LECTURE ETFORMATION DES MAITRES: DE LA REPRODUCTION A L'AUTORISATION


Anne-Marie Milon Oliveira (CRISE)
 

Ce travail de thèsea comme point de départ les questions que me pose ma pratique deformatrice au contact avec des enseignantes primaires publiques au Brésil.Ces questions  concernent particulièrement le domaine de lalecture et de son enseignement. Il faut savoir, en effet, qu'au Brésil,l'échec scolaire est avant tout un échec dans l'apprentissagede l'écrit. Les élèves parviennent tant bien que malà intégrer les techniques du déchiffrement. Un trèsgrand nombre d'entre eux ne dépasse pas ce seuil.

Or cet échecest déterminant pour leur vie future face à un double enjeu.

Le premier enjeu, leplus visible socialement, concerne leur future insertion sur le marchédu travail. L'échec scolaire conditionne les possibilitésqu'aura chaque enfant d'échapper à ce que l'on nomme pudiquementle "marché informel du travail" (c'est à dire le marchénoir), un marché aux conditions toujours précaires et nebénéficiant d'aucune garantie légale telles que: sécuritésociale, congés rémunérés, temps de travailréglementé. Le succès dans l'apprentissage de la lectureest, bien souvent la condition pour les enfants d'origine populaire, de"s'en sortir" et c'est pourquoi les parents valorisent profondémentcet apprentissage même quand eux mêmes n'en comprennent pasvéritablement le sens.

Tel est en effet lesecond enjeu: le sens de l'écrit en tant que moyen de communication,de compréhension du monde, de prise de pouvoir sur sa propre vie.D'une façon générale, quand bien même elle parvientà "alphabétiser" les enfants (c'est à dire àleur inculquer les rudiments du déchiffrage), l'école neleur donne que rarement accès à cette dimension àla fois personnelle et sociale de l'écrit. L'enseignement est fondamentalementbasé sur la mémorisation, la répétition, lareproduction de modèles pré-établis et non sur lerôle interactif du texte en tant qu'instrument de construction desens.

Cet échec dansl'apprentissage de la lecture a longtemps été attribuéà l'ignorance des enfants et de leurs familles, voire mêmeà une soi-disante infériorité intellectuelle des milieuxpopulaires. D'autres thèses plus récentes, baséessur la théorie de la reproduction (Bourdieu et Passeron) oùsur celle des appareil idéologiques d'Etat (Althusser) ont mis enrelief, non  sans une certaine dose de radicalisme, la dimension socialeet scolaire du problème.

Plus récemment,l'attention des analystes s'est tournée vers les enseignants, quisont dans leur écrasante majorité des enseignantes. On leura reproché leur "paresse", leur "manque d'engagement" et surtoutleur "incompétence". On s'est efforcé d'enquadrer leur actionpar toute une série de normes et de dispositifs. Paradoxalement,les enseignantes se sont souvent vu en même temps reprocher leur"manque d'autonomie", leur soif de "recettes pédagogiques", leurpeu d'attrait pour la théorie.

C'est au coeur de ceparadoxe que se situe actuellement la formation. J'ai étémoi-même frappée au départ de constater le carcan idéologiqueet méthodologique dans lequel beaucoup d'enseignantes étaientamenés à exercer. L'expérience me montrait toutefoischaque fois plus que ce carcan n'était pas toujours acceptépassivement, que mille ruses leur permettait d'en déjouer les injonctions.En d'autres mots, s'il était vrai que l'on se trouvait làdevant une situation où la reproduction  - au sens boudieusaindu terme -  se trouvait à l'oeuvre, il n'en était pasmoins vrai qu'elle comportait des éléments d'autonomie, ouplus exactement d'autorisation  - dans le sens où Jacques Ardoinodéfinit ce concept.  C'est au coeur de la dialectique reproduction-autorisationque se définit, dans un premier temps, mon objet de recherche: "Enquoi consisterait une formation destinée à soutenir et àrenforcer chez les enseignantes ces  tentatives d'autorisation, particulièrementdans le domaine de l'enseignement de la lecture?". Mon hypothèseétait qu'en s'assumant progressivement comme auteurs de leur pratique,elles se rendraient capables de permettre aux enfants de s'assumer commeauteurs de leur apprentissage. Ma deuxième hypothèse étaitque pour accéder à un enseignement autonome de l'écritil leur fallait, elles aussi, avoir un accès autonome à l'écritlui-même. En effet, aussi bien mon expérience que les étudesfaites dans ce sens me montraient que la lecture avait plus représentépour elles un pensum au cours de leurs études qu'un plaisir ou unesource authentique pour leur formation.
 
