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LAMCEEP

"Laboratoire : Approches multiréférentielles cliniques
de l'expérience et éducation permanente"

Sciences de l'éducation, université Paris 8

Directeur

Rémi Hess

Présentation

1 - La notion d'expérience. Positionnement théorique et scientifique

La notion d'expérience est une notion d'emblée polysémique puisqu'elle désigne à la fois l'expérience dans le champ des sciences expérimentales et l'expérience entendue au sens de l'expérience pratique et existentielle de l'être humain.

Dans le premier sens, cette notion sert, depuis le milieu du XIXe, de pivot à la progression des sciences et a donné lieu aux développements de la science moderne dans les domaines des sciences dites "dures" : la physique, la chimie préludes aux sciences de la matière et du vivant qui figurent en priorité sur la classification comtienne. Dans le sillage de la médecine expérimentale elle a servi de référent théorique prioritaire à des disciplines traitant de l'humain qui vont y avoir recours : principalement la médecine et la psychologie.

Dans un second sens, le terme d' "expérience" se rapporte à l'expérience des hommes et des femmes, que celle-ci soit sociale, psychologique, culturelle et surtout éducative. C'est un lieu commun de la vie sociale de prendre en compte cette "expérience" dès lors qu'il s'agit d'évaluation des compétences, de qualification pour l'accès à un travail ou plus largement pour les fonctions de mémoire culturelle et praxéologique : on parle d'une femme ou d'un homme "d'expérience".

Ces deux significations sont clairement disjointes dans la réflexion épistémologique donnant des perspectives de recherches prenant des directions divergentes. Pourtant celles-ci ne s’excluent pas. Les exemples de disciplines comme la médecine ou la psychologie montrent qu'il peut y avoir des complémentarités entre des logiques et dispositifs de recherche expérimentales et d'autres que l'on peut qualifier de "cliniques" dans le sens où elles se basent sur l'observation de l'humain le plus souvent dans une finalité praxéologique d'orientation de l'action.

1-1. Praxis universitaire et confrontation à la notion d’expérience

Une très grande partie de la population des départements de sciences de l’éducation en France accueillent des populations par « validation des acquis (de l’expérience) ». Dès sa création, l’université de Paris 8, « ouverte aux Etrangers et Salariés », s’est trouvé pionnière dans l’accueil des populations faisant valoir l’expérience comme source d’entrée à l’université. Le décret de 1985 sur la validation des acquis a été rédigé par Guy Berger, professeur à Paris 8. Ce décret a été appliqué largement à Paris 8 dès sa publication. La plupart des membres de notre équipe ont participé, depuis sa création, à la commission pédagogique d’UFR qui a pour mission d’étudier les « acquis de l’expérience » des candidats à l’entrée à l’université. Au cours des six dernières années, plus de 6000 dossiers ont été étudiés.

Derrière l’analyse de dossiers individuels, c’est donc une praxis de groupe, s’inscrivant dans une logique de recherche-action, qui a pour but d’améliorer les pratiques d’accueil et de suivi des étudiants. Ainsi, l’institution d’EC d’accueil est sortie du travail de ce groupe. L’implication des membres de notre équipe dans la direction de l’UFR, dans son Conseil, dans les conseils de l’université (Conseil scientifique, CEVU), dans la direction de plusieurs formations constitue une praxis, c’est-à-dire une action théorisée et collective visant à répondre, derrière des demandes individuelles, à des besoins sociétaux. Des pratiques pédagogiques originales ont été développées. Ces pratiques ont exigé, à leur tour, des formes de recherches diverses (créations d’outils : livres, collections) correspondants à l’élaboration interactive entre étudiants et enseignants-chercheurs.

L’exploration de l’expérience étudiante a donc été un moyen d’élargir et d’enrichir la connaissance, le savoir, les aptitudes. Ainsi, on a donc expérimenté l’expérience de manière prolongée. Nos objets sont directement issus des publics auxquels nous nous sommes confrontés. Les ouvertures sur d’autres terrains ont toujours été élaborées dans une perspective de redéploiement sur le terrain de l’interaction pédagogique. La théorie est pour nous en relation directe avec l’expérience. Le vécu enseignant a servi de terrain d’exploration du concept d’expérience. Ainsi, l’autodidactie (Verrier, 2000) en tant qu’objet de recherche prend sa source dans l’expérience d’autodidacte du chercheur, issu du monde des cheminots. La théorie des moments (Hess) s’enracine dans une construction impliquée de l’expérience biographique (Le sens de l’histoire, 2001), etc. L’animation de groupes interculturels, les voyages, la formation d’adultes, etc autant de terrains que nous avons expérimentés, individuellement ou en groupe, associant constamment nos étudiants à ces chantiers.

Pour montrer comment l’expérience est au cœur de notre praxis de chercheur collectif, disons qu’au cours des six dernières années, nous avons produit des outils pour une clinique de l’expérience. Ce travail a pu passer par des chemins théoriques, impliquant parfois des détours philosophiques (par exemple, une relecture et une réédition d’Henri Lefebvre, critique du quotidien, une relecture des auteurs de l’éducation nouvelle) ou des pratiques très concrètes : création de la revue Les irrAIductibles, d’une collection Transductions, création d’un forum internet ; ces trois initiatives étant des formes de Junior entreprises de la recherche, avec un collectif d’une cinquantaine d’étudiants (maîtrise, DEA, doctorat) qui se constitue en comité de lecture, etc. L’expérience a alors pour nous le sens qu’elle avait pour Célestin Freinet, et plus généralement les tenants de l’éducation nouvelle (Dewey) : se former par l’expérimentation collective. On rejoint là les principes de la recherche-action.

L’expérience s’analyse (c’est la fonction de l’histoire de vie organisée par moments), mais l’expérience se vit également : les chercheurs organisent des expériences pédagogiques nouvelles (participation collective à des colloques, organisation de colloques, EC d’accueil, cours autogérés, association d’étudiants à l’accueil des nouveaux, préparation de groupes à des concours, etc). Toutes ces pratiques que l’on observe collectivement (on en fait le journal) sont élaborées comme objet de recherche, dans une interaction nouvelle étudiants-enseignants... Ce qui se travaille, c’est le passage du vécu au conçu. De l’analyse de l’expérience surviennent des concepts qui travaillent à leur tour la pratique.

Ce groupe instituant n’est pas en position de repli sur l’université de Paris 8. Il est stimulé de relations avec d’autres groupes de recherche à Paris 13, Rennes, Nanterre, Rouen. Il est en relation régulière de travail avec des groupes de chercheurs de Berlin (sur la mimésis), Würzburg (la relation pédagogique), Rio de Janeiro (intervention dans les quartiers défavorisés), Brasilia (la multiréférentialité), Lecce (l’ethnographie de l’école et des jeunes), Shanghai (la danse), Pékin (valeurs en éducation), Séville (recherche-action), Columbia New-York (Crtitique en éducation), UQAM (Histoires de vie) etc. Ces coopérations entraînent des traductions d’articles, d’ouvrages, etc. La traduction est d’ailleurs une expérience particulière du chantier interculturel qui est le nôtre.

1-2. Vers une construction du concept d’expérience

Jusqu’à maintenant, si l’expérience est une notion à la mode dans les milieux de la formation, elle est rarement élaborée comme concept. Cependant un dossier est paru récemment (L’expérience, dossier de la revue Savoirs, revue internationale de recherches en éducation et formation des adultes, n°1 2003-1) où une note de synthèse très documentée explore les recherches dans ce domaine ; la littérature scientifiquese réfère aux sources françaises et anglo-américaines. Le travail de ce concept s’est fait traditionnellement en langue allemande. Depuis Kant et Hegel, une tradition philosophique allemande explore le concept d’Erfahrung, parallèlement à d’autres auteurs qui explorent le concept d’Erlebnis (Freud, par exemple, en développant la notion de Befriedigungserlebnis ou le mouvement de l’éducation nouvelle). Les notions anglaise ou française d’expérience mélangent ces deux moments du concept, comme l’italien esperienza. Les mots espagnol (vicencia) et portugais (vivência) se rapprochent de la notion de vécu, concept critiqué par Henri Lefebvre en français.

Notre groupe se donnera comme objet la construction du concept d’expérience (du lat. experientia, de experiri, éprouver, faire l’essai) sans se limiter à une source linguistique. En repartant d’Aristote «(« L’expérience est une connaissance des hommes », Métaphysique, 1,1 ; mais aussi : « L’expérience est l’universel en repos dans l’âme, l’unité opposé au multiple, ce qui demeure un et le même dans tous les êtres singuliers », Seconde analytique, 2, 19), et de son concept d’empeira, il nous faudra nous situer par rapport au courant empirique, etc. On revisitera Kant pour qui l’Erfahrung est la première source de la connaissance, mais qui s’oppose à la tradition empiriste anglaise pour laquelle l’expérience est la source et le départ de la connaissance : « Que toute notre connaissance commence avec l’expérience, cela ne soulève aucun doute. En effet, par quoi notre pouvoir de connaître pourrait-il être éveillé et mis en action, si ce n’est par des objets qui frappent nos sens et qui d’autre part mettent en mouvement notre faculté intellectuelle, afin qu’elle compare, lie ou sépare ces représentations, et travaille ainsi la matière brute des impressions sensibles pour en tirer une connaissance des objets, celle qu’on nomme expérience ? Ainsi chronologiquement, aucune connaissance ne précède en nous l’expérience, et c’est avec elle que toutes commencent » (introduction à La critique de la raison pure). L’Erfahrung est également centrale pour Hegel. Pour lui, l’expérience est ce par quoi l’homme vient à s’accomplir dans sa vérité, le lieu de son échappement aux vérités figées et de son accès à la vraie liberté : « Ce mouvement dialectique que la conscience exerce en elle-même, en son savoir aussi bien qu’en son objet, en tant que devant elle le nouvel objet vrai en jaillit, est proprement ce que l’on nomme expérience » (introduction à la Phénoménologie de l’esprit). Davantage que l’expérimentation, l’expérience hégélienne engage le tout de l’homme. Elle requiert la mise en jeu et la transformation même de son mode de connaître : « On doit dire pour cette raison que rien ne se trouve su qui ne soit dans l’expérience » (Phénoménologie de l’esprit, Savoir absolu)…

Sur la notion d’Erlebnis, on revisitera Schleiermacher, (dont nous traduisons les œuvres pédagogiques en français), Dilthey, les auteurs du courant herméneutique si important dans la tradition pédagogique de la Bildung, et les auteurs du mouvement de l’éducation nouuvelle.

Travailler en synergie les notions d’Erfahrung et d’Erlebnis nous permettra d’approfondir le procès de formation en relation avec le procès d’élaboration de la connaissance. Davantage que le savoir, notre objet est la connaissance, le connaître (cf M. Authier, Pays de connaissances, Monaco, Ed. du Rocher, 1998).

Dans ce travail de clarification conceptuelle, on explorera également quelques termes proches : celui d’expert, par exemple (qui vient d’expertus, celui qui a éprouvé), et qui signifie : celui qui connaît quelque chose très bien par la pratique. On s’interrogera sur l’opération qui permet le passage de l’expérience à l’expertise…

1-3. L’expérience dans les sciences de l’éducation

Dans les sciences de l'éducation elles-mêmes, orientées vers l'action éducative, deux orientations sont présentes qui renvoient en fait à la polysémie de la notion d’expérience que nous avons explicitée. On trouve la logique expérimentale (ex. les travaux de Monteil en psychologie). On trouve également des approches relevant de l'observation de situations éducatives, dans le sens de l'analyse de l'activité, ou en situation pédagogique ou en situation de travail (cf. les travaux du CNAM pour l'analyse du travail et de la formation notamment). Certaines de ces approches se situent dans le registre de la clinique. Ces deux logiques (expérimentale et clinique) ont donc tout intérêt idéalement à pouvoir communiquer au niveau des résultats, notamment dans une logique de cumul du travail scientifique.

Si l'expérience, analysée d'un point de vue pragmatique comme résultat d'activités, peut facilement entrer dans un dispositif d'observation, l'expérience, d'un point de vue existentiel, ne peut pas être approchée si facilement en termes d'observation de situations. Elle nécessite alors des dispositifs d'écoute de type clinique et herméneutique. Le positionnement théorique du laboratoire entend l'expérience existentielle, tout au long de la vie, dans mais aussi hors des dispositifs d'apprentissage formels (écoles, dispositifs institués de formation) ou relatifs aux situations de travail identifiées comme telles (entreprise, institution). La direction scientifique du laboratoire va dans le sens d'une perspective d'éducation permanente à tous les âges de la vie, articulant formation formelle, informelle et non formelle.

Ces dernières années, les sciences de l’éducation françaises ont accordé la priorité à la question de l’école. Or, il est désormais acquis que l’éducation se développe tout au long de la vie. Et le passage par "la formation initiale" doit être pensé comme une étape d’un processus sur le long terme, offrant les méthodes d’apprentissage permettant de se former au-delà de la période considérée. Prendre au sérieux l’éducation permanente, c’est partir du fait que l’éducation traverse tous les âges de la vie (lifelonglearning). C’est penser de manière indissoluble le lien entre la formation de soi, l’existence, les activités personnelles et la formation dans des institutions ou des dispositifs de formation. Comment se rencontrent les mondes d’expériences, de figures, d’attentes, que l’élève, l’étudiant, l’adulte en formation transportent avec lui et le monde de connaissances que leur proposent les institutions éducatives ? Y a-t-il un rapport entre la manière dont les individus se représentent leur vie et la manière dont ils acquièrent des savoirs et des compétences sur le monde et sur eux-mêmes ? D'un point de vue axiologique et philosophique, nous considérons la personne humaine comme le principal auteur de son éducation. Cette posture suppose un point de vue critique, non seulement sur ses propres démarches de développement, avec leur dimension intrinsèquement opaque et inconsciente, mais sur les dispositifs dans lesquels cette personne est amenée à prendre part soit comme responsable, formatrice, enseignante, animatrice, soit comme s’éduquant. De même, d'un point de vue historique et philosophique cette volonté de se centrer sur le "s'éduquant" mérite un examen critique relatif à ce qui se joue dans la modernité, à travers l'inflation des notions de projet, de compétence, d’évaluation dans le champ de la formation.

La posture de recherche du laboratoire implique de concevoir tout dispositif d’éducation comme un lieu d’apprentissage de l’expérience, où se jouent de multiples dynamiques qui échappent à l’intention pédagogique initiale, et qui sont la rencontre entre un “s’éduquant” et son environnement de soutien. Une centration particulière sera faite sur les situations d'apprentissage hors dispositifs scolaires et donc relatifs à la diversité des situations sociales. D'où notre intérêt pour les situations d'autodidaxie ou d'autoformation.

D'un point de vue axiologique et politique, le laboratoire se situe donc dans la continuité des positions qui, depuis Condorcet jusqu'aux travaux de Schwartz ou aux positions de la Commission européenne ou de l'Unesco, place l'éducation permanente comme une priorité absolue du développement des sociétés contemporaines. Le travail d'un tel laboratoire est de produire des analyses scientifiques et critiques sur les processus qui y sont à l'œuvre.

2- Les enjeux sociétaux contemporains et "demandes sociales"

Toute orientation de recherche comme de politique éducative ne peut pas être pensée hors des enjeux sociétaux contemporains et les figures historiques qui y sont liées (Verrier 2001). Or, la période actuelle est marquée par la prise en compte récente dans le paysage législatif et social de la formation par la question de l'expérience

2-1 La nouvelle loi sur la validation des acquis de l'expérience
(Loi du 17 Janvier 2002 dans le cadre de la modernisation sociale)

La loi sur la validation des acquis de l'expérience donne et va donner lieu à de nouveaux dispositifs, à un nouveau marché, que ce soit à l'intérieur des universités, des organismes de formation concernant ces procédures de reconnaissance qui sont à mettre en œuvre.
En 2000, la Direction des enseignements supérieurs du Ministère a fait de la mise en œuvre de la validation des acquis professionnels une priorité dans le cadre de la politique de développement de la formation continue universitaire. La recherche sert et va servir d'aiguillon pour ce qui est la formation des personnels spécialisés "V.A.E.".

Dans le passé, des lois et décrets ont reconnu les acquis personnels et professionnels : décret du 28 Août 1985, relatif aux conditions de validation des études, expériences professionnelles ou acquis personnels en vue de l'accès aux différents niveaux d'enseignement supérieur, et décret et arrêté du 27 mars 1993, fixant les procédures et modalités d'application de la validation des acquis professionnels, pour la délivrance des diplômes nationaux de l'enseignement supérieur.
Ces dispositifs visaient principalement l'entrée dans des dispositifs de formation. Le changement qualitatif essentiel dans l'exposé des visées réglementaires consiste dans le fait que le dispositif de reconnaissance ne vise plus l'entrée dans un cursus de formation diplômante, mais la certification diplômante elle-même basée sur l'expérience. Auparavant l'expérience intervenait a minima comme phase préalable à la formation formelle ; désormais, elle va en constituer le centre. Bien entendu, des positions intermédiaires prenaient place entre ces deux pôles et vont continuer à le faire : dans les formations formelles, nombre de dispositifs pédagogiques, notamment en formation pour adultes, ont toujours travaillé à partir de l'expérience des apprenants (par exemple dans les dispositifs d'alternance travail/formation). Dans cette perspective la figure didactique et métaphorique de l'apprenant comme vierge de tout apprentissage (la métaphore de la page blanche sur laquelle imprimer les savoirs entièrement nouveaux) est refusée. Une position intermédiaire résulte des entredeux entre reconnaissance des acquis d'expérience et acquisition de modules de formation formelle. Le nouveau dispositif d'harmonisation universitaire européen par le système des crédits ECTS accentuera cette tendance.

Dans son histoire récente ou sa "préhistoire", notre laboratoire a toujours été sensible à ces questions de la reconnaissance des acquis. La revue Pratiques de formation/Analyses crée dès 1981 dans le service de la Formation permanente de l'Université de Paris8 a consacré une collection thématique "Reconnaissance et validation des acquis" depuis 1987, avec huit numéros. Six des onze membres du comité de rédaction de cette revue sont membres du laboratoire. À partir de 2004, notre laboratoire se verra d’ailleurs confié la direction et l’animation de cette revue, l’une des plus anciennes et des plus prestigieuses de notre discipline, jusqu’alors gérée par le Formation permanente de l’université.

Signalons qu’en 2001, la revue a titré un numéro : Expérience et formation. Autour des nouvelles lois sur la reconnaissance des acquis (Farzad 2001).

2-2 - Le nouvel accord sur la formation professionnelle des salariés du secteur privé

Cet accord a été signé par le patronat et les principales organisations syndicales (CGT, FO, CFDT, CFTC, CFE-CGC) fin septembre 2003. Outre le financement du Contrat individuel de formation, au-dessus de la barre des 2% de la masse salariale, il définit un Droit individuel à la formation qui est susceptible, pour un salarié, de passer d'une entreprise à une autre. Notons que ce droit est cumulable sur six ans. Ce nouvel accord sur la formation professionnelle ne se situe plus uniquement du point de vue des besoins de formation d'une entreprise donnée, mais accorde un droit individuel au salarié qui va ainsi pouvoir se déterminer un plan individuel de formation. Cette orientation va tendanciellement favoriser les dimensions de travail sur l'expérience, dans la ligne des mesures sur les bilans de compétences dans le cadre des lois sur la formation professionnelle et sur l'apprentissage (lois du 31 décembre 1991 et du 17 juillet 1992), inscrit dans le Code du travail (Art. 931-21). Ce dispositif a été étendu aux agents de l'Etat par les décrets du 11 décembre 1996 et l'arrêté du 7 janvier 1997.

2-3 - L'internationalisation de la formation

La question de la mondialisation des échanges, et d'une nouvelle répartition des savoirs se pose de manière de plus en plus cruciale aujourd'hui, que ce soit pour l'agencer (esprit d'harmonisation de la réforme européenne dite LMD), ou pour le regretter sous la forme de la dénonciation de la marchandisation mondiale de la formation, à travers les mouvements d'alter-mondialisation ou le Forum social européen (St Denis, novembre 2003). Cette internationalisation de la plupart des activités humaines implique l'éducation qui doit envisager la question à la fois sur le plan éthique et politique. La reconnaissance de la diversité culturelle n’est pas facile pour les systèmes éducatifs européens qui se sont développés à l’époque de la montée des nationalismes... Sur ce point, plusieurs membres de notre équipe travaillent depuis plus de vingt ans (voir supra « L’expérience interculturelle »).

Cet axe de recherche du laboratoire semble à conserver comme terrain prioritaire et prospectif dans le futur plan quadriennal. Le travail de construction européenne nous implique, de même que les rapports Orient/Occident. En particulier, la rencontre culturelle entre la Chine et l'Occident. L'évolution technologique des formes d'enseignement à distance, de collaboration par le biais d'Internet et des nouvelles technologies vont également dans ce sens.

3. 3- Les types d'expérience prioritaires de recherche du laboratoire.

Un laboratoire doit se centrer sur quelques objets précis. Notre politique de recherche détermine des perspectives dans lesquelles nous pouvons avoir un poids important, nous situer dans un environnement international de recherche, et assurer une veille sur des champs théoriques et des horizons de pratiques. Pour cela, tous les types d'expérience ne peuvent être envisagés. D’autres équipes de recherches se donnent pour objet la question de l'expérience, mais, dans la très grande majorité des horizons de recherche, c'est l'expérience du monde de l'entreprise et de la fabrication des compétences au travail qui est mise en avant. Pour notre part, nous privilégions trois thématiques : la praxis réflexive des praticiens-chercheurs, l’expérience de l’autodidacte et l’autoformation, et les expériences interculturelles.

3. 3-1 - Expérience de praxis réflexive des praticiens-chercheurs
L'université de Paris 8 et notre laboratoire ont une mission spécifique : travailler avec les demandes sociales des praticiens chercheurs à partir de leurs pratiques, dans une visée de prise de recul, d'élaboration théorique et aussi de recherche critique. Un pourcentage important d’étudiants de sciences de l’éducation est constitué de personnes reprenant des études après une première (et parfois longue) expérience professionnelle et humaine. Ils viennent des métiers de l’enseignement (tout niveau), du travail social, des métiers du développement. Certains sont Français, mais beaucoup viennent de pays étrangers (essentiellement, mais non exclusivement) francophones. Leur demande est de construire une réflexion, documentée sur des recherches leur permettant d’agir en retour sur les pratiques sociales ou politiques dont ils sont issus et où ils veulent, sous une forme ou sous une autre, retourner.

Répondre à cette demande implique la création d’un espace de réflexivité, d’intelligibilité et de théorisation des pratiques éducatives et sociales à partir de l’implication de celui qui y est pris comme sujet, comme professionnel et de la prise en compte des effets inévitables de cette implication. Notre équipe veut aider ces étudiants à élaborer leur expérience, à la perlaborer en la construisant à partir d’une écriture de la vie mais aussi d’un étayage sur des théories multiples. Nous cherchons à réfléchir l’expérience des acteurs, des sujets en l’articulant à ses contextes (histoire, système social et culturel) et aux ensembles structurés dans laquelle elle se déroule (organisations, institutions, macrosocial institué) en considérant cette expérience comme participant à un processus d’éducation permanente. Cette approche du terrain structuré par un jeu de relations et d’interactions dynamiques, complexes, requiert plus une compréhension qu’une explication, compréhension autant herméneutique que systémique. Elle implique une approche multidisciplinaire et multiréférentielle afin de sérier et d’explorer les dimensions individuelle, inter-individuelle, groupale, organisationnelle, institutionnelle et interculturelle de l’expérience en question, les interactions, les conflits et les contradictions qui s’y jouent.

Un certain nombre de domaines, de champs d'intérêt, sont représentatiffs des recherches effectuées par les chercheurs et les apprentis-chercheurs :

3. 3-11 - L'éducation populaire et le monde associatif

Traditionnellement, c'est le secteur qui un des plus représentés parmi l'offre de formation et de recherche. Un DESS est consacré à la question de formation de cadres de l'urbain ; des travaux, des recherches conventionnées (en particulier dans le CESOL) sont entreprises (Ferrand-Bechmann). D'autre part, la question de l'éducation populaire est au cœur de certaines recherches et publications (Le Grand 2000).

3. 3-12 - Les pratiques de formation expérientielle pour adultes

Certaines promotions du DUFA (Diplôme universitaire de formation d'adultes) travaillent, d'un point de vue à la fois pratique et théorique, les acquis d'expérience. Des travaux ont été menés, par exemple sur la question de l'écriture (Verrier 2003). D'autres recherches ont été menées également, dans une logique de praticien-chercheur, sur les pratiques de valorisation des acquis en formation (notamment au Collège coopératif de Paris) et ont donné lieu à des publications dans ce sens (Farzad 2000 et 2001).

3. 3-13 - La formation universitaire : dispositifs et pédagogies occurrentes

Les enseignants du laboratoire pensent l’accompagnement des recherches de praticiens-chercheurs (Hess, Le moment de la thèse, 2003). Ils effectuent aussi ce travail dans le cadre d’autres responsabilités : commission pédagogique d'équivalence des acquis (Loi de 1985), pour l'entrée dans les différents cycles de sciences de l'éducation (R. Hess), gestion de la licence du département de Sciences de l'éducation (C. Verrier), et accueil des étudiants admis en équivalence (J. L. Le Grand).

3. 3-14 ? Technologies de l'information. Usages pédagogiques

Des recherches sont actuellement conduites sur l'évaluation des dispositifs de traitement des médias et de l'information (A. Eriksen-Terzian). Les technologies de l'information est au cœur d'un diplôme "Réseaux numériques et Technologies de la communication" dont le responsable, Cl. Traullet, est membre du Comité de Pilotage de la Maison des Sciences de l'homme de Paris-Nord. Plusieurs membres du laboratoire se sont investis dans des expérimentations de cours à distance, dans le cadre de la licence/maîtrise (R. Barbier, C. Verrier). R. Barbier anime un site particulièrement dynamique http:www.barbier-rd.nom.fr
Des rapports d'évaluation ont été produits sur ce terrain.

3. 3-2 Expérience d’autodidaxie et d’autoformation à tous les âges de la vie

L’autodidaxie et l’autoformation sont étroitement liées à l’expérience. Ces deux formes d’auto-apprentissages, repérables à tous les âges de la vie, travaillent le vécu du sujet. C’est dans l’analyse de ce vécu que l’on trouve la motivation pour se former. Le sujet autodidacte ou « s’autoformant », contrairement au sujet classiquement « hétéroformé » par l’école, va tirer ses ressources apprena déborder ce milieu et accéder à des ressources culturelles et cognitives mieux adaptées. Ce processus ntes du milieu où il évolue habituellement , environnement professionnelles éventuellement, ? pour ensuite partant de l’expérience, dégagée de la praxis, engendrant réflexion et enrichissement, devient en soi une expérience en tant que telle, qui prend toute sa valeur lorsque le sujet la réfléchit a posteriori. Les étudiants de notre université ont fréquemment effectué des parcours de vie et connu des évolutions professionnelles d’une grande richesse, qui fournissent à la fois des supports réflexifs et des appuis pédagogiques quand il s’agit de penser l’expérience autoformatrice

L’autoformation est considérée comme une formation de soi par soi. Elle développe une autonomie et une indépendance ; l’une et l’autre sont constamment dialectisées et altérées par les ressources du social. L’expérience autoformative renvoie l’individu à lui-même, à ses potentialités, à ses caractéristiques personnelles, qu’il apprend à connaître et à évaluer. La réflexivité sur l’expérience se centre : sur l’individu, sur le processus vécu, sur ses conséquences sur les plans des savoirs, savoir-faire, savoir-être, savoir-agir. Ces dimensions personnelles n’excluent pas le social où elles s’enracinent. Ces expériences d’autoformation, importantes quantitativement dans toutes les sociétés, font partie du social, elles en sont constitutives. Pour évoluer et se développer, la société a besoin de ce jeu (au sens mécanique) qui échappe aux institutions. La prise en compte de l’expérience autoformative par l’institution (validation des acquis de l’expérience) montre combien l’autoformation est vitale à l’évolution sociale et politique des sociétés.

L’expérience autodidacte et autoformative est partie prenante de l’idée d’éducation permanente. Elle est une continuité de la formation initiale (primaire, secondaire, supérieure), une façon de combattre l’obsolescence des connaissances dans un monde où les savoirs évoluent rapidement, et aussi une façon pour chacun de progresser intimement vers lui-même dans la propre dynamique de son existence.

Notre laboratoire prend aussi en considération les autoformations « sociales » et l’autoformation « éducative », qui peuvent relever par exemple de l’éducation domestique, et s’exprimer dans un cadre de convivialité et du savoir-vivre dans la vie de quartier, comme le montrent les travaux de Remi Hess (La valse, un romantisme révolutionnaire, 2003) sur les apprentissages et pratiques de la danse.
Par rapport aux systèmes éducatifs institués, l’autoformation est à la fois un prolongement, une réparation, un questionnement. Comme mode d’apprentissage spécifique et autonome par rapport aux grandes institutions éducatives, l’autoformation interroge ce qui est donné comme acquis , elle questionne les institutions sur le bien fondé de leurs méthodes et finalités.

L’expérience de l’autodidacte justifie la nécessité de l’autoformation. L’autodidaxie, thème de recherche développé depuis plusieurs années dans le laboratoire (Hélène Bézille, 2003 ; Christian Verrier 1999), met en évidence quelques éléments sensibles de l’expérience autoformative. Par sa profondeur historique, l’autodidaxie interroge les lacunes et les déficiences des systèmes éducatifs. Sans système éducatif structuré et ouvert à tous, l’autodidaxie apparaît souvent comme un substitut, une solution de rechange. Mais pour les périodes récentes, l’autodidaxie s’enrichit des ressources des systèmes éducatifs. L’expérience autodidacte n’a pas disparu au XXe siècle., les progrès de l’éducation et de l’enseignement institué lui donnent seulement des formes nouvelles. Après la période de scolarisation obligatoire délivrant des savoirs usuels et indispensables, l’autodidaxie est peut-être devenue aujourd’hui, grâce au développement exponentiel d’une société ultra-médiatisée, un mode d’auto-apprentissage dominant. Elle n’est plus une forme d’apprentissage misérabiliste, réservé aux exclus du social et de la culture , elle concerne chacun d’entre nous tout au long de son existence. L’autodidaxie connaît une mutation profonde ; elle est devenue un objet complexe réclamant une approche multiréférentielle pour être étudiée. Les travaux sur l’autoformation et l’autodidaxie d’Hélène Bézille (2002 in Pratiques de Formation ; 2002, in L’autoformation fait social) et de Christian Verrier (2000, 2002), membres du GRAF (Groupe de Recherche sur l’Autoformation en France) ont pris depuis deux ans une orientation axée plus directement sur les dimensions expérientielles des auto-apprentissages, au sein d’un sous-groupe constitué de plusieurs membres du GRAF. Un ouvrage commun sur le thème de l’expérience paraîtra en 2004.

3. 3-3 - L'expérience interculturelle

Comment définir, redéfinir le rôle de l'éducation et de la formation dans des contextes pluri-ethniques, multilingues, pluriculturels, devant les résurgences de la xénophobie, du racisme, de la montée des extrémismes, des phénomènes d'ethnicisation ? Les formateurs doivent-ils s'appuyer sur le principe d'universalité ou au contraire sur l'infinie diversité des publics, des groupes sociaux, culturels, générationnels, géographiques ? Que faire avec la revendication identitaire culturelle dans la présentation de soi, dans les récits de vie, avec les évidences dites culturelles ? Peut-on former à l'interculturel ? Quelles sont les assomptions de ce que l'on entend par éducation interculturelle ? Quels sont les enjeux éducatifs des séjours linguistiques et des pratiques d'échanges scolaires internationaux? Comment en effet, prendre en compte la prolifération de normes, parfois concurrentes et contradictoires ? Comment concilier le respect de la diversité et la nécessaire reconnaissance de l’universel ? Entre un relativisme absolu par excès de différence et une vision globalisante par indifférenciation, quelle est la place de l’éthique ? Etc…

Toutes ces questions prégnantes dans les pratiques sociales et éducatives viennent souligner que la diversité culturelle s'impose dans les faits. À défaut d'être maîtrisée cette irruption souvent ataxique engendre des dysfonctionnements, un malaise (Giust-Desprairies, 2003) auxquels les enseignants, les formateurs, les acteurs sociaux et éducatifs doivent faire face dans l'urgence. Les dispositifs pédagogiques et éducatifs construits (voyage scolaire à l'étranger, échanges internationaux par exemple) soulèvent les mêmes problèmes (Colin, 1996 ; Giust-Desprairies, 1997) au niveau de la formation initiale et continue, d'autant plus que ces dispositifs sont très souvent parasités par des positions idéologiques et moralisantes et des représentations piéges, aseptisant les rapports, ou les situant dans l'irréel (le contact, vivre ensemble permettrait d'éradiquer les stéréotypes, suffirait à créer des apprentissages cognitifs et sociaux liés à la diversité culturelle etc).

Au-delà des enjeux de société évidents qui traversent ces questions, la série de notions et concepts qu'elles engagent reste marquée par des usages confus et contradictoires soumis à des manipulations idéologiques diverses qui méritent une attention particulière d'un laboratoire de recherche ancré dans les sciences de l'éducation. En effet, leur diffusion dans le champ social et éducatif ne s’appuie pas toujours sur les acquis de la recherche. Ceci explique le décalage croissant entre l’usage des concepts et leur définition, leur ajustement, voire leur redéfinition. L’utilisation de cadres de référence, conceptuels et épistémologiques, obsolètes et donc inadaptés, laisse la porte ouverte à toutes les errances qui alourdissent et obscurcissent les débats.

Se centrer sur l'expérience interculturelle signifie que l'accent ne sera pas mis sur la culture, les réalités culturelles mais sur la "création", l'émergence du culturel dans des situations complexes. Autrement dit, il ne s'agit pas d'appréhender les cultures comme des entités indépendantes, mais sous leur forme d’actualisation dans le social et le communicationnel. Notre intérêt est de repérer comment la culture ou, plus exactement, des traits culturels sont utilisés et manipulés dans la communication, dans les interactions, dans la “ mise en scène ” de la vie quotidienne (Abdallah-Pretceille, 2003). En mettant l’accent sur les processus et les dynamiques, davantage que sur les structures, le laboratoire s’inscrit de fait comme un observatoire des constructions culturelles. Il s’agit donc bien de saisir une "culture en acte", et non seulement d’en décrire les composantes . En ce sens, l'approche sera herméneutique.

L'expérience interculturelle accorde une place centrale au sujet compris comme processus de subjectivation et d’interprétation. L'approche interculturelle rompt avec le point de vue objectiviste et structuraliste, puisqu'elle s'intéresse à la production de la culture par le sujet lui-même, aux stratégies développées sans pour autant postuler que l'individu en a toujours conscience. Il ne s'agit pas non plus de méconnaître l’impact des facteurs structurels (économiques, sociaux et politiques) sur les conduites et les stratégies individuelles ou groupales ; mais les cultures, les systèmes sont considérés comme n'existant que par des acteurs, qui leur donnent vie et qui peuvent aussi les transformer.

Appuyé sur la phénoménologie comme médiation sur la connaissance tout en congédiant le culturalisme, l'interculturel reste au niveau de l'étude des "phénomènes" culturels en refusant d'établir un lien de causalité et d'attribution entre ce qui est observé et l'observateur lui-même. C'est en quelque sorte la suspension de l'explication. Pour le phénoménologue, la culture n’est pas une réalité sociale en soi, que l’on peut appréhender de manière objective ; c'est un vécu dont il s'agit de reconstruire le sens. L'interculturel implique donc une recherche du noyau de sens. C'est pourquoi l'interculturel est aussi une ontologie, qui se construit au fur et à mesure de l'observation et de l'élucidation du rapport à autrui. C'est ce que nous désignons comme expérience interculturelle. S’il importe de comprendre le sens de l’action, donné par les différents partenaires et acteurs, cela inclut l’observateur ou son équivalent (pour la praxis), c’est-à-dire le formateur, l’enseignant, le médiateur… Le discours interculturel induit un questionnement autant sur les autres cultures, sur autrui, que sur sa propre culture. Il conduit à prendre en compte la relation au corps social. C’est ce processus en miroir qui fonde la problématique interculturelle.

L’approche interculturelle repose sur un trialisme notionnel, diversité/singularité/universalité qui engendre, non pas une structure triadique, mais une dynamique discursive, une plasticité dans l’interrogation qui vise à repérer plus qu’à identifier, à comprendre plus qu’à expliquer (Abdallah-Prretceille, 1999). En s’inscrivant dans une relation, la différence réintroduit l’Autre. Or, l’altérité repose sur la reconnaissance du principe d’universalité. Il s’agit de trouver un équilibre, entre une totale singularité d’autrui et son inscription dans une totale universalité . L’interculturalisme s’élabore à partir d’un équilibre, toujours instable, entre l’universel et le singulier. Est-ce la singularité ou l’universalité qui définit le sujet ? Selon la réponse, on se situe sur le registre culturaliste ou interculturel. Alors que la totalité étouffe et nie le divers et l’hétérogène, l’universel émane du divers. La singularité renvoie à l’un, à l’individu, elle se découvre par une démarche, qui conduit de l’universalité à la diversité et réciproquement. Elle est ce qui permet à l’universalité de ne pas dégénérer en généralité, et la diversité en différence. L’idée d’universalité ne recouvre pas celle d’universalisme qui n’est qu’une forme dégradée du principe d’universalité. La différence suppose un jugement, une norme. Elle est ethnocentrique et souffre de la marque de l’énonciateur, alors que la singularité s’inscrit dans une perspective dynamique et intersubjective.

3. 4 - Cadre méthodologique et épistémologique.

3. 4-1 - La Multiréférentialité

La recherche sur l’expérience, développée dans le laboratoire, s’appuie sur une approche nécessairement multiréférentielle. Cette posture multiréférentielle est difficile sur le plan individuel, car elle nécessite la maîtrise de champs disciplinaires multiples et variés. Notre solution est donc le travail en équipe. Sur le plan de la multiréférentialité, notre laboratoire compte des psychologues, psychosociologues, ethnographes, sociologues et anthropologues, ayant une expérience du travail interdisciplinaire et souvent de l’interculturalité.

Ce cadre général de la multiréférentialité a historiquement été celui du DEA et des études doctorales des sciences de l'éducation à Paris 8, nommé « Approche multiréférentielle des pratiques des situations et des faits éducatifs » , marqué par l'influence théorique de J. Ardoino, avant de prendre le nom actuel de "Approches plurielles en Sciences de l'éducation". La multiréférentialité se donne comme objet central l'hétérogénéité des regards portés sur les phénomènes, processus, situations ou pratiques, dans une visée de compréhension, voire d'explication. La pluralité de regards et d'éclairages suppose, à son tour, différents langages descriptifs et interprétatifs qui ne doivent pas être confondus ou réduits les uns aux autres, parce qu'ils déclinent, le plus souvent, en fait, des paradigmes bien distincts. La multiréférentialité implique, pour le praticien comme pour le chercheur, la capacité d'être polyglotte. Philosophiquement, c'est le deuil du "monisme", d'un système explicatif unique. Scientifiquement, c'est l'hypothèse de plusieurs modèles de déterminismes intéressant, parfois contradictoirement, l'intelligibilité des phénomènes. L'approche multiréférentielle travaille avec des notions inconnues dans le procès expérimental : ambivalence, dilemme, repérage, distinction, articulation, conjugaison, contradiction. La multidimensionnalité, autre terme devenu banal à force d'usage, insiste bien sur la pluralité de dimensions, de "facteurs", à partir desquels un phénomène peut être appréhendé, éventuellement mesuré (analyse multifactorielle). Mais toutes ces dimensions demeurent contenues dans des espaces homogènes, auxquels elles se référent et se subordonnent.

Le même objet de connaissance laisse subsister et, par conséquent, comprend en lui des différences de nature. Le questionnement intéressant le déterminisme régissant les phénomènes ("comment" et "pourquoi" ça fonctionne ou ça dysfonctionne) s'y retrouvent conjugués à ceux qui prennent en considération les significations, les fins, les valeurs, les intentions, les visées, les projets ("pour quoi", "en vue de quoi", "en fonction de quoi"). Là où d'autres formes de scientificité (les sciences de la matière notamment) travaillent essentiellement à partir de faits scientifiques, qu'elles ont pu construire à cet usage, les sciences de l'homme et de la société sont toujours confrontées à des pratiques sociales ou à des situations parfaitement impropres à la démarche de simplification découpant les faits. Leur caractère éminemment touffu, foisonnant, luxuriant, riche, imbriqué, requiert la mise en œuvre d'une des règles justement énoncées par Edgar Morin, dans sa Méthode : à savoir commencer par distinguer ce qui demeurait, jusque-là confondu, pour ensuite ré-articuler ce qui se trouve désormais disjoint par un tel travail de l'esprit. Tandis que le repérage veut principalement éclairer les frontières du contexte dans lequel s'inscrit le phénomène dont on veut rendre compte ou sur lequel on veut agir, la distinction (au sens cartésien) a pour visée de faire parler l'objet (sujet) sans nier, pour autant, même par convention épistémique, la complexité d'une telle situation. Articulation et conjugaison sont, alors, les opérations qui établissent des liens entre des composantes ou des éléments effectivement reconnus comme hétérogènes, éventuellement contradictoires, encore qu'interactifs.

3. 4-2 - Les démarches cliniques

3. 4-21 La clinique (généralités)

Aujourd'hui, dans le champ des Sciences de l'Homme et de la Société, le sens d'origine du terme "clinique", relié à la sphère du médical et du pathologique, se trouve considérablement remanié. L'accent y est déplacé de la qualité ou de l'état d'un patient, qui fondait une forme de travail, vers ce qui caractérise ou spécifie un type de situation et une visée appelant une lecture appropriée. Le projet du clinicien est devenu fondamental à l'intelligibilité de sa pratique. Au questionnement méthodologique, se superpose désormais une interrogation épistémologique. À la familiarité, la connaissance par l'expérience des particularités de l'objet, à propos duquel on s'interroge, s'ajoutent, le plus souvent, l'idée d'une intervention du praticien et le postulat d'une capacité d'évolution, d'acquisitions successives. C'est justement cette hypothèse de transformations possibles, au niveau des partenaires (curabilité, éducabilité, perfectibilité), d'une telle relation, qui devient essentielle quand il s'agit de pratiques sociales définies comme cliniques. Bien entendu de nos jours, on retrouvera encore, l'emploi le plus ancien du terme, lié à la maladie et aux soins, mais incluant désormais les pratiques psychothérapeutiques ou sociothérapeutiques, et certains aspects de l'éducation et de la formation, de l'animation des groupes, des pratiques évaluatives, etc. Les références à la psychanalyse, et à la place de l'inconscient, ne sont pas absentes, sans constituer une référence unique.

La posture clinique est praxéologique, c'est-à-dire finalisée par l'optimisation de l'action, par le changement attendu d'une situation, éventuellement par une intention d'aide à la décision. Une assistante sociale, un éducateur de rues, un avocat ou un policier, un consultant d'entreprise, un formateur d'adultes, ou le praticien de l'audit ont ainsi, curieusement, quelque chose à voir avec ce type de démarche. Certains d'entre nous ont été conduits à travailler à partir de cette notion de clinique dans des champs spécifiques : immersion de jeunes dans la culture autre (Colin, 1998) ; travail sur l'école et sur l'imaginaire collectif (Giust-Desprairies, 2003).

Aujourd'hui, est clinique ce qui veut appréhender le sujet (individuel et/ou collectif) à travers un système de relations, constitué en dispositif, c'est-à-dire au sein duquel le praticien ou le chercheur, comme leurs partenaires, se reconnaissent effectivement impliqués, qu'il s'agisse de viser l'évolution, le développement, la transformation d'un tel sujet ou la production de connaissances, en soi, comme pour lui ou pour nous.

Ces mouvements visent une prise de conscience et un point de vue métacognitif, déjà distanciés, par rapport aux données premières, brutes, de l'expérience vécue. A l'observation plus traditionnellement dévolue à l'analyse par décomposition-reconstruction des faits, des traces et des données, des actions et des comportements, s'ajoute donc, ici, l'importance spécifique, plus temporelle, de l'écoute (celle du non-dit, impliquant, par conséquent, une herméneutique, autant, sinon plus, que celle du dit). L'entendu s'y retrouve, ainsi, conjugué au vu. Ces fonctions du "regard" et de l'"écoute" s'appuient finalement sur des "visions du monde" différentes. Elles appellent, à partir de leurs paradigmes respectifs, des méthodologies spécifiques, distinctes, et elles doivent œuvrer de concert, pourvu qu'on les articule convenablement, aux fins d'établir des repères, dans le temps comme dans l'espace. Il y a, dans cette écoute, comme dans l'interprétation qui l'accompagne, ou qui la suit, une première forme de multiréférentialité. C'est la langue de l'autre, son indexicalité, qu'il faut apprendre, et parler, pour retrouver les fils de sa préhistoire, et les avatars de son désir. Jusque dans ses refus, ses dérobades ou ses dénis, le partenaire du clinicien lui parle, et se confie encore. Un tel discours n'a plus besoin d'être explicite, puisqu'il joue essentiellement au niveau du sous-entendu. Le symptôme s'y retrouve, alors, signe, et l'objet-sujet devient énonçable en sa vérité, justement parce qu'au cœur d'une histoire.

3. 422- Ecriture de la vie, histoires de vie, témoignages et biographies.

Dès lors qu'il est question de travailler sur l'expérience d'éducation permanente et d'autoformation acquise sur la durée et la longue durée l'approche des histoires de vie est une nécessité incontournable. A la suite de Pineau/Le Grand (2002 3e ed.) nous définirons "l'histoire de vie comme la recherche et construction de sens à partir de faits temporels personnels", expression utilisée ici d'un point de vue générique. Le type d'entretien centré sur l'histoire des personnes, le type d'écriture qu'elle soit biographique ou autobiographique est la voie d'accès à l'histoire des personnes. Comme dans la grande majorité des situations il ne s'agit pas seulement de recueillir des données biographiques dans une logique d'objectivation mais aussi de saisir les univers de signification qui leur sont attribués tant dans leur phase de sélection, que d'agencement narratif que de projection de soi dans le futur.
Les catégories de l'histoire de vie, du biographique, du témoignage sont ainsi dans les sciences de l'éducation et de la formation à placer comme formes d'organisation, d'orientation, de langages partagés et transmissibles.

Au sens large du mot "clinique" l'histoire de vie comme approche de recherche fait partie de l'horizon clinique dans le sens où l'histoire de vie est une opération triplement construite dans un rapport d'interlocution institutionnellement situé, d'attention à l'écoute de l'autre pour ce qui constitue un objet éminemment précieux : la dotation de sens par rapport à la vie.
Dans la plupart des situations de recherche l'histoire de vie vient rompre avec les dimensions de la clinique entendues au sens étroit de l'origine médicale: centration seule sur la souffrance, distance objectivante de l'expert produisant un diagnostic. Au contraire l'histoire de vie va aller dans la direction du travail coopératif, souvent effectué en groupe de pairs, organisé en fonction d'une production écrite où la personne est avant tout située dans une position d'auteur, qui produit un texte qui puisse aussi lui "appartenir".

Les questions éthiques dans la recherche sont ici tout à fait centrales et des travaux ont été effectuées dans ce sens (Le Grand 2000 "Ethique...") ou sur la question du statut épistémologique du témoignage (Bézille 2000, 2002).

Avec l'histoire de vie nous nous trouvons dans une tradition de recherche de l'Ecole de Chicago. L'œuvre Le Paysan Polonais de Thomas et Znaniecki (1918-1920) est considérée par J.M. Bertholot comme une des trois œuvres majeures de La Construction de la sociologie (PUF 1991). Les questions posées sont toujours de la plus grande actualité notamment dans son rapport entre éducation et cultures .
Que fait-on, une fois "adulte" de l'éducation reçue initialement ? Dans quelle mesure celle-ci favorise-t-elle ou non l'intégration sociale? Comment se travaille l'identité personnelle et sociale ? Comment peut-on réfléchir sur l'expérience de la vie adulte dans son trajet de confrontation culturelle ? Par quel processus se met en jeu l'autoformation du sujet social ?

Cette tradition de recherche est baignée dans l'univers intellectuel de l'Université de Chicago du début du XXe siècle dont on sait aussi avec le philosophe J. Dewey toute l'importance théorique qu'elle accordait à la notion d'expérience, pièce maîtresse d'une philosophie dite "pragmatique" et "à volonté démocratique". Toutefois ses origines puisent aussi considérablement dans la tradition intellectuelle de la "Vieille Europe" et plus particulièrement dans la tradition allemande non seulement de la sociologie compréhensive avec M.Weber mais dans l'approche herméneutique en philosophie comme l'a montré les travaux de Ch. Delory-Momberberger (2000 et 2003). Des débats ont eu lieu à ce propos au sein du laboratoire et aussi au sein de l'Association internationale des histoires de vie en formation (dont trois des membres du laboratoire sont membres actifs, voire co-président 2000-2203). Bien des racines historiques de ce qui dans l'univers anglo-saxion constitue des champs disciplinaires (Biographieforschung en Allemagne, Biography Research ailleurs) sont à chercher du coté de la tradition allemande principalement du roman de formation et d'apprentissage (Bildungsroman et du travail herméneutique de l'existence avec Dilthey).

Loin de considérer l'histoire de vie et le travail du biographique comme une simple méthode d'enquête sociologique il s'agit ici de produire une généalogie de l'histoire de vie comme approche transdisplinaire et épistémologique dans le champ de la formation et de l'éducation permanente.

On ne peut comprendre ce qui se joue dans les grands thématiques qui marquent la formation d'adultes actuelle sans la revisite de ces filiations intellectuelles internationales : une des missions du Laboratoire est de resituer les débats théoriques à ce propos dans une perspective des enjeux intellectuels et interculturels de circulation des idées et de soubassement des théories de référence en sciences de l'éducation .

Un des enjeux est de replacer les formes d'écriture, donc relatives à la graphie (autobiographie, biographie) dans ce qu'il est convenu d'appeler les écritures de la vie. De ce point de vue le lien avec l'univers littéraire des écritures de la vie est à continuer : entre le journal d'un Zola et le journal de recherche de l'ethnographe sur le terrain la frontière est souvent ténue.

Dans la préhistoire du laboratoire l'on trouve ainsi une longue tradition de recherche de son responsable (R.Hess) sur le lien entre journal, enquête et production de connaissance (1998 et 2001 en particulier pour des synthèses). Loin de considérer le genre biogaphique comme un genre mineur, désuet il est ici question de voir comment ce travail biographique qu'il soit mené sur des personnes de renom (Ex. Lefebvre ou l'aventure du siècle par R.Hess 1988) ou sur des personnes dites "ordinaires" méritent de figurer au titre des voies d'investigation intellectuelle.

Dans le programme du laboratoire une question comme celle du témoignage, de par son statut controversé, mérite ainsi d'être traitée comme une des voies prioritaires d'investigation. tant elle intéresse les formes d'éducation populaire tout au long de la vie. Le témoignage pose en effet plusieurs questions qui sont au centre de la démarche d'éducation permanente : qu'en est-il de la production de soi ? Qu'en est-il du lien entre expérience personnelle et expérience collective ? Le témoignage peut-il avoir statut de vérité historique comme l'illustre par exemple les débats autour des travaux de N.Cru sur la Grande Guerre ? En quoi est-ce là un genre éducatif intéressant d'apprentissage intellectuel ou au contraire un genre succombant par trop à l'imaginaire hagiographie du héros de la société individualiste ? Quel rôle le témoignage a-t-il joué dans l'éducation populaire à la fois sous un angle historique et aussi comme figure contemporaine ?

3. 423 - Recherche-action et réflexivité critique en éducation.

Dans la conception de la clinique comme forme d'écoute sensible de l'autre et comme dispositif d'enquête participative la recherche-action figure comme approche privilégiée. Les sciences de l'éducation, comme d'autres sciences humaines, sont intrinsèquement à l'articulation entre théories et pratiques, actions et réflexions. La recherche-action est une des voies de recherche qui tente d'articuler dialectiquement action de transformation de la réalité et entreprise heuristique de production de connaissance sur ces mêmes transformations.

Toute avancée en recherche-action implique l'effet récursif d'une réflexion permanente sur l'action. Mais inversement tout segment d'action engendre ipso facto une poussée de l'esprit de recherche. Pas de recherche sans action, pas d'action sans recherche comme le disait K. Lewin.
Dans une recherche-action le processus d'élaboration théorique découle de l'évaluation permanente de l'action. Au processus classique de construction théorique : objet conquis, construit et constaté (comme par exemple dans Le Métier de sociologue l'on peut situer la recherche-action dans un processus sensiblement différent : objet approché, co-construit, effectué et critiqué dans une posture de retour sur la théorie.

Traditionnellement la recherche-action s'inscrit dans le paradigme des sociologies d'intervention (Hess 1981) et la tradition d'intervention psycho-sociologique n'a eu de cesse de travailler ces questions à travers des interventions sur des situations de crises, de malaise par exemple à l'école (Giust-Desprairies 1996 et 2003). Bien des travaux en recherche-action contemporains tentent de trouver une nouvelle inscription du chercheur dans la société par la reconnaissance d'une compétence à la recherche de praticiens du social. Elle s'ouvre aux dimensions existentielles de l'existence et accepte de s'enquérir de la place de l'homme dans la nature et de la l'action organisée pour lui donner du sens.
L'ancien responsable et toujours membre du laboratoire R. Barbier est considéré depuis sa thèse publiée en 1977 sur La recherche-action dans le système éducatif comme un auteur de référence dans ce champ. Les positions contemporaines (Barbier 1996) marquent une inflexion du coté de questions relatives à la formation à et par l'environnement (Barbier 2002 sur l'eau) ainsi que des questions relatives aux cultures d'Extrême Orient.

Une importante proportion de recherches dans le cadre du laboratoire mais également des sciences humaines en général sont le fait de "praticiens-chercheurs" et ce plus particulièrement en Sciences de l'éducation, notamment ceux qui travaillent ou militent dans des associations (Ferrand-Bechmann 1999). Cela oblige à trouver des dispositions spécifiques quant au processus de distanciation/implication. Là où le chercheur en position d'extériorité doit pouvoir accéder au terrain et se faire accepter le chercheur-praticien doit au contraire pouvoir s'extraire de sa position impliquée et prendre de la distance, ne pas succomber à ses impressions premières. Le travail de rupture et de critique épistémologique se joue autrement, dans cette articulation entre savoirs savants et savoirs profanes.

De même s'il est important et nécessaire de pouvoir distinguer discours militants et discours scientifiques, ceci n'empêche que dans l'histoire de l'éducation populaire l'enquête sociale a toujours eu un lien avec le travail militant : cela va de Marx qui, dans L'Enquête ouvrière, provoquait les ouvriers des manufactures à réfléchir sur leurs conditions de vie aux enquêtes sociales ou aux enquêtes de milieu, qui sont le prélude aux enquêtes de travail social.

Dans l'éducation permanente cette question de la réflexivité critique sur l'environnement, de l'entraînement mental de Peuple et culture jusqu'au "Voir, juger, agir" des mouvements de jeunesse chrétienne a toujours été au cœur des modes de production de connaissance. La recherche-action a dans ce cas souvent une dimension liant éducation et politique dans la mesure où elle sert l'éducation de l'homme citoyen soucieux d'organiser l'existence collective de la cité. (Couëdel 2002 et Blondeau 2002). Tout comme l'éducation permanente elle ne peut qu'avoir une visée de transformation sociale et personnelle. L'engagement social critique a toujours été un creuset important de formation des élites et de développement des nouvelles questions sociales et politiques.

Ceci nécessite une interrogation de recherche sur la dimension intrinsèquement critique de l'éducation. Cette dimension a donné lieu notamment à des journées d'études du laboratoires sur ce thème et un numéro de la revue Pratiques de Formation (Bézille 2002 et Le Grand 2002), premier numéro de revue scientifique en éducation portant sur cette thématique.

La question critique est au fondement même de l'éducation telle qu'elle s'est développée, a été pensée et théorisée depuis le siècle des Lumières en Occident. Elle est indissolublement liée à la question démocratique et au développement des idées et des sciences. La critique est au fondement même de l'éducation. La transmission éducative n'est pas seulement linéaire, toute entière de reproduction et de socialisation. Elle est aussi, notamment à l'adolescence et dans la jeunesse, contestation des cadres et dispositifs préexistants. En général une génération nouvelle ne vient pas s'inscrire d’emblée dans le paysage social mais opère un examen critique de celui-ci. Faute de quoi il n'y a pas d'évolution ni d'histoire possible. Le rôle de tout enseignant est, entre autres, de faire en sorte que l'enseigné acquiert des outils intellectuels pour venir critiquer cet enseignement et disposer d'une certaine autonomie de jugement, autrement dit prendre ses distances par rapport à l'enseignement reçu, le contester, le critiquer, voire rompre avec cet héritage. Ce sont les conditions de possibilités d'une éducation permanente.

Depuis Bachelard nous savons que la connaissance scientifique ne progresse que par la critique, critique des résultats antérieurs, des intuitions premières, des conceptions de sens commun, des présupposés divers, des représentations initiales qui peuvent constituer autant d'obstacles épistémologiques. L'obstacle travaillé, analysé, est ici occasion de connaissance et de travail d'apprentissage. La critique est alors indissociable du doute et du dialogue conflictuel toujours renouvelé entre raison et expérience.

Ceci suppose une nécessaire réflexivité critique. Dans les sciences de l'éducation il est de plus en plus question de réflexivité sur les modes de connaissance, dans le registre des rapports aux savoirs ou plus strictement cognitifs, en particulier les interrogations sur la métacognition. Il ne s'agit pas seulement d'acquérir des savoirs mais d'avoir un point de vue distancié sur le rapport à ceux-ci et la manière de les apprendre, de les traiter et de modifier les cadres de référence comme l’ont bien montré les théories contemporaines en formation d'adultes de Mezirow. Ceci correspond à une nécessité de changement où la formation continue a toujours été directement liée aux besoins de changement dans les organisations, les entreprises et la vie sociale, notamment sous l'influence des technologies de l'information appuyées sur le développement de l'informatique. Plus que jamais l'accélération des évolutions continue d'entraîner une nécessité de plus en plus élaborée de la critique sous diverses formes : évaluer, analyser les pratiques professionnelles, auditer, réguler, améliorer la qualité., et il s’agit donc, ensuivant la pensée de B. Schwartz, de former les personnes à cette accélération des évolutions qui autrement accentuent le fossé entre ceux qui sont dans la "course" et ceux qui sont "laissés sur le bord du chemin",

L'accompagnement des transformations qu'opère l'éducation permanente dans la vie des sociétés doit s'accompagner de méthodologies spécifiques liant action et réflexion, théories et pratiques, action éducative et travail de conceptualisation. Dans la ligne de Condorcet l'apprentissage pédagogique de la critique nous semble être une des voies privilégiées de recherche contemporaine dans les sciences de l'éducation et de la formation.

3. 43 - Une anthropologie contextuelle, philosophique et historique.

Dans le laboratoire, une des manières d'aborder la recherche sur l'éducation permanente tout au long de la vie nécessite que ce qui est exploré dans les pratiques formelles de formation pour adultes, ou dans l'informel de l'existence, soit replacé dans des cadres contextuels, historiques ou philosophiques. Dans une visée de cumulativité des sciences ce type d'opération et cette manière de faire de la recherche nous paraît nécessaire pour replacer les "vécus" et les actions pédagogiques ou de développement personnel dans des contextes plus larges. Sans entrer de plain pied dans des recherches historiques au sens classique (hormis Hess 1989, et Delory Momberger 2000) cette mise en perspective nous semble nécessaire et de nombreux travaux tendent vers une forme d'anthropologie contextuelle à caractère historique ou philosophique des processus d'éducation permanente. L'on trouve cela chez la plupart des chercheurs du laboratoire, que ceux-ci se penchent sur les phénomènes d'autodidaxie (Verrier 1999,) ou de représentation de l'autodidaxie (Bézille 2003); sur les questions éthiques et philosophiques liées à l'interculturalité (Abdallah-Pretceille 2003); sur les histoires de vie et les biographies (Le Grand 2002, Delory-Momberger 2001 2002, 2003); sur les travaux sur les pratiques de valse et de tango (Hess 1989, 1996, 2003) ou encore sur les formes de l'approche transversale en éducation (Barbier 1997). Un travail de vulgarisation historique et notionnel a été fait dans cette direction pour aller dans ce sens par C. Verrier en 2001 : Chronologie de l'enseignement et de l'éducation.. Une journée d'étude a été consacrée à cette question et un numéro de revue est en préparation : Quelles anthropologies dans le champ de la formation ?

Bien qu'étant encore en voie d'élaboration, et se situant dans la continuité de l'approche multiréférentielle, une nouvelle voie anthropologique se dessine ainsi dans le domaine de l'éducation permanente. L'anthropologie ayant, dans l'histoire des recherches en éducation et formation, assez peu servi de référence (Le Grand 2003), il s'agit d'une voie intéressante pouvant contribuer à un renouvellement théorique de ce champ scientifique. Une telle approche aurait comme dénominateur éthique commun initial de rassembler des démarches de type clinique qui accordent une valeur signifiante à l’expérience, à l’observation, au vécu et aux récits des sujets humains.

Cette dimension anthropologique est parfois aujourd'hui revendiquée par les formateurs/chercheurs en formation d'adultes; souvent sur le mode de l'allant de soi, pour donner une perspective "existentielle", "globale", "fondamentale" à la formation formelle. Nos pratiques de recherche ont, en effet, souvent des proximités méthodologiques avec celles de l'anthropologie : travail de terrain, réflexions épistémologiques sur la perception de l'autre et de l'altérité culturelle, analyse des productions textuelles, pratiques de la restitution pour produire un discours sur l'autre plus précautionneux, plus nuancé, plus rigoureux. Si l’anthropologie est reconnue comme une science de la description de l’homme, ces courants sont très divers et nous puisons dans les apports de l’anthropologie humaniste, de l’anthropologie de la diversité culturelle, de l’anthropologie interprétative, de l'anthropologie de l'éducation de C.Wulf,

Des travaux de recherches, des thèses, des dispositifs de formation, des expérimentations innovantes, des sensibilités théorico-pratiques affirment une posture anthropologique contextuelle et dégagent quelques principes provisoires. Citons en quelques uns :

- une approche globale de l'humain, une sensibilité "holiste";
- une tentative de penser cet "Homme" dans son environnement, sa place sur la "Terre" et dans son rapport aux éléments (Ecoformation, Barbier 2002)
- la prise en compte des dimensions culturelles et interculturelles de la formation et de la formation permanente (Abdallah-Pretceille, Barbier, Colin, Couëdel....)..
- une acception du terme "formation" qui implique que la formation déborde radicalement les sphères de la préparation au travail, l'acquisition de nouveaux savoirs formels. Elle ne peut qu'articuler le dispositif institutionnel (dénommé "formation") avec ce qui se passe avant, à côté, après ce moment ; autrement dit ce qui se joue dans la vie autant personnelle et qu'anthroposociale.

Ces lignes de sens, se mettent en œuvre, s’articulent , s'expérimentent. Elles ne sont peut-être pas si "nouvelles"; elles s'inscrivent dans des filiations qu'il serait intéressant de repérer. Elles se conjuguent dans diverses dénominations dont certaines s'ancrent dans une histoire établie : anthropologie historique, anthropologie philosophique des valeurs, anthropologie des échanges interculturels et d'autres dénominations émergentes telles qu'approche transversale (Barbier 1997), qu’anthropo-formation (Pineau), écoformation, anthropologie existentielle critique.

L'anthropologie est une manière d’effectuer un travail de connaissance, c'est-à-dire de découverte et d'interprétation des réalités sociales et culturelles, de faits et de pratiques jusque-là inconnus ou méconnus par des personnes étrangères à ces réalités. A travers ce travail de connaissance peut se penser le processus de formation de chacun, tout en contribuant à coproduire du savoir sur la formation entendue comme une manière d'accompagner des femmes et des hommes dans leur existence.

Des expériences de recherche-action sont en cours, dont la visibilité dans le milieu de la recherche contemporaine n'est pas encore suffisante. Pourtant elles constituent un champ de pratiques en ébullition. Elles irriguent même des pratiques plus "classiques" en trouvant des angles originaux, créatifs, des manières de penser autrement les dilemmes que toute pratique de formation ne peut que susciter.

Des questions sont à traiter :

- Quel rapport avec la tradition anthropologique disciplinaire ?
- Dans quelle mesure cette sensibilité se situe dans une épistémologie de la complexité comme celle d'E. Morin ?
- Comment faire émerger d'un point de vue maïeutique, les conceptions enchassées dans les pratiques de formation et qui ne se formulent pas toujours de manière explicite ? La visée en formation n’est pas seulement de construire de nouveaux savoirs sur les adultes, les jeunes et leur formation, elle est de concevoir et de construire de nouvelles formes de paroles sociales par les acteurs eux-mêmes comme processus de production de connaissance.
- Quels sont les grands thèmes anthropologiques qui font partie de l'éducation permanente (valeurs, rites, initiation, don/contre don, cultures, danse, sexes, santé, pouvoirs, savoirs, rapports intégérationnels, âges de la vie...) ? Ceux-ci peuvent-ils s'articuler entre eux pour mieux penser la formation ?

La question épistémologique centrale est de percevoir l'universel à travers le singulier pour ce qui est des processus d'éducation permanente tout au long de la vie.

3. 5 Les activités programmées du laboratoire

* Comme les années précédentes, en partant des apports de chacun, des résultats des recherches engagées, le laboratoire va se centrer sur la question théorique de l’expérience en éducation permanente lors de réunions mensuelles et fermées. Ce travail de confrontation scientifique permettra d'engager un travail de publication collective .

* Afin de faire fructifier, de partager et d’enrichir ces réflexions issues des réunions mensuelles, la recherche ne pouvant se dissocier de l’enseignement, le laboratoire organisera chaque trimestre universitaire une journée d’études ouverte aux étudiants inscrits (maîtrise, DEA - futur master -, doctorat), avec les enseignants-chercheurs du laboratoire et invitations de personnalités extérieures mais spécialistes de ces questions. Le projet de recherche avec la Maison des Sciences de l’Homme (cf. II. 2. 11) devrait aussi apporter une dynamique de recherche fructueuse pour nos doctorants.

* Prochains thèmes d’étude envisagés : expérience et autoformation ; l’expérience herméneutique ; les espaces cliniques en formation d’adultes et en éducation permanente ; cliniques de l'expérience "d'immersion", les savoirs dans les associations, etc. Ces thèmes d’étude se rattachent aux recherches menées par les membres du laboratoire et qui sont décrites précisément au II. 2.11.

* Dans le cadre du projet de fusion avec le GREC, nous signalons que des activités de recherche sont d’ores et déjà organisées entre les deux laboratoires. En 2004 (le 19 et 20 novembre), le LAMCEEP et le GREC organisent conjointement un symposium sur « Les échanges de longue durée des jeunes : quelles recherches (méthodes, résultats, projets) ? ». Ce symposium ouvert aux doctorants est centré sur les questions de recherche. Sont invités des responsables de recherche européens et des chercheurs engagés dans les échanges de longue durée. Ce symposium sera aussi l’occasion de travailler les données et méthodologies de recherche de la Recherche sur les échanges Voltaire et dans laquelle sont impliqués des chercheurs du LAMCEEP et du GREC (Cf. II. 2. 11) en synergie avec les recherches menées actuellement à ce niveau. Dans le projet d’organiser conjointement un colloque centré sur les apprentissages informels, a été programmée une journée trimestrielle de travail des deux équipes centrée sur cette question et s’étayant sur les recherches en cours. Enfin un symposium en 2006 sur les « enjeux et perspectives de la recherche biographique » est actuellement en cours d’organisation par les deux laboratoires en coordination avec Le laboratoire d’anthropologie historique de la Freie Universität de Berlin.

3. 6 - Indications bibliographiques complémentaires.

Note : les ouvrages, articles de revues, travaux qui ont servi de référence récente depuis la création du laboratoire (2000) se trouvent dans les fiches "chercheurs". Parfois d'autres références à des travaux antérieurs des chercheurs du laboratoire nous ont servi et signalent la continuité de la recherche. Les voici :

Abdallah-Pretceille Martine (1999a), L'éduation interculturelle, Paris, PUF.

(1999 b) Ethique de la diversité et éducation, Paris, PUF

Barbier René (1997), La recherche-action dans l'institution éducative, Paris, Gauthier-Villars.

(1996), La Recherche Action, Paris, Anthropos.

(1997), L'approche transversale, L'écoute sensible en sciences humaines, Paris, Anthropos.

Colin Lucette et Muller Burkhard (Dir.) (1996), La pédagogie des rencontres interculturelles, Paris, Anthropos.

Ferrand-Bechmann Dan (1999), Le métier de bénévole, Paris, Anthropos.

Giust-Desprairies Florence (1996) Crises. Approche psychosociale clinique, Paris, Desclée de Brouwer. Avec J.Barus-Michel et Luc Ridel.

Hess (Rémi) (1981), La sociologie d'intervention, Paris, PUF.

(1988), Henri Lefebvre ou l'aventure du siècle, Paris, Anne marie Métailié.

(1989a), Le lycée au jour le jour. Ethnographie d'un établissement d'éducation, Paris, Méridiens-Klincksieck.

(1989b), La valse. Révolution du couple en France, Paris, Anne marie Métailié.

(1996), Le Tango, Paris, PUF.

(1998), La pratique du journal. L'enquête au quotidien, Paris, Anthropos.

Verrier Christian (1999), Autodidaxie et autodidactes, L'infini des possibles, Paris, Anthropos