De l’éducation plurielle

(réactions aux propos tenus dans une journée d’étude de l’école doctorale " pratique et théories du sens " organisée par le groupe de recherche " Paideia " et réponses de Dany-Robert Dufour et Patrick Berthier)
 

René Barbier (Centre de Recherche sur l’Imaginaire Social et l’Éducation, 2 février 2001)

Je crois que la journée de colloque d'hier (25 janvier 2001) a été une belle réussite pour l’ équipe " Paideia ".
- Du point de vue de la préparation des exposés qui, de toute évidence, étaient remarquablement travaillés par tous les collègues. Ce qui honorait l'ensemble de notre département.
- Du point de vue de leur articulation. On sentait que les intervenants avaient réfléchi à leur enchaînement.
- Du point de vue de l'habitus des colloques universitaires (type rencontres de l'AECSE, Biennale de l'éducation et de la formation et al.,) où l’on invite un "brillant" intellectuel de renom (ici Marcel Gauchet) pour pimenter l'intérêt des spectateurs et servir d'effet pertinent  d'échoïsation (comme pour l’ exposé de Dany-Robert Dufour du matin). Les lecteurs intéressés trouveront l'intégralité de l' exposé de D-R Dufour dans son article publié dans "Le Monde diplomatique" de février 2001 intitulé "Les désarrois de l'individu-sujet" (pages 16 et 17)
- Du point de vue des effets évidents de légitimation institutionnelle de ce laboratoire organisateur dans  l'université de Paris 8, qui d'ailleurs le mérite bien.
- Du point de vue du nombre des participants qui débordait le nombre habituel des chercheurs de troisième cycle et des collègues du Collège de la recherche (avec l'inconvénient de tomber dans une série d'exposés de type "amphi" pour étudiants).

Je ne sais pas si j'aurai l'énergie et le temps de passer longuement à la phase critique, dans la ligne de la "disputatio" commencée sur internet. Mais cette prestation collective le mérite. C’est pourquoi je lance au moins ces quelques réflexions.
Il faudrait revenir, en particulier, sur l'intérêt, la portée et les limites de l’ interprétation de Dany-Robert Dufour en synergie avec celle de Marcel Gauchet sur "le sujet de raison" et sa (leur) méconnaissance du "sujet de raison chinoise" si je comprends bien la majorité des sinologues qui ont réfléchi sur ce thème. Sur ce point, je ne suis pas d'accord sur la note du livre de Marcel Gauchet, "Le désenchantement du monde" (Gallimard, 1997, (1985), p.207) à propos de Jacques Gernet. Je souhaiterais également démontrer que, contrairement à ce qu’ ont dit, Patrick Berthier, Jean-Yves Rochex et Dany-Robert Dufour, il n'y a pas de "troisième voie" dans le débat entre républicains et pédagogues, mais simplement de la méconnaissance relative des deux positions ou encore l'impossibilité d'accepter d'être dans un camp plutôt que dans l'autre et d'entrer dans un conflit difficile et coûteux institutionnellement et humainement.
Pour moi, Patrick Berthier et Dany-Robert Dufour, et sans doute JY Rochex, appartiennent, sans conteste, à la sphère des "républicains" (n'était-ce pas, d'ailleurs, si ma mémoire ne me fait pas défaut, la position de DR Dufour dans une certaine polémique, naguère, à l'OFAJ ?). leurs intérêts de connaissance et leurs pratiques professorales et institutionnelles dans le cadre du DEA, les situent dans ce cadre de référence : cours à dominante magistrale et complicité intellectuelle entre P.Berthier et DR Dufour (à la manière d'ailleurs de Jacques Ardoino et de Guy Berger, dans leur séminaire de tronc commun de DEA, il y a quelques années). Sans doute, ils "modernisent" la problématique des républicains, mais ils restent dans la même trajectoire. Ce constat est étayé par les arguments invoqués, d'une façon caricaturale, mais sans donner le moindre texte de référence, à l'encontre des pédagogues chez qui je me situe sans réserve. Ce sont des arguments qui ne me concernent pas, ni Philippe Meirieu, pour autant que je connaisse son oeuvre et sa pratique pédagogique. Mes collègues hypercritiques sur les pédagogues seraient certainement étonnés d'entendre ce qu'il dit sur la "loi symbolique" à l'école par rapport à la violence, sans parler de son amour de la culture héritée. Leurs arguments sont malheureusement les mêmes que ceux diffusés par les républicains, notamment par rapport au savoir savant nécessaire.
Paradoxalement, malgré des différences d’action pédagogique considérable, nous avons souvent les mêmes étudiants ! Que veulent donc les étudiants ? Certainement tout ! Du savoir, du savoir-faire et du savoir-être. Peut-être ont-ils plus d’exigence que nous ne pouvons leur en proposer, en fonction de nos capacités et des contraintes institutionnelles ?
Toutefois, il faut dire et redire que chez les pédagogues conséquents, même si l'orientation soutient le caractère essentiel de la relation humaine et affective en éducation, on ne trouve aucune exclusive dans le rapport au savoir. Ce rapport au savoir est réarticulé avec le vivant et la culture en devenir, dans un processus cognitif inachevé qui tient compte du passé, du présent et du futur.
Contrairement aux philosophes, les pédagogues veulent changer le monde de l'éducation et pas seulement l'interpréter, pour reprendre une formule marxienne que d'aucuns voudraient oublier. Pour ce faire, ils sont prêts à mettre la main à la pâte et refusent d'avoir un fil à la patte, fût-il celui des "grandes figures" symboliques de la culture légitime. Je conserve le goût du savoir et de la "libido sciendi" des républicains, mais j'ai le projet d'inscrire cet élan épistémique dans les faits, dans la réalité pédagogique avec mes étudiants, au sein d'une authentique coconstruction de connaissance qui n'exclut aucunement l'"amitié conflictuelle" chère à Kostas Axelos.
Il aurait fallu entendre les exposés terminaux des équipes de recherche de mon UE sur la recherche-action et la grande pauvreté d'ATD-Quart-Monde, dans le cadre de la licence des sciences de l’éducation, pour évaluer justement mes propos.
Je suis las du catastrophisme généralisé des intellectuels parisiens. Un peu de dialectique dans le choix, soi-disant "purement descriptif" des données de terrain, comme le prétend M. Gauchet, qui ne semble rien comprendre à l'implication du chercheur, permettrait de relativiser la vision pessimiste sur la "fin de l'école" ! Non, l'école des pédagogues n'est pas une "garderie" et l'université de Vincennes "un hopital de jour" pour reprendre des invectives de fin de discours de cette journée! Ce sont des tentatives d'instituer autre chose autrement, sur le plan cognitif et pédagogique, sans refuser d'être dans la vie, c'est-à-dire dans le mouvement permanent de l'Histoire.

 Réponse de Dany-Robert Dufour

 Cher René,

 Merci de ta lettre. Tu as raison, ce fut une bonne journée. Disons par antiphrase que ce séminaire ne devrait pas faire trop de mal ou de torts aux sciences de l'éducation en général et à Paris 8 en particulier. Nous sommes au moins d'accord là-dessus et c'est important parce que ça nous permet de sortir des pratiques trop souvent endogamiques des Sciences de l'éducation. Entre autres, celles bien connues sous le nom de "multiréférentialité" qui consistent à surtout rester entre soi, sans nous confronter, autrement que dans l'incantation, à d'autres pensées, venues d'autres disciplines, d'autres horizons. La suffisance suspecte selon laquelle nous aurions toutes les compétences entre nous pour faire du multi m'a toujours laissé assez pantois. Si c'est pour faire du pluri, du multi et du trans, alors allons vraiment voir ailleurs, d'autant qu'il n'y a guère à aller chercher loin dans cette fac, il suffit souvent de pousser la porte d'à-côté. C'est aussi pour cette raison que j'ai invité Marcel Gauchet. Je l'ai fait non seulement parce qu'il est un brillant intellectuel, ce qui est effectivement le cas (personnellement, je trouve que ce n'est pas une raison suffisante pour lui en vouloir). Quand à ce que ce soit "échoïsant" pour moi (comme tu le dis), ce ne l'est pas plus que lorsque tu invoques Castoriadis . C'est tout simplement parce que je discute beaucoup avec lui. Il a été pour moi un interlocuteur et un éditeur intransigeant qui m'a fait beaucoup travaillé et progressé et j'aime ce rapport d'exigence dans la pensée (sinon, je vendrais des pommes de terre). Je suis loin d'être d'accord avec lui sur tout (comme en témoigne le fait que je sorte bientôt un article dans le Monde Diplomatique plutôt qu'au Débat), mais on cause, on dispute si tu préfères. Il se trouve en plus qu'il ouvre un séminaire de philosophie de l'éducation à l'Ehess - il était donc tout naturellement indiqué à ce séminaire.

Non à l'implication

 Sur les autres points, je serai direct. Je vois dans le fait que tu persistes à vouloir nous cataloguer comme républicains purs et durs un simple procédé. Ça te permet de dérouler une liste d'arguments contre, déjà tout prêts à l'emploi. Or, nous avons passé notre temps au cours de cette journée à dire que le débat "républicains" versus "pédagogues" est devenu un débat infécond dans la mesure où les "républicains" se réclament d'un paradigme désormais obsolète, cependant que les "pédagogues", ne voulant avoir affaire qu'aux personnes et aux rapports interpersonnels, ne revendiquent plus rien d'autre que l'existence de sujets autonomes sans rien vouloir savoir de ce que le sujet autonome, c'est probablement ce qui est le plus difficile à instituer. Tu rappelles opportunément qu'il y a dix ans à l'Ofaj, je travaillais déjà sur ces questions. Oui, en effet. C'est tout simplement parce que j'ai un peu de suite dans les idées : j'ai (modestement) contribué à ce débat, notamment avec Folie et Démocratie, et je compte bien persévérer en disant qu'aujourd'hui, on devrait, on pourrait en déplacer les termes -ce qu'on a essayé de faire jeudi dernier. Dis-tu d'ailleurs autre chose quand tu dis que toi, tu te préoccupes aussi de savoirs (je ne vois pas d'ailleurs comment tu pourrais faire autrement en t'intéressant entre autre à des cultures aussi lettrées que celles de la Chine ou l'Inde) et que Meirieu se préoccupe aussi de "loi symbolique", ce que je crois volontiers pour en avoir discuter une fois avec lui ? Si la différence, c'est le cours magistral, alors vois la lettre de Patrick, il t'apprendra qu'il a toujours été en vigueur et revendiqué comme tel par celui que tu invoques toujours à ce propos, je veux parler du plus vincennois de tous les vincennois, Deleuze... En ce sens, je revendique donc ma filiation vincennoise.
 Tout ça pour dire qu'il ne faut pas compter sur moi pour essayer de vendre le grand et fameux concept d'"implication" à Marcel Gauchet, comme tu sembles me le suggérer. D'abord, parce que je n'ai rien envie de savoir sur la vie intime de Marcel Gauchet, de sa prostate ou de ses amours, et que j'ai seulement grande envie qu'il continue son travail de construction d'objets de pensée. Ensuite parce que cette nouveauté révolutionnaire en son temps (au temps où il y a avait des institutions comme telles, oppressives, et qu'il fallait entendre les sujets) commence à dater un peu, ça fait trente ans que c'est sorti et, en fin de compte, ça n'a pas donné grand chose parce que, hormis le travail des grands ancêtres comme Georges Lapassade et René Lourau, c'est vite devenu contre-productif dès que le vent de l'histoire a tourné et que le libéralisme (anti-institutionnel lui aussi) a gagné. Car le néo-libéralisme veut en effet, lui aussi, la fin des institutions, de l'État et de toute structure collective, pour donner la liberté totale (y compris marchande) aux individus : la "publicisation" du privé va de pair avec la privatisation du public (je te renvoie sur ces points à mon article du Monde Diplomatique à paraître en février)... Dès lors que nous sommes passés au néo-libéralisme (déclaré ou rampant), ce concept d'implication est devenu contre-productif et n'a rien permis d'autre qu'une certaine stérilisation d'une partie de la recherche en Sciences de l'Éducation. En gros, aujourd'hui, si on ne s'en tient qu'à l'implication comme c'est souvent le cas, ça détourne les étudiants de chercher à construire des objets de pensée et ça les renvoie à eux-mêmes dans une stérile psychologisation des problèmes. Il y a une bonne raison à cette stérilité : on peut certes analyser les implications des autres, mais les siennes propres, on n'est jamais bien placé pour les analyser - le contraire se saurait. En général, on n'y arrive pas tout seul et c'est pour ça que qu'on se retrouve toujours avec un autre dans tous les dispositifs cliniques dignes de ce nom. Et du coup, cet individu renvoyé à lui-même se retrouve dans la position assez ridicule (comme quelqu'un que je connais bien l'a déjà dit) d'essayer de soulever soi-même la chaise sur laquelle il est assis. Si j'étais moins poli, je dirais que c'est comme de se pisser soi-même sur la jambe. Au début, ça fait du bien, c'est chaud, mais ça ne mène pas loin (j'ajouterais perfidement, comme de nombreux écrits que je connais en témoignent). Ça peut même faire partie de la possible transformation des universités en centres d'asilage social, par disparition des objets de pensée et envahissement par les problèmes psychologiques des individus, dont je parlais dans ma conférence à l'ED. Bref, en promouvant l'implication, tu te retrouves avec trente ans de retard : nous sommes aujourd'hui dans un système éducatif qui, dans son ensemble, n'accueille plus et forme plus de sujets critiques (cf. ma communication).

Sur la Chine

 Un mot encore, sur la Chine. Laisse-moi te dire que quand tu évoques, à propos de Marcel Gauchet, une note de bas de page sur Jacques Gernet avec laquelle tu n'es pas d'accord, ça ne me semble tout simplement pas sérieux de piquer, comme ça, un point de détail dans toute une œuvre pour en tirer un commentaire. Mais puisque tu t'es aussi adressé à moi sur la Chine, je te réponds. Certes, j'ai été profondément impressionné par mon voyage en Chine et je te l'ai déjà dit. Mais que moi, je parle de la Chine après un voyage de trois semaines, est-ce que tu trouves ça bien raisonnable ! Un milliard trois cents millions d'habitants et cinq mille ans de civilisation et d'histoire qui me sont pour l'essentiel impénétrables en raison de la langue, d'une inouïe complexité, sans laquelle on ne peut à mon avis réellement pénétrer dans l'univers symbolique chinois ! Que n'invites-tu pas François Jullien ou Anne Cheng à Paris 8 ? Je ne veux pas risquer de tomber dans des approximations, ou des banalités ou des erreurs impardonnables sur le "sujet oriental", auquel d'ailleurs je ne crois pas, parce que je postule, par principe politique, l'unité du genre humain. (Chaque fois qu'on a postulé une multiplicité du genre humain, ça s'est terminé très mal, dans la barbarie). Ce que je veux bien par contre, ce sont des comparaisons très limitées, à partir du système symbolique occidental, que je connais un peu mieux pour l'avoir étudié. Et je n'ai pas manqué de le faire souvent dans mes cours depuis le voyage en Chine. Notamment, sur les différences symboliques, psychiques, cognitives... induites par des systèmes sémiotiques radicalement différents (phonographique d'un côté et idéographique de l'autre) de langue (j'ai d'ailleurs publié un article là-dessus dans une revue de psychanalyse, Apertura). Notamment aussi sur le fait que, là-bas, le sujet s'est trouvé soumis non pas à la Physis ou au Dieu des monothéismes, mais d'abord à l'Univers, au Cosmos ou à ce que Anne Cheng traduit par le "Souverain d'en haut" (shangdi). D'accord pour ça, je le fais déjà, mais si c'est pour parler de mes affects sur la Chine, c'est non - voir la partie supra sur l'"implication". De toute façon, la fameuse chanson de Dutronc sur la Chine l'interdit. Je ne me vois guère en train de reprendre à mon compte l'antienne qui faisait déjà rire tout le monde en 1970 : "six cents millions de petits chinois et moi, et moi, et moi..."
 Tu peux aussi mettre cela (ta lettre et ma réponse) sur le site. Pour ma part, je m'en tiendrai là. Tu m'as envoyé des objections à la suite de la journée de l'ED, il fallait que j'y réponde. C'est fait. Mais sache que je ne compte pas poursuivre un débat dont nous ne cessons de dire qu'il n'est pas le nôtre. En bref, je retourne à mes objets qui m'occupent beaucoup. Tu comprendras en effet que le vaste chantier ouvert à l'ED nous requiert entièrement.
 Reçois mes amitiés.
 Dany.

Réponse de René Barbier

1) les chercheurs qui s’intéressent à la multiréférentialité sont loin de rester " entre eux ". Je dirai même que ce sont les seuls rares intellectuels qui, sur le plan des sciences de l’éducation, par l’intermédiaire de l’Association  Francophone Internationale de Recherche en Sciences de l’Éducation (AFIRSE), ont tenté, à l’initiative de Jacques Ardoino, d’élargir et de confronter leurs points de vue à d’autres regards et d’autres cultures. L’ouverture sur la complexité d’Edgar Morin leur impose de s’ouvrir et de refuser tout système clos. Personnellement, je pousse le plus loin possible cette ouverture en convoquant des auteurs quasiment inconnus des sciences de l’éducation comme Mircea Eliade, Henri Corbin, Gilbert Durand, les penseurs chinois, les artistes et les poètes. Je fais d'ailleurs partie du Centre International de Recherche et d'Études Transdisciplinaires (CIRET) composé de chercheurs et d'intellectuels de toutes disciplines, comme de poètes et d'artistes.
2) Il est vrai que, du point de vue de l’érudition pure, personne autres que quelques rares auteurs sinologues, ne devraient s’autoriser à parler de la pensée chinoise. Et encore, parmi ceux-ci, les exclusions sont susceptibles de s’opérer entre les plus " proches " et les plus " lointains " d’une pureté supposée de l’essence d’une tradition plusieurs fois millénaires. François Jullien n’est pas Anne Cheng. Simon Leys n’est pas Henri Maspero. Mais on peut avoir une bonne connaissance de celle-ci, aujourd’hui, grâce justement à leurs travaux, divers et suffisants en tout cas, pour les retraduire dans la perspective du sens de l’éducation. Si je pense que plusieurs sinologues de renom proposent une interprétation de la " raison chinoise " singulière et à distinguer de la raison occidentale, contrairement à ce que pensent Marcel Gauchet et Dany-Robert Dufour, ce n’est pas pour revenir à l’illusion d’une " mentalité primitive " prélogique à la manière de Lucien Lévy-Brühl. L’exploration de la pensée chinoise nous montre, d’une manière évidente, qu’elle peut très bien venir jouer avec la raison raisonnante, dans les arguties sophistiques au même titre que notre raison occidentale, comme ce fut le cas pour le défi de Mozi à l’enseignement confucéen durant la période de transition entre les Printemps et Automnes et le règne des Royaumes Combattants (Ve-IVe siècles AJC) ou celui de Xunzi, redoutable polémiste, au IVe siècle AJC,  dans la foulée de Confucius mais à l’encontre de l’optimisme de Mengzi. Le Xunzi est le seul ouvrage connu, construit, élaboré, parfaitement rationnel et clair de l’antiquité chinoise. Il n’y a pas deux types d’humanité et, comme Dany-Robert Dufour, je suis complètement convaincu de l’unité du genre humain. Ce qui ne veut pas dire que nous sommes tous pareils. Comme le pensent d’ailleurs les intellectuels chinois, l’harmonie ne signifie pas l’absence de différences. La " raison chinoise " résulte d’une inscription corporelle de l’esprit dans un espace géographique immense et culturel de longue durée. Elle donne une coloration particulière à la façon dont on s’approprie le rapport au monde. Peut-être y-a-t-il même des variables cachées dans la structure du cerveau, plus ou moins activées selon les circonstances ? Sur ce plan, certains occidentaux peuvent être, parfois paradoxalement, plus " chinois " que des jeunes fils contemporains de Han, fascinés par l’Amérique de l’argent et de la technologie. Comme je l’ai déjà signifié dans un article récent, sur le formateur d’adultes comme homme à venir, dans la revue " Mémoires du XXIe siècle " (décembre 2000, éd. Du Rocher), dans les deux métaphores à l’œuvre dans notre postmodernité, celle de la pierre et celle de l’eau, l’Occident rationalisant penche vers la pierre et l’Orient tout en courbes vers le monde aquatique, comme le rappelle d’ailleurs très bien Anne Cheng dans les pages 181 et suivantes de son remarquable ouvrage.
3) Dany-Robert Dufour se refuse à discuter vraiment de la question de l’implication. Il se borne à caricaturer ce type d’épistémologie. Il ne s’agit, en l’occurrence, de parler ni de " la prostate "  ni des " amours " de Marcel Gauchet. Cette vision de l’implication est vraiment trop simpliste, même si une réflexion plus fine pourrait relativiser ce jugement hâtif. Quelle personne - fût-elle un "brillant chercheur" - peut sans cligner des yeux, affirmer qu'elle n'a jamais été concernée par des problèmes amoureux dans sa vie intellectuelle, au point d'impliquer autrui dans son histoire personnelle ? Un amour déçu et l'échec de la prophétie sociale peuvent entraîner un grand poète comme Maïakovsky au suicide. L'étouffement de plus en plus répété n'a-t-il pas conduit Gilles Deleuze à en tirer une funeste conclusion ? La souffrance jalouse d'Althusser n'a-t-elle pas entraîné le déclenchement de sa folie meurtrière ?
La question de l’implication en sciences de l’homme et de la société, est au cœur d’une véritable compréhension de la spécificité de l’étude du genre humain. Elle prend ses racines dans la révolution contemporaine des sciences de la nature. À croire que Dany-Robert Dufour ne connaît rien à l’histoire des sciences ? Ce que je ne pense pas. L’auteur des " Mystères de la trinité " semble avoir un trou de mémoire à propos des réflexions qui vont de Heisenberg et son principe d’incertitude à David Bohm et son ordre implié . Les chercheurs en sciences humaines ont largement débattus de cette question radicale. Certes, René Lourau et Rémi Hess, mais également Edgar Morin, Jacques Ardoino, Jeanne Favret-Saada, Éric de Rosny, Robert Jaulin, etc,.
Il y a presque trente ans, dans mon livre sur la recherche-action dans l’institution éducative (Gauthier-Villars, 1977), j’avais déjà exploré le concept dans un chapitre entier.
Dany-Robert Dufour ne regarderait-il l’histoire de la connaissance que par le petit bout de sa lorgnette ?

 Réponse de Patrick Berthier

Cher René,

 Je suis très touché des compliments que tu adresses à notre équipe à la suite de cette journée du séminaire de l’école doctorale. Ce que tu en dis me donne envie de te répondre personnellement. Comme tu as demandé à Dany mon adresse électronique, cette courte missive sera l’occasion de te la donner.
Je voudrais d’abord objecter à ton assertion selon laquelle : " il n’y a pas de troisième voie dans le débat entre " républicains " et " pédagogues ", mais simplement…impossibilité d’accepter d’être dans un camp plutôt que dans l’autre et d’entrer dans un conflit difficile… ".
Sur le second point, tu as raison. Il m’est en effet tout à fait " impossible d’accepter " d’être embrigadé sous le gonfanon légitimiste comme sous la bannière des conjurés.
Sans aller jusqu’aux accents robespierristes du type : " je ne suis d’aucune faction, je les combattrai toutes ", lesquels me feraient moins passer pour un jacobin intransigeant que pour un fanfaron, disons que je me réfugierais volontiers dans cette prudence Levi-Straussienne qui lui faisait remarquer que souvent, lorsqu’on tape péremptoirement du poing sur la table en tonnant : " de deux choses l’une… ", c’est toujours l’impertinente pertinence d’une troisième qui vient dégonfler la baudruche des bretteurs.
Dédramatisons. La grande conflagration qui oppose Finkielkraut, Meirieu et leurs épigones relève davantage de la guerre picrocholine que des guerres de religion, encore que réformes et contre-réformes y soient citées fréquemment à l’ordre du jour.
Tu te fais, à ton corps défendant, une conception trop christique du débat d’idées : " celui qui n’est pas avec moi est contre moi ". En cela ton argumentation m’apparaît, et je crains que cela te déplaise, comme celle d’un penseur occidental impénitent  dans ta détestation du tiers-exclu : avec ou contre, ou bien …ou bien, l’un versus l’autre.
Tu es de fait, dans ton propos, beaucoup plus aristotélicien que moi.
À l’alternative que tu nous imposes, l’envie irrépressible me prend de me réclamer de l’autorité philosophique de Pierre Dac : " je ne suis ni pour ni contre, bien au contraire ".
Car enfin, de quoi s’agit-il en dernière instance ?
Disons- le sans ambages, de ta " hainamoration " pour la culture dite lettrée.
Pour moi c’est sûr, une paire de bottes ne vaudra jamais une page de Shakespeare. Credo entonné non par un dandy germano-pratain mais par le rejeton faubourien d’une cousette et d’un aide-jardinier (du côté des " héritiers " et de la " reproduction ", je suis complètement immunisé comme tu vois par un authentique label " fils du peuple ").
Je parle de " hainamoration " parce qu’il me semble qu’à te suivre dans les propos que tu diffuses sur le net, via ton site et tes courriels, tu fais montre d’une évidente ambivalence, tantôt vilipendant avec la plus incisive acrimonie les " féodaux ", les " chouans ", les " inquisiteurs " du " savoir savant "(cf. ta disputation I), tantôt te réclamant ouvertement de cette culture lettrée naguère honnie (cf. plus haut).
Aujourd’hui tu dis qu’il n’y a pas de divergence sur la nécessité de la culture savante entre républicains et pédagogues.
J’accueille ce revirement avec une grande satisfaction, parce que cela nous réunit, nous et nos étudiants qui sont comme tu le soulignes, souvent les mêmes.
La chose est d’importance parce que ce consensus vient sensiblement adoucir tes précédentes philippiques contre les traditionnaires de la culture bourgeoise.
" C’est leur hostie " écrivais-tu, indigné, l’an dernier.
Ton courrier semble indiquer que s’il ne s’agit pas d’une conversion (tu as toujours appartenu de fait comme de droit au " parti lettré " mais tu en rajoutes en brandissant maintenant la référence chinoise et ses quelques 5000 ans de civilisation de la lettre), du moins, toi aussi tu communies désormais à notre sainte table, partageant avec Meirieu " l’amour (sic) de la culture héritée ".
Nous sommes donc très loin de tes anathèmes contre les " inquisiteurs " voulant imposer " par la force " (avec quels moyens ?) leur foi inepte en " la souveraineté immuable de la culture lettrée ". (Je crois pour ma part que nos établissements d’enseignement s’apparentent davantage à ces " non-lieux " décrits par Marc Augé, du type hall de gare où l’on tente de canaliser vaille que vaille des flux erratiques, qu’aux abominables  tribunaux de l’Inquisition. De ces deux maux, seul le premier relève de la réalité).
Le différent porte donc moins sur les contenus que sur leur mode de transmission. Là dessus tu restes intraitable : Haro sur le cours magistral, car c’est bien lui qui, comme " cadre de référence ", définirait notre ralliement inconditionnel au camp " républicain ".
Encore une fois, nous n’entretenons aucun lien de vassalité avec Finkielkraut et Debray que Dany a déjà combattu comme tu sais, mais là, vraiment, sur la question des pratiques professionnelles, notre désaccord est profond et je voudrais procéder, dans la mesure de mes moyens, à une " défense et illustration " du cours magistral.

Défense et illustration du cours magistral

Il est piquant que ce soit un petit maître de conférences comme moi qui vienne prononcer l’éloge de ce qui se présente institutionnellement, comme l’apanage des mandarins !
Dans la plupart des départements des universités françaises en effet, le maître de conférences est commis aux Travaux Dirigés, il est lui, par obligation de service, un pédagogue voué aux méthodes actives, c’est-à-dire que, contrairement à son titre, il ne confère pas.

Le cours magistral te semble condamnable, il me semble indispensable.  Je résume à gros traits tes arguments :
* Le public a changé, les " jeunes démons " des banlieue rendraient inadéquat le Cours Magistral.
* La parole magistrale n’est qu’un exercice narcissique, fat et cuistre.
* La " vanité de la transmission du savoir par les méthodes magistrales " est " démontrée depuis 40 ans ".
* Notre université ne peut plus se nommer " Vincennes à Saint Denis " que par dérision, ayant renié ses " utopies pédagogiques ".

De toutes ces flèches je voudrais me protéger dans la levée d’un unique bouclier qui les brisera toutes.
Ecoute Gilles Deleuze, que tu cites souvent avec déférence, Deleuze qui fut un des fondateurs historiques de Vincennes et la référence constante de l’esprit vincennois. Ecoute le, en son " Abécédaire ", à l’article " Professeur ". C’est confondant. (cf "l'abécédaire de Gilles Deleuze" entretien avec Claire Parnet, 3 cassettes vidéo, réalisation pierre-André Boutang, Éditions Montparnasse, Libération, 1996, les propos en question sont dans la cassette n°3, note de René Barbier)
 Il y prend position fermement contre une politique qui lui semble faire litière de l’enseignement et de la recherche à l’université :
* Sur les deux conceptions de l’enseignement envisageables, la communicationnelle avec interventions, réactions à chaud, participation ou discussions, et la magistrale, " faire cours ", il dit que la première n’a pas d’intérêt.
* Il définit ainsi le professeur : c’est " quelqu’un qui aime passionnément faire cours ".
* A la question de Claire Parnet sur l’adaptation du cours à la nature du public, il répond qu’à Vincennes il a connu le public " non étudiant " le plus " bigarré " qu’on puisse imaginer, des drogués, des malades mentaux côtoyant de jeunes architectes et des cohortes de badauds intellectuels.
Sa façon de " faire cours " (excuse-moi, j’adore l’expression) est demeurée exactement la même qu’à la Sorbonne ou dans les prépas parisiennes. Il s’en explique en développant une " conception musicale du cours " propice aux effets de " compréhension retardée " des auditeurs : " La philosophie c’est comme la musique. On ne fait pas du Beethoven plus simple pour les non musiciens, sinon çà vaudrait rien ".
* La parole magistrale ne consiste pas à se gargariser dans la griserie de sa propre voix.
Il rappelle que le " travail " du cours réside fort peu dans la performance orale : " un cours c’est quelque chose qui se prépare énormément, il faut se monter soi-même jusqu’au point où on est capable de trouver l’intérêt. C’est très difficile".

Une telle entreprise me semble radicalement incompatible avec le narcissisme dans sa version égotiste-autoérotique parce qu’elle oblige au dépassement et à la production d’un objet complètement distinct de soi.

" Faire cours ", comme faire un livre implique nécessairement séparation, scission entre l’instance de production et l’individu qui l’incarne et la sous-tend. Les littéraires distinguent depuis belle lurette, avec grand profit, le narrateur et la personne de l’écrivain. Le pôle narrateur et le récit qu’il prend en charge est l’aboutissement d’une construction qui rendent Bardamu et Céline inassimilables, pour prendre l’exemple récent de la découverte des manuscrits du  Voyage dévoilant la difficile genèse de l’édification du " point de vue du narrateur ".
 Il n’en va pas différemment dans un cours où la parole, pour prétendre au magistral, doit être instituée, c’est-à-dire affranchie de tout spontanéisme individualiste par le travail de préparation. Le professeur parle es qualité, non en propre. Dans les cours sur Spinoza, ce n’est pas l’homme Deleuze qui parle ni qui " s’implique " (qu’est-ce que çà voudrait dire ?), c’est le chercheur.
Si on ne fait pas cours, que reste-il à faire en tant qu’enseignant-chercheur ?
Deleuze retraité dit qu’il n’a souffert d’aucune nostalgie parce qu’il est " parti de l’université à un moment terrifiant " où la politique visait l’extinction de la recherche et l’impossibilité de l’enseignement. Dans un élan prophétique aujourd’hui vérifié, il se demandait si les professeurs pourraient encore faire-cours.
De fait, la recherche et le cours représentent les deux faces d’un unique processus : investigation et exposition. Le cours est le fruit naturel d’une recherche, non la misérable récitation d’un répétiteur, ce pourquoi je crois que tes précédentes diatribes contre le cours magistral  psittaciste et narcissique, trahissant l’esprit de Vincennes, ne font pas mouche.
Le professeur Deleuze ployé sur ses notes argumentant sans relâche dans la touffeur de salles enfumées archi-combles ne faisait d’ailleurs pas figure d’isolé. Paris 8 à son meilleur, dans la splendeur de ses origines fut une université complètement ouverte et largement magistrale. Serge Leclaire qui fonda le département de Psychanalyse et dont on réédite aujourd’hui les séminaires (Œdipe à Vincennes, Fayard), François Châtelet, Michel de Certeau, Michel Foucault… tous firent cours, et ne firent que cela. Ils sont, pour moi, l’esprit de Vincennes. On peut sans félonie s’y référer. Aucun de ces grands noms, tu le remarqueras, ne vient volontiers sous la plume de ceux que tu conspues sous le sobriquet infamant de " traditionnaires ".  Il  s’agit peu vraisemblablement d’un hasard, cela devrait t’interroger.

Nous sommes des enseignants-chercheurs. Je ne vois pas ce que nous pourrions faire d’autre que de la recherche et des cours.
De la " communication " ?
Nous ne sommes pas animateurs de télévision, ceux que l’aventure a tentés, ont changé de métier (je pense à Michel Field avec qui j’ai " fait cours " une année)
De la " clinique " ?
 Nous n’avons pour cela ni les compétences ni le dispositif idoine. Ceux d’entre-nous qui peuvent exercer en ces parages le font hors les murs de la faculté, sans que se chevauchent ou s’emboivent leurs activités d’enseignants et de thérapeutes.
Je ne vois rien d’autre.

Un mot d’ " implication " pour finir. J’ai choisi d’être un enseignant-chercheur. J’étais formateur d’enseignants, donc pédagogue, et même Psycho-pédagogue, j’ai voulu entrer à l’université pour " faire cours ", ce qui ne m’a gratifié d’aucune promotion, les agrégés et les Maîtres de Conférences étant  rémunérés selon  la même grille.
Je veux être un enseignant-chercheur, même en plein  post-modernisme çà ne doit pas être tout à fait irréalisable, il y a bien encore des luthiers, pourquoi pas des professeurs ?
 Bien à toi René,
avec encore une fois toute ma gratitude pour être venu assister toute la journée à notre séminaire de l’Ecole Doctorale et nous en avoir fait compliments.
Amitiés.
Patrick.

Note de René Barbier

Cher Patrick,

J'ai beaucoup apprécié ta réponse. Je la trouve souvent très juste à mon égard (mon "hainamoration" au sujet de ma certaine ambivalence à l'égard de la culture lettrée, qui s'explique par mon enfance et que j'ai depuis longtemps analysée). Mais ce que j'apprécie le plus, c'est ta défense de la leçon magistrale. J'aime ceux qui défendent leurs idées (idéaux ?) avec conviction et cohérence, sans nécessairement mépriser leurs adversaires comme le fait Finkielkraut.
Je répondrai plus tard, très sérieusement et sans sarcasme, à tes arguments. Un mot, simplement. Tu cites les "grands" de Vincennes : Deleuze, Foucault, Chatelet, Leclaire... Tu aurais pu citer Bachelard, à la Sorbonne, dont Jean Lescure et ses amis jeunes poètes, venaient écouter le cours avec délectation (voir "un été avec Bachelard"). J'ai moi-même suivi volontairement, pendant plusieurs années les séminaires de Jean-Claude Passeron, un des intellectuels les plus magistraux que je connaisse. Plusieurs maîtres-assistants, à cette époque, prenaient ses cours au magnétophone et les polycopiaient. Cela a donné " le raisonnement sociologique ". Mais cela ne m'a pas empêché de faire, en pleine classe, l'analyse institutionnelle de sa manière de conduire le séminaire de troisième cycle. Je n'étais alors qu'un "petit assistant" pour reprendre ta manière de dire. Mais comme JC Passeron était un "grand", il a écouté ce que j'avais à dire et a répondu très sincèrement, sans éprouver le besoin de me "démolir". Bien au contraire, il m'a confié le contrat de recherche que l'OFAJ lui proposait " en recherche-action" et qui ne l'intéressait pas comme chercheur classique. Il avait cerné, par intuition, que ma préférence allait, dans la recherche, vers la problématique de la relation humaine et de la coconstruction du savoir. C'est ainsi que, dès 1972, j'ai commencé - parmi les premiers - à travailler dans le laboratoire de recherche-formation de cette organisation internationale bilatérale.
Je suis donc d'accord avec toi sur ce plan. Mais pour un Deleuze, combien  de petits jargonneurs sévissent "magistralement" à l'université ? Et au lycée, combien de fois me suis-je dit ce que je faisais là, au lieu d'aller vivre enfin pleinement ma vie. Sans parler de tous mes camarades, appartenant au même milieu populaire que moi, que j’ai vu " évacués " sans scrupule par les autorités bien-pensantes.
Certes, il y a également, parfois, des fils " de jardinier et de cousette " qui deviennent des agrégés désireux, légitimement, de faire leur preuve dans le milieu intellectuel des héritiers. Tu en fais partie. Mais je ne te ferai pas l’injure de sortir mes statistiques de sociologue de l’éducation sur leur rareté ! Dans ce domaine, l’exception confirme complètement la règle. Ton agrégation et bientôt ton habilitation à diriger des recherches embaument le cœur des traditionnaires aveugles sur leurs habitus institués. " Regardez ? soutiennent-ils ? quand on veut, on peut ! ". J’entends déjà les applaudissements des amis de Danièle Sallenave, de Jean-Pïerre Chevènement et, pourquoi pas, de De Gaulle (" les enseignant doivent enseigner, les étudiants étudier… " comme il le proclamait après les événements de mai-juin 1968).
Je sais que tu donnes un cours de grande qualité et je t'en remercie pour nous tous, enseignants et étudiants.

Autre réponse de Patrick Berthier

Cher René,
Merci pour ta réponse qui me flatte et m'étonne à la fois.
Elle me flatte parce qu'à nouveau le ton est élogieux à mon égard et elle m'étonne dans la  mesure où je n'ai évidemment pas la moindre raison de te mépriser ni toi ni les nombreux adeptes des orientations que tu défends. Le mépris de l'"adversaire" n'est pas du tout mon fait. Sans vouloir parler en son nom je peux t'assurer que ce n'est pas non plus le cas de Dany qui certes manie volontiers l'épigramme sec et urticant mais sans aucun dessein vexatoire. En confidence, ce ton  "ridiculisant"  que tu crois repérer est couramment le nôtre dans nos échanges. C'est celui d'une certaine liberté, légèreté de parole qui est le sceau même de l'"amicitia". Il en use souvent ainsi avec moi et moi avec lui sans que celà prête le moins du monde à conséquence.
Je crois qu'il faut nettement distinguer cette liberté de ton du propos ouvertement diffamatoire. (Tous deux, c'est vrai contreviennent également au "politically correct" très prisé actuellement, mais on ne va tout de même pas entre-nous édulcorer les euphémismes, non?) Ce qui revient en gros à séparer deux attitudes:
1) celle qui se démarque radicalement des thèses revendiquées par l'adversaire sans lui refuser les bourrades et piques d'une franche et saine opposition. Le désaccord pour être total ne s'en exprime pas moins dans un franc-parler que n'entache ni morgue ni mépris. C'est l'adversaire au jeu d'échec (qui devient dès qu'on s'attaque à lui et  par cela même, un partenaire!). Cela peut aller loin mais sans malveillance. C'est par exemple Foucault opposant à Sartre "un rire philosophique" en daubant sur "la profonde niaiserie" humaniste de l'existentialisme.
2) celle qui fait de l'adversaire un ennemi à abattre. Ainsi lorsque Althusser écrit (il est vrai dans une lettre personnelle publiée post mortem, ce qui en amortit la violence) à propos du même Sartre: "Il faut le sortir de sa psychose heureuse...quand on pense qu'un pareil ahuri est sacré...je ne vois que le fouet au visage pour imposer silence à cette imposture".
C'est l'adversaire au pugilat. L'un des deux doit mordre la poussière et s'y voir traîner.
Alors, c'est vrai, nous n'avons à Paideia, aucun goût pour la "multiréférentialité" et l'"implication", mais, si cela peut bien créer de temps à autre un différent, celà n'engendre pas d'inimitié. Tu peux bien poser ponctuellement à l'adversaire, cela ne risque pas de faire de toi un ennemi. Nos territoires tangentent au point d'intersection des intérêts pour  la culture lettrée. Nulle part ailleurs ils ne sont frontaliers. Le dire ne conduit pas à cracher sur la tombe de René Lourau, que je connaissais très peu et estimais beaucoup. Jamais en ma présence je n'ai entendu Dany proférer à son égard le moindre propos insultant ou simplement douteux et
pourtant dieu sait qu'ils n'étaient pas, mais vraiment pas d'accord.
J'ajoute, à propos de l'oeuvre de René Lourau que, engagé dans un atelier de DEA "lecture de textes théoriques", j'avais proposé aux collègues lors de la dernière réunion de l'an passé de me fournir les extraits qu'ils souhaitaient voir étudier. Une seule réponse m'est parvenue, via les soins de Gilles Monceau. Il s'agit précisément d'un texte de René Lourau que je soumettrai, cela va de soi, aux étudiants dans le cadre d'une pleine séance. (  Chapitre IV de "l'Etat inconscient" aux éditions de minuit).
Ni "mépris" ni "ostracisme" donc.

Réflexions sur l’essentiel : " De l’éducation plurielle "

René Barbier

Un point de réflexion sur l’impossible troisième voie entre " républicains et pédagogues ".

J’ai beaucoup réfléchi sur ce point et je crois, vraiment, qu’il n’y a pas de troisième voie. Des intervenants à la journée du 25 janvier 2001, Dany-Robert Dufour, Jean-Yves Rochex, et Patrick Berthier, (pour Laurence Gavarini, je suis dans l'expectative, car je connais son attachement à l'approche institutionnelle) peuvent toujours se réclamer d’une posture différente, leur inclination singulière, comme leurs pratiques pédagogiques conséquentes, et cohérentes, les inscrivent dans une polarisation plutôt que dans l’autre, je veux parler du pôle " républicain " même si je leur reconnais bien volontiers une volonté plus " démocratique " que les thuriféraires de cette direction. Cela ne me gêne en rien. Je suis moi-même, et depuis longtemps, plutôt polarisé vers l’autre sphère.
En vérité, nous sommes dans l’impasse lorsque :
- Nous ne voulons pas reconnaître notre inclination singulière vers un pôle plutôt que vers l’autre. C’est souvent le cas des " républicains " qui nient ou caricaturent le bien-fondé de toute implication ou des " pédagogues " qui demeureraient emprisonnés dans la fusion groupale sans limite.
- Nous nous enfermons dans nos valeurs en faisant de notre pôle une forteresse imprenable.

Une approche "chinoise" du problème

De nouveau, il nous faut revenir à une approche " chinoise " du problème. Elle reflète beaucoup mieux et le fait qu’il n’y a pas de troisième voie et la nécessité d’un tiers inclus.
Tout se passe comme si nous étions animés dans notre activité subjective par deux tendances qui s’actualisent et se potentialisent à chaque instant, tout en restant dans un rapport constant et interdépendant. Une tendance Yin (ou anima, ou le schème "mystique" de Gilbert Durand) et une tendance Yang (ou animus ou le schème "héroïque" de Durand). La tendance Yin nous anime du côté de la souplesse, de la sensibilité, de l’esquive, de l’incertitude, de la complexité, du féminin, du présent, de la relation. La tendance Yang nous anime du côté de l’affirmation, de la dureté, de la confrontation, de la linéarité, de la masculinité, du passé ou du futur, du savoir traditionnel.
Dès qu’un pôle est actualisé l’autre se potentialise et réciproquement, suivant en cela la logique de la bipolarité antagoniste de Stéphane Lupasco. Mais les deux tendances sont mutuellement incluses, comme dans le symbole du Yin et du Yang de la sagesse chinoise. Si nous avons Confucius (le Yang) nous avons Laozi et surtout Zhuangzi (le Yin). D’un côté le rite et l’obéissance, la savoir et l’art de gouverner. De l’autre la nature, le non-savoir et le non-agir radical. Mais ensemble, l’harmonie universelle et le ren, la vertu d’humanité de l’homme de bien (junzi) ouvert à la connaissance du tao.
Sur la question qui nous préoccupe, d’un côté l’érection massive du savoir hérité fondateur et de l’autre la capillarité fragile et fluide de la relation à l’autre et au monde.
Notre inclination subjective spontanée nous entraîne, d’emblée, vers l’un ou l’autre pôle mais, en aucun cas, nous ne pouvons méconnaître l’autre pôle. Nous sommes condamnés à l’altération incessante, au non-cloisonnement. Il s'agit de penser le "mécanisme psychique" autrement.
Le tiers inclus, c’est à proprement parler, la conjonction des deux pôles dans un processus permanent d’actualisation et de potentialisation. Il ne s’agit en rien d’une synthèse hégélienne,  ni d’une logique de l’identité aristotélicienne. C’est un processus spiralé sans commencement ni fin. Toute fixation sur l’une des deux tendances, en excluant l’autre, est une aliénation du processus de vie. Cette logique est indépassable. Elle débouche sur le paradoxe et l’inachèvement. Mais elle n’est pas ambivalente dès qu’elle est reconnue consciemment.
Pour examiner le pôle " pédagogie de la relation ", voici ce qu’il implique, à mon avis.
* Développer la formation plutôt que l’instruction
* Etre en relation plutôt que brandir le savoir
* Écouter plutôt que parler
* Échanger plutôt qu’imposer
* Agir et comprendre ensemble plutôt qu’expliquer tout seul
* Se situer plutôt que se distancer
* Inventer plutôt que reproduire
* Se faire plaisir plutôt que souffrir
* Accepter l’incertitude plutôt que se conforter du déjà-connu
* S’inscrire dans l’histoire événementielle plutôt que se considérer dans l’histoire de longue durée
* Reconnaître la complexité plutôt que s’illusionner sur l’homogène
* Proposer des limites plutôt qu’imposer des règles
* Développer la confiance en soi plutôt que miser sur la comparaison
* Valoriser le processus plutôt que contrôler le résultat
* Etre dans une logique d’accompagnement plutôt que dans une logique de direction

La thématique de la journée

Revenons au fond de la thématique de la journée d’étude qui s’ouvrait sur " Éduquer, c’est convertir une personne en sujet ".
Je veux développer ici un paradoxe. D’ordinaire on parle d’éducation au futur, (ou on regrette un ancien régime mythique), en pensant en terme de projet de société par la formation et l’instruction de nouveaux élèves et étudiants, dans une visée de citoyenneté. Cette perspective est liée à une planification de l’éducation qui inscrit le pouvoir d’État dans les faits économiques pour des années à venir. Malgré les aléas plus que jamais évidents et la quasi impossibilité de prévoir vraiment la demande future d’éducation en fonction des besoins contradictoires de l’économie, liés à l’évolution des technologies et l’émergence imprévisible des aspirations personnelles, les pouvoirs publics, relayés par les médias, s’ingénient à parler de " futur de l’éducation ". Cet ordre de légitimation s’accompagne évidemment d’un échec de la prophétie. Tôt ou tard, la société s’aperçoit de l’inadéquation entre les besoins de l’économie et la réalité de la formation dispensée. L’école est alors accusée de tous les maux de l’incivilité sociale régnante.
Il faut en finir avec cet impérialisme de la quantophrénie économique, même si personne ne peut récuser les données chiffrées pour penser l’organisation scolaire et universitaire.
L’éducation authentique n’a rien à voir avec une planification quelconque. Voire, elle n’est pas, fondamentalement, liée à un projet social et politique. Elle n’est pas, pour autant, inscrite dans une quelconque " scholè ", en dehors du monde et du bruit.
L’éducation, qui déborde le scolaire de toutes parts, est un événement personnel, directement en rapport avec une expérience de l’être en devenir et de l’être ensemble. Elle engage la totalité de la personne dans ses " intelligences multiples " (Howard Gardner), dans son " intelligence émotionnelle " (David Goleman). Elle se joue toujours dans l’instant de la présence situationnelle à l’objet de connaissance et à l’environnement. Même si elle dure, nécessairement, elle se tisse d’instant en instant, accompagnée par une symbolique personnelle qui se démarque de la symbolique instituée des grandes figures d’imposition ancestrales. Si les philosophes parlent du sujet " soumis ", il ne peut s’agir que d’un individu qui a perdu le sens de son propre soleil et que recouvre l’ombre gardienne de la société. Mais - nous disent-ils - existe-t-il d’autres sujets que celui-là même ? Leur vision est tragique, presque fataliste. Ne sont-ils pas loin de penser à être les seuls à pouvoir mettre le sujet au monde de la conscience, comme on l’a fait remarquer, un jour, à Pierre Bourdieu ?
L’éducation n’est pas au futur mais au présent. Elle est la surprise même et l’avènement d’un regard neuf dans notre rapport au monde, aux autres et à soi-même.
Le monde postmoderne de Jean François Lyotard ou celui d’ultracontemporain de Marcel Gauchet, ou le sujet autoréférencé de Dany-Robert Dufour, avec la ruine accentuée des grandes figures du symbolique (politique, religion, art, science) n’instaure-t-il pas les prémisses d’un renouveau de l’éducation, malgré l’apparente situation anomique dans laquelle les " républicains de l’école " se désespèrent.
Derrière leur désespérance tonitruante, appuyée par les interprétations des philosophies tragiques, certains pédagogues peuvent apercevoir, dans les faits, d’autres perspectives plus pertinentes.
L’éducation est un processus de passage de sens sans cesse actualisé d’articulation conflictuelle et souvent paradoxale entre une instance de savoir et de savoir-faire (la culture légitime) et une instance d’expérientialité personnelle visant à la connaissance de soi.
Du côté de la culture légitime, revendiquée par les tenants des options républicaines de l’école, on ne peut plus admettre aujourd’hui l’omnipotence d’un savoir traditionnel intouchable et " tabou ", sans refuser pour autant le bien-fondé d’un héritage culturel qui donne les clés de notre identité nationale et singulière.
La question n’est plus aujourd’hui " faut-il conserver coûte que coûte le latin et le grec dans les collèges ? " mais plutôt qui décide de les maintenir, nécessairement au détriment d’autres savoirs et savoir-faire requis par la civilisation moderne (langues étrangères, nouvelle technologie de l’information et de la communication, initiation à la pensée complexe et transdisciplinaire, méthodes de travail en équipe, apprendre à apprendre, par exemple).
Le savoir imposé devient problématique et objet de luttes entre les groupes sociaux qui se positionnent différemment dans la postmodernité.
Du côté de la connaissance de soi, la chute de l’idéal du moi, souvent retraduit névrotiquement en moi idéal, tissé par les institutions majestueuses de naguère comme la religion, le progrès, la science etc, reconduit le sujet de raison vers une implication différente du rapport à soi. Certains pensent que les dés sont jetés, voire pipés, et que nous allons vers le règne d’une nouvelle barbarie : folie et démocratie seraient en synergie.
On entend fortement leur voix dans les rangs des " républicains de l’éducation ". D’autres  refusent d’être simplement des philosophes idéalistes mais tentent d’inscrire leur projet citoyen dans des réalisations concrètes et  découvrent dans les faits souvent méconnus des médias, des innovations institutionnelles et éducatives personnalisées qui fomentent les pouvoirs de l’instituant. Ces travailleurs lucides de l’espoir se nomment pédagogues. Pour eux l’aphorisme de René Char : " À chaque effondrement des preuves, le poète répond par une salve d’avenir ".

Sous les pavés de la religion magique, la plage de la spiritualité laïque.

Les figures de l’Autre, comme dirait notre philosophe de la logique trinitaire (Dany-Robert Dufour), défaillent, s’écroulent et laissent la personne devant l’abîme.
Etre " debout devant l’abîme " (Cornelius Castoriadis) est le seuil à partir duquel tout devient possible. La reconquête du présent et de la liberté responsable, la solidarité sans garants métasociaux, l’échange du don et du contre-don dans la réciprocité des savoirs, la vision d’une solitude radicale et cosmique sous le pseudo isolement du moi, la réconciliation avec la mort soudaine et toujours présente, l’égalité de droit sous les différences de fait, la nécessité éthique imperturbable sous les parades grotesques de l’injustice.
Mais plus encore, il s’agit d’une redécouverte du sacré sous le religieux en lambeaux, éclaté de toutes parts dans les hoquets de la société du spectacle. Le sacré n’est pas d’ordre sociologique, mais relève d’une intime conviction en fonction d’une expérience à nulle autre pareille.
 L’expérience du sacré est une évidence singulière indémontrable et que personne ne reçoit en héritage. Elle fait dérailler notre raison raisonnante pour laisser émerger notre "  raison sensible " (Michel Maffesoli). C’est pourquoi nous l’avons étouffée des siècles durant sous le poids des institutions et des organisations religieuses, toujours plus rassurantes.
Loin de déplorer avec Marcel Gauchet, dans sa vision de l’histoire contemporaine du sujet de raison, une dissolution du religieux et, dans la même foulée, l’avènement d’un sujet areligeux, sans territoire et  sans appartenance, je dirai que c’est la chance du sujet contemporain de pouvoir, enfin, devenir soi-même et faire l’expérience du sacré. Marcel Gauchet, ici, conforte la vision du monde de Krishnamurti qui, dès 1929, lors de la dissolution de l’Ordre de l’étoile, dans son célèbre discours d'Ommen, demandait à ce que la personnalité réellement intéressée par le sacré (" religieuse " dans son vocabulaire) se dégage de toute organisation du sacré, de tout maître spirituel, de toute secte, de tout livre soi disant pur. Elle ne devait s’appuyer que sur sa propre expérience d’une observation sans jugement et lucidement approfondie.
L’homo religiosus doit faire place à l’homo spiritualis. Le jour où l’imaginaire du religieux aura suffisamment disparu, avec son cortège d’effets meurtriers toujours renouvelés, le fait réel du sacré pourra advenir à la conscience dans une simplicité première. Sous cet angle, le sacré n’est aucunement la dépendance envers une figure hauturière d’autorité divine ou humaine. Le sacré est liberté et reliance à l’univers de la vie et du monde. Il est au-delà de la sphère de la croyance ou de la non-croyance. Comme il dépasse la question de l’Un et de la Dualité. On ne saurait en faire un système de pensée car il s’agit d’une expérience humaine très modeste et silencieuse, au cœur de l’instant. L’amour, la compassion, la vertu d’humanité l’accompagnent nécessairement, sans le moindre effort, dans l’action et la parole justes et spontanées.
L’éducation, non du futur mais du toujours présent, a pour tâche de contribuer à son avènement primordial. Comment ? En nous débarrassant des vieilles idoles sans en construire de nouvelles.
Cette action implique une remise en question permanente de notre façon d’éduquer, des contenus de savoir, du pourquoi nous sommes éducateurs et de la manière dont nous nous sommes formés. Ce processus ne peut s’opérer que dans un rapport à l’autre ouvert à la critique sans s’y enfermer. Il s’agit beaucoup plus désormais d’observer que d’interpréter. Ce n’est plus d’intellectualité rationnelle dont nous avons le plus besoin aujourd’hui, mais d’intelligence plurielle qui situe et relie - dans l’écouter-voir -  tout événement dans un ensemble dynamique