 
 

Un premier effort dethéorisation m'a amenée à essayer de comprendre lessources de ce manque d'intérêt pour la lecture que beaucoupd'entre elles partageaient avec l'ensemble de la population. Cela m'a amenéeà reconstituer les racines historiques et sociales  de ce que,à la suite de Ana Maria Araújo Freire, j'ai appelél'interdiction de lire, une interdiction fait au cours des sièclesà la majorité du peuple brésilien.

En outre, la formationà l'Ecole Normale, loin de viser à en faire des êtresautonomes, s'efforce au contraire le plus souvent de leur édicterminutieusement les conduites à suivre en classe et découragetout esprit d'initiative.

Je reconnais volontiersque cette première théorisation mériterait parfoisd'être nuancée. Je ne la renie toutefois nullement car ellefournit les contours d'une extériorité pour mon objet derecherche. et c'est pourquoi je l'ai intégrée à mathèse. Elle constitue le premier chapître de la premièrepartie.

La thèse comporteen effet trois parties. Ces trois parties reflètent trois momentsdialectiques de la recherche. Le point de départ avait pour butla construction d'un point de vue objectif sur mon objet. Je me suis trèsvite rendue compte que cette objectivité n'était qu'un leurreet que l'élaboration théorique en question était fortementimprégnée de ma propre subjectivité. Les scienceshumaines (mais pas seulement elles) ont en effet comme particularitéde concerner un domaine où l'homme est à la fois sujet etobjet de la recherche.

Ceci m'amena àreconnaître que la recherche d'autorisation, dans ses liens avecl'écrit et la formation ne constituait pas seulement pour moi unobjet professionnel ou académique de recherche. Qu'elle faisaiten premier lieu partie de mon histoire personnelle. Qu'il me fallait reconnaîtrecette subjectivité et surtout l'élucider pour pouvoir l'intégrerà la recherche. Je partage en effet le point de vue de Jeanne Favret-Saadaselon lequel la subjectivité constitue, elle aussi, une voie versla connaissance, pour peu qu'elle soit reconnue comme telle et mise auclair. Je me suis efforcée de théoriser ce point de vue àpartir de ma propre expérience d'émigrée-immigrée,de ce que j'ai appelé la position de l'étrangère-intime.

Ce retour sur la subjectivitéfait l'objet des chapîtres 2 et 3 de la première partie.

Dans le deuxièmechapître, par un retour sur mon histoire de vie, je me suis efforcéede comprendre les racines existentielles du choix de mon objet dans sesrapports avec plusieurs questions qui me semblent centrales: la questionde l'écrit et de sa transmission, celle de l'échec scolaire,celles liées à la profession d'enseignant, à la formationet à l'autorisation. L'école a été le plussouvent pour moi synonyme d'échec au cours de mon enfance et jeperçois maintenant que j'en avais au fond  tenu rigueur àmes enseignantes successives, plus préoccupées de transmettredes savoirs formalisés et des valeurs morales à leurs élèvesque de stimuler leur curiosité et de les encourager vers une rechercheautonome de la connaissance.

L'écrit, parcontre a été dès le début pour moi synonymede plaisir et de pouvoir. La lecture était pour moi un autre monde,un monde où je pouvais, par la rêverie, m'isoler du mondescolaire et de son aridité. L'écriture, quant à elle,a été pour moi un des rares moyens de m'affirmer sur le terrainscolaire. Mes notes en rédaction étaient le plus souventbonnes et cela m'a permis de comprendre très tôt le pouvoirque conférait l'écrit.

Il y a donc dans mondésir de recherche un désir de revanche sur ce passéscolaire: participer à la formation d'enseignantes constitue quelquepeu pour moi  une manière symbolique de réparer ma mauvaiserelation avec mes enseignantes primaires. Un enjeu important de cette réparationconcerne l'appropriation de l'écrit en tant que moyen d'affirmationet d'autorisation.

Le passage par la subjectivitéeffectué au cours du deuxième chapitre m'a conduite àremettre sur la sellette le premier que j'avais voulu marqué dusceau de l'objectivité. En fait, il s'agissait d'une objectivitéconstruite et il me fallait aussi comprendre pourquoi je l'avais construitede cette façon et notamment quels événements existentielsavaient constitué le cadre de cette construction.

Je me suis donc efforcée,au cours du troisième chapître, de retrouver les racines implicationnellesdu choix de ma première théorisation. Ces racines concernenttrois moments que je considère décisifs: ma participationà un projet d'écoles communautaires dans une banlieue défavoriséede Rio, mon engagement professionnel dans un programme de formation permanented'institutrices sur la question de la lecture et de son enseignement, lacoordination d'un groupe d'étudiantes de licence qui effectuaientune initiation à la recherche sur le thème de la formationdes enseignants.

Du premier moment j'airetiré une compréhension plus aiguë de la complexitéde toute situation éducative et notamment de la façon dontun rôle comme celui d'institutrice se construit à la rencontredes diverses  demandes sociales et des choix personnels. J'ai pu approfondirle caractère contradictoire que revêtent ces choix, ce quim'a fait ressentir la nécessité d'élaborer des instrumentsplus fins d'analyse.

Les étapes vécuesau cours du deuxième moment m'ont amenée à approfondirde façon de plus en plus évidente les liens étroitqui unissent écrit et formation.

Le troisièmemoment m'a permis de comprendre le caractère dialectique de toutesituation de vie et, en particulier, de toute situation de formation. Ilm'a montré les limites de l'analyse sociologique et la nécessitéde faire appel à d'autres références capables de rendrecompte de la capacité de résistance des sujets face aux circonstancesauxquelles ils sont soumis.

La réflexionmenée au long de cette première partie sur la dialectiquequi unit  subjectivité et objectivité au cours de laconstruction de l'objet ouvre la porte à une autre notion qui estdevenue fondamentale dans la recherche actuelle: celle de complexité.Comme l'acte thérapeutique, l'acte éducatif est par natureéminemment complexe et s'il fait appel à un grand nombrede disciplines, aucune d'elles ne permet d'en rendre compte isolément.L'acte éducatif ne peut non plus se laisser enfermer dans les stricteslimites de la rationnalité scientifique, il n'est susceptible nide réduction, ni de simplification et doit faire l'objet, commele souligne Edgar Morin, d'une théorisation complexe. En sciencesde l'éducation, cette théorisation  a fait l'objet,notamment, des travaux de Jacques Ardoino et de René Barbier àtravers l'élaboration du concept de multiréférentialité.

Cette deuxièmepartie s'efforce donc de s'engager sur le chemin d'une ouverture multiréférentielleayant comme référence le paradigme de la complexité,sans se cacher les difficultés et les risques d'une telle entreprise.Elle se structure autour de sept chapitres.

Le premier a pour butde me permettre d'effectuer un parcours entre une conception tragique del'existence, une conception où tout ou presque tout est jouéd'avance et une conception dramatique où l'existence est un jeuouvert où rien n'est décidé à priori. Le thèmede la reproduction représente le point de départ de ce parcourset celui de l'autorisation se situe à son arrivée. Entreles deux, mille nuances se font jour. Dans ce chapître, je m'appuiesur les travaux de Bourdieu (concept d'habitus), de René Barbier(habitus instituant), de Marilena Chaui (dialectique conformisme X résistancedans la culture populaire), de Michel de Certeau ("invention du quotidien""arts de faire"), sur la théorie de l'imaginaire de CornéliusCastoriadis et sur la philosophie existentialiste de Jean-Paul Sartre.

Par opposition àla reproduction, l'autorisation se révèle ainsi comme uneconstruction lente,  jamais achevée, toujours en totalisation.Selon Jacques Ardoino, par l'autorisation, l'homme s'assume comme coauteurde sa propre existence.

Le deuxièmechapitre a pour but de me permettre d'approfondir ma réflexion surla relation entre action et autorisation, les liens qui unissent recherche,action et formation à l'autorisation. A partir d'une brèvereconstitution des origines du concept de praxis chez Marx, puis chez Castoriadis,je reprends la question de la recherche action à travers ma propreexpérience et les prspectives élaborée par JoãoBosco Pinto, par René Barbier,  ainsi que celle du praticien-chercheur(Boumard, Lapassade), proche du praticien-réflexif (Schön).

Le troisièmechapitre, quant à lui, constitue un questionnement sur les relations entre écrit et autorisation. Certains auteurs (Platon, Levi-Strauss,Scheurmann) y voient avant tout un instrument de domination. Il n'en restepas moins vrai que l'écrit peut également constituer un instrumentde résistance. Plusieurs auteurs, parmi lesquels Roger Chartier,Michel de Certeau, Carlo Ginzburg, Michel Foucault analysent cette dialectiqueet les évolutions de la société face au pouvoir delire et d'écrire.

Car plus qu'un instrumentde domination, l'écrit est, intrinsèquement, un instrumentde pouvoir. La raison principale en est que l'écrit est avant toutun outil conceptuel, un outil permettant au sujet de prendre ses distancesavec le vécu, d'y réfléchir, d'en penser les formesde changement. L'écrit est une voie vers l'autorisation.

Dans le quatrièmechapitre, je m'efforce d'éclairer diverses  tendances de laformation à travers plusieurs métaphores fréquemmentprésentes, de façon explicite ou implicite dans le discourset dans l'action des éducateurs: l'accumulation, le modelage, lemontage ou la fabrication et la sculpture. La première reflèteune vision "géologique", où se former signifie entasser dessavoirs en couches successives. L'accumulation évoque aussi l'éducation"bancaire" dont parle Paulo Freire et dont les visées thésaurisantesassument actuellement une connotation franchement capitaliste. Tel est.notamment le rôle de la théorie du Capital Humain élaboréepar T. Schütz. Il n'est pas question d'auteur dans cette vision dela formation, qui voit dans l'accumulation le jeu des forces imprévisiblesde la nature ou anonymes du marché.

La deuxièmemétaphore, celle du modelage, à un rapport direct avec lavision de la création telle qu'elle se présente dans lesdifférentes religions et notamment dans la Bible. Elle marque laplus traditionnelle des conceptions: celle qui voit dans la formation l'acted'un créateur sur une matière amorphe, le modelage d'uneforme selon la volonté exclusive de son auteur.

La troisièmemétaphore, celle du montage ou de la fabrication reflèteune conception particulièrement en vogue actuellement: celle du"technicisme pédagogique" dont l'influence à étéforte au Brésil au cours de la dictature militaire des années60-80. Modernisée sous le terme "d'ingénierie de l'éducation",cette conception a été analysée récemment parPhilippe Meirieu (1996) à travers le mythe de Frankenstein. Au Brésil,elle s'allie volontiers à la perspective de la théorie du"Capital Humain".

La quatrièmemétaphore, celle de la sculpture, éclaire une vision beaucoupplus subtile de la formation. C'est en effet entre "sculpter l'autre selonson propre désir" et voir en lui, selon les termes de Plotin, unêtre "qui sculpte lui-même sa propre statue" que se situe l'espaced'action du formateur. Entre ces deux extrèmes, symboliséspar les mythes de Pygmalion et du Phénix se situe la marge d'actiondu formateur.

Poursuivant ma réflexionsur les métaphores présentes dans l'acte d'éduquer,je m'efforce au cours du cinquième chapitre de travailler cellede la construction, et, plus précisément, celle de la constructiondu savoir.  Elle pressupose l'existence d'un sujet, éminemmentactif, véritable auteur de son savoir. Il me faut pour cela déployerles concepts de construction (Piaget) et de socio-interaction (Vygotsky)qui se sont popularisés récemment au sein de l'éducationbrésilienne, ainsi que les voies, à mon sens fécondes,qu'ils ont ouvertes à une rénovation des pratiques et dela réflexion. Les travaux de Donald Schön, que j'ai déjàévoqués dans un précédent chapitre,  complètentà mon sens cette perspective. Les concepts qu'il a élaboréautour de la question de la réflexion en acte des enseignants (connaissance-dans-l'action,réflexion-dans-l'action, réflexion-sur-l'action, réflexion-sur-la-connaissance-dans-l'action)fournissent quelques pistes (non exclusives, bien entendu) pour questionner,clarifier et approfondir ceux fournis par Piaget et Vygotsky.

Afin de mieux comprendreles rapports qui unissent recherche, action et formation á l'autorisation,je me suis efforcée d'aborder les courants qui soulignent avanttout le caractère actif de tout apprentissage véritable.Je suis revenue, pour cela, sur les notions d'école active et d'écoledu travail sous leurs différentes connotations et j'ai tentéde dégager les virtualités qu'elles présentent pourla formation des enseignants. J'ai pris dans ce sens pour balises les propositionsde Ferrière, celles de l'école anarchiste (allemande, espagnoleet brésilienne) et celle de l'école soviétique desannées vingt. Ces propositions se retrouvent, profondémentremodelées, dans l'oeuvre de Célestin Freinet et particulièrementdans son concept d'Education du Travail, qui constitue à mes yeuxun paradigme nouveau, dans le sens ou il met en valeur la dimension productrice,c'est à dire génératrice de valeur réelle d'usageque peut assumer le travail scolaire. Un autre point important est que,dans l'Education du travail,  il n'y a pas séparation, maisaction dialectique entre éducation des enfants et formation desenseignants.

A l'école, sansque cela ne soit toujours reconnu, se produit une authentique co-formation.L'enseignant y apprend, au contact des enfants, à mettre en placed'autres manières de faire la classe, d'en produire les conditionsmatérielles et symboliques et de réfléchir sur cequi s'y est produit, notamment par le bricolage (Levi-Strauss, Perrenoud)qui est une forme particulière de travail et par l'improvisation(Barbier, Perrenoud) en tant que voie vers la création. Je reprendsces différents  concepts, dont j'essaie de montrer la valeurheuristique en formation, en proposant une nouvelle formulation des conceptsde Schön: celle de: Connaissance-dans-le-travail, de Réflexion-dans-le-travail,de Réflexion-sur-le-travail et de Réflexion-sur-la-connaissance-dans-le-travail).
 

Dans le septièmechapitre, je me suis efforcée de représenter la  formation - professionnelle et existentielle -   à travers les métaphoresdu passage, de la traversée et de la mise en réseau. Je mesuis fondée pour cela sur l'expérience de la formation parcompagnonnage, particulièrement sur celle pratiquée au seinde l'Institut Coopératif de l'Ecole Moderne, fondé par CélestinFreinet et sur celle des Mouvement des Réseaux d'Echanges Réciproquesde Savoirs, dont les fondateurs sont Claire et Marc Héber-Suffrin.Ils mettent en évidence la valeur du concept de dialogicitédéfini par ailleurs par Bakhtin.

J'ai surtout pris appuisur un vécu et sur une expérience personnels. Ils m'amènentà reconsidérer et à analyser le thème de la"recette pédagogique" si souvent évoqué pour stigmatiserle manque d'autonomie des institutrices et à en dégager lesvirtualités heuristiques. Il me conduisent enfin à identifier,à la suite de Marisa del Cioppo Elias, le rôle du formateurà celui d'un passeur qui, contrairement au mythe grec de Charron,ne transporte pas des "âmes" passives, mais les incite et les aideà trouver en elles-mêmes, "leur propre manière de ramer".

Issue de l'expériencede terrain, cette recherche s'efforce de ne pas s'en isoler. Cette deuxièmepartie l'a constamment en référence, même si elle seveut avant tout un effort de dépassement de l'expériencepar la réflexion et la théorisation. La troisièmepartie sera celle du retour au terrain et d'une premiére tentatived'application de cette réflexion à la pratique. Je m'efforcedans un premier temps, de rendre compte du cheminement effectuéau cours de la recherche de terrain, c'est à dire de l'élaborationde la méthode.

Lors de la publicationd'une recherche, la coutume veut que l'on fasse précéderles résultats obtenus de l'explicitation de la méthode utilisée.Il s'agit d'une règle amplement admise et largement recommandée.Cette explicitation constitue, en effet, une clef de lecture pour les résultatset les conclusions qui en découlent. Elle fournit des repèresconcrets pour leur appropriation.

La logique de l'expositionpeut donner à penser que la méthode préexiste, enquelque sorte,  à la recherche. Qu'elle constitue, pour lechercheur qui "se met en route" une "voie", des "balises", voire mêmedes "garde-fou" lui permettant d'éviter de se perdre. Et cela estvrai d'une certaine façon dans la mesure où, ayant définisa question initiale et les questions qui s'y rapportent  - son désirde connaissance -  le chercheur ne manque pas d'essayer d'anticiperles voies qui lui permettront d'y répondre. Du point de vue oùil se trouve, il envisage, avec plus ou moins de précision et dedétails, une direction à suivre, des moyens à mettreen oeuvre, des étapes à définir, des repèrespour l'évaluation de sa démarche. Il s'approprie pour celal'expérience d'autres chercheurs, il recherche dans le chemin qu'ilsont suivi  - leur méthode -  des indications pour la marcheà suivre afin de parvenir à bon port.

Or tout chercheur s'aperçoità un moment ou à un autre, qu'aucune méthode ne préexistetotalement  à la recherche et que, selon les parole du poèteAntônio Machado, "le chemin se fait en cheminant".  Nous pouvons - et nous le faisons -   nous appuyer sur l'exemple de ceux quinous ont précédé, connaître les chemins qu'ilsont suivi. Mais nous seuls pouvons construire notre part dans cette maillecomplexe, dans ce réseau infini que constituent les voies humainesde la connaissance. Ce "tissage" est notre "propre" dirait Michel de Certeau.Il est ce que nous faisons "avec ce qu'il est fait de nous", ajouteraitJean-Paul Sartre. Il est le fruit de l'entrelacement de notre désir,de notre subjectivité et des conditions objectives où sedéroule notre action. C'est pourquoi il nous mène, commele suggère l'étymologie du mot méthode (metá-hódos:"chemin qui va au delà"...), vers l'inattendu, vers la surprise,vers un ailleurs. C'est pourquoi il est aussi, au sens le plus profonddu terme, un cheminement.

Cette troisièmepartie a un double but: reconstituer mon cheminement au cours de cettethèse, cheminement-pratique de vie et de recherche.  Puis defaire émerger celui de deux institutrices à partir du témoignagequ'elles donnent de leur expérience de travail et de leur réflexion.

Le premier chapitrea pour but de montrer quel a été mon cheminement méthodologiqueau cours de ce travail de thèse, en interaction avec les imprévusqui sont le propre de toute recherche, mais aussi avec un de ces événementsmajeurs qui marquent profondément notre existence. D'une vision - encore assez classique -  de la formation recherche-action, j'enviens, à présent (sans abandonner cette perspective), àune valorisation de l'histoire de vie en formation et, surtout, àla découverte d'un nouveau potentiel pour l'écriture dansla recherche et dans la formation. L'écriture engendre la connaissance,car en obligeant celui qui écrit à une triple maîtrise(maîtrise du thème choisi, maîtrise du lecteur potentielet maîtrise de soi-même), elle fait surgir en lui ce qui n'existaitpas avant elle. C'est pourquoi l'hypothèse que je défendset que je tente de mettre en pratique dans cette thèse est cellequi voit dans l'écriture  un instrument à part entièred'investigation. Cette thèse n'est pas uniquement, ni mêmeprincipalement, l'exposition d'une recherche, elle est en elle-mêmeune recherche par l'écriture.

C'est dans cette perspectiveque j'ai analysé, dans le chapître 2 et dans le chapître3 six entretiens d'histoire de vie effectués avec deux institutricesbrésiliennes. Les fils conducteurs de mon analyse ont été,dans le cas de la première, la question du savoir et dans le casde la seconde, celle de l'espace. Ils m'ont permis de capter leur mouvement,entre conformisme et résistance, entre reproduction et autorisation.Cette analyse me fournit les bases d'une nouvelle perspective pour uneformation en phase avec l'expérience concrète des enseignants.

En conclusion, j'aimeraissouligner ce qui me semble être les trois fruits de cette thèse.

Il s'agit, en premierlieu, d'un retour sur l'expérience et d'un effort pour lui donnerune unité, un sens, par delà les changements, les ruptures,les recommencements. Dans un sens plus profond, il s'agit de rechercherla valeur heuristique de cette expérience, dans ce qu'elle signifiede vécu, mais aussi de théorisation.

En deuxièmelieu, il s'agit des références et des savoirs nouveaux quece travail m'a permis de construire. Grâce à eux, il m'a étépossible d'entrer dans une perspective de complexité et de multiréférentialitéet même s'il ne s'agit que d'un début, j'ai le sentiment quecette perspective m'ouvre des horizons tout à fait nouveaux. Cesréférences forment à mes yeux un tissage. Certainsfils m'ont été  imposés par la vie, je n'ai paspu les choisir. D'autres, par contre, ont été recherchés,c'est à dire qu'ils ont demandé de l'effort, de l'astuce,de la persévérance. Ce sont peut-être les plus importants,car il a fallu surmonter bien des obstacles pour les obtenir. Il a surtoutfallu l'aide des autres, le travail des autres dont il sont aussi le fruit.Ces références, je les ai tissées à ma manièrepropre. Elles  ont mantenant besoin de subir l'épreuve de lapratique. C'est à dire qu'elles doivent, à leur tour, êtreoffertes à d'autres. Sous forme de savoirs, si la demande s'en faitressentir, mais surtout sous la forme de savoir-faire et de savoir-êtreavec les enseignantes en formation.

Ceci est un projet. Il s'agit du troisième fruit, encore à naître maisdont j'imagine déjà les contours. Il s'oriente vers troisperspectives, à mes yeux complémentaires: celle des histoiresde vie en formation, celle de la recherche-action-formation, celle de l'écriten formation.

Arrivée àla fin de ce travail, je voudrais dire que je vois dans l'autorisationune capacité à s'assumer, par les autres et avec les autres,comme l'origine de sa propre pensée et de son action. Ce mouvementa pour base l'autorité et la dialogicité, c'est àdire, à la fois, la possibilité de s'affirmer et de se laisseraltérer. L'Autorisation réside dans la prise de consciencede ce mouvement et des circonstances où il s'insère ainsique dans le choix libre de le poursuivre et de l'approfondir.

LEVI-STRAUSS.