première à la dernière leçon  tous les phonèmes prévus par le programme. Bien plus: il s'agissait là d'un outil authentique de travail  (si on accepte avec Freinet que les outils les plus stimulants  sont justement ceux que les enseignants eux-mêmes construisent  lorsqu'ils se confrontent aux obstacles de la pratique).

L'enthousiasme des collègues ce jour là  venait le confirmer et montrer combien le manuel répondait à une nécessité vécue par le groupe.. Chacune voulut réaliser le sien, ce qui fut fait lors de la rencontre suivante au cours d'une journée intense de travail  coopératif  à laquelle je participai et qui leur procura un plaisir évident.

Le fait d’y participer effectivement, même si je l’ai alors encore vécu avec une certaine “culpabilité”, me permit d’avoir accès à mon tour à d‘autres sens. Sur le plan social notamment.   Par sa propre forme, bien traditionnelle institutrices, parents et enfants retrouvaient dans cet abécédaire un monde familier. En lui l'enseignement reçu par les enfants à l'école communautaire (si contestée par ailleurs, notamment dans les milieux universitaires) se revêtait de légitimité et même si cela peut  sembler paradoxal, je suis aujourd’hui persuadée que ce manuel a représenté à ce moment la récupération symbolique d'un droit  social toujours refusé : le droit à un enseignement de qualité .

Le fait de m’autoriser à entrer au “dedans” de la logique de ces institutrices, de comprendre de l’intérieur son efficacité réelle allait provoquer en moi une modification profonde. Je me sentis libérée par leur résistance. Je n’étais pas obligée d’abandonner mes propres conceptions, mais je n’avais plus à les opposer aux leurs comme deux alternatives irréductibles. Je pouvais surtout adopter, sans me “perdre” leur point de vue. Je pouvais m’engager consciemment dans leur lutte et dans son urgence.

Tenter de comprendre le sens de ce manuel, et plus que cela,  le faire mien,  l'accepter comme un moment nécessaire du processus de formation de ces institutrices et de mon propre processus de formation ne signifiait pas pour autant qu'il fallait renoncer à leur permettre d’avoir accès à d’autres conceptions.   Comprendre et, plus encore,  me permettre d’apprendre ce qu’elles savaient m’a permis en retour  d’approcher un peu mieux ce qu'elles avaient besoin de savoir et ce qu’elles pouvaient apprendre. L’acceptation de la positivité  d'un instrument qui, de prime abord m'était apparu comme purement reproducteur m'ouvrait la possibilité d'aider ces institutrices à sortir à leur tour de leur point de vue et à chercher avec elles les voies qui  leur donneraient accès à d’autres conceptions de la lecture. Grâce à plusieurs appuis, une petite bibliothèque d’ouvrages de jeunesse, puis un véritable centre documentaire ont pu voir le jour dans ce quartier. Au cours des dernières années, tout un travail de divulgation de la littérature de jeunesse et de pratiques de l’écrit s’est développé dans les écoles communautaires, devenues depuis trois ans écoles municipales (officielles).

Tout cela, je le ressentis plus ou moins confusément à l’époque, mais ce n’est que maintenant, presque cinq ans après les faits, que je parviens à lancer quelques bases de ce qui serait à mes yeux une conception “métissée” de la formation, une formation où l’acceptation de se perdre dans les références de l’autre ne signifierait pas une perte de réferences, mais une possibilité personnelle accrue d’attribution de sens au monde et un peu plus de pouvoir d’action sur le réel.

Ni “melting pot”, ni “manteau d’Arlequin”, cette proposition de “métissage formatif” tenterait d’établir  une dialectique des logiques multiples qui traversent toute situation de formation. Quels en seraient les traits principaux?

Si on reprend la citation de Laplantine ( " A partir de la barbarie indienne comme source d'identité nationale, l'Anthropophagie Culturelle entend mettre fin aux modes d'importation"), on pourrait bien s’apercevoir que  certaines pratiques apparemment routinières (comme c’était ici le cas de l’usage d’un abécédaire), loin de signifier une "importation" aveugle de modèles élaborés ailleurs, constituent, en fonction du vécu concret des sujets,  une re-création, une première métabolisation, un premier mouvement "anthropophagique" d'absorption et que ce mouvement donne naissance à  un “dedans” qu’il faudrait avant tout savoir reconnaître comme tel.

A partir de cette reconnaîssance, la formation  n'aurait-elle pas pour but premier d’aider les sujets à se construire un "dehors", sans pour autant détruire ce "dedans" construit dans un vécu à la fois social et personnel? En quoi consisterait-elle? On touche de nouveau à la question de l'apport de savoirs, de contenus en formation. On touche aussi à la question de l'écrit. Ce sont là des instruments de "distanciation", de prise de pouvoir sur un vécu implicite et qui, pour être implicite constitue le plus souvent un point aveugle.

Dans une perspective de recherche-action-formation,  l'apport de contenus, de savoirs, d'expérience, doit en tous cas se faire d'une façon aussi dialogique et polémique que possible (présenter les différentes "versions", ne pas s'inféoder à une vérité unique) afin que les sujets en formation ne soient pas enfermés dans une logique totalisante.

Une chose est certaine. Il faut pour cela sortir de la perspective qui veut que la vérité soit unique, valable pour tout le monde. Il faut admettre comme postulat la valeur heuristique de logiques autres que la notre. Comme l’a très bien montré Jeanne Favret-Saada (1977),  cette reconnaissance ne peut s’initier qu’à partir du moment où on admet  l’efficacité de la logique de l’autre et où on accepte d’y pénétrer, de se “laisser prendre”. Cela ne signifie nullement l’abandon de notre propre point de vue, mais plutôt, dans une perspective non duale,  courrir le risque d’entrer dans la vérité de l’autre, de l’incorporer.

Ce n’est qu’après avoir “métabolisé” cette intériorité de l’autre, après l’avoir fait notre, qu’il nous sera possible, à partir de cette extériorité, de considérer notre logique et surtout de la traduire, de la lui rendre accessible pour qu’il s’en approprie selon sa nécessité.
 
 
 

Bibliographie

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       “Approches Multiréférentielles des situations, des pratiques et des systèmes
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CASTORIADIS, Cornélius. L’institution Imaginaire de la Société. Paris, Seuil, 1975.
FAVRET-SAADA, Jeanne. Les mots, la Mort, les Sorts. La sorcellerie dans le Bocage.
       Paris, Gallimard, 1978.
FOUCAMBERT, Jean. Question de Lecture. Paris, Retz, 1989.
FREINET, Célestin. Le texte libre. Cannes, Editions de l'Ecole Moderne, 1967.
GOODMAN, Kenneth et SMITH, Frank. "De la Méthode psycholinguistique". In: SMITH, Frank
       (org.). Comment les Enfants Apprennent à Lire. Paris, Editions du Roule,1980.
GIORDAN, André et VECCHI, Gérard. L’enseignement scientifique: comment faire pour que ça
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LAPLANTINE, François. "Le merveilleux, l'imaginaire en liberté, in: Lieux et Non lieux de
       l'imaginaire, Internationale de l'imaginaire nº2, Paris, BABEL - Maison des
       Cultures du Monde
SERRES, Michel. Le Tiers-Instruit. Paris, Gallimard, coll. Folio-Essais,1991:13-17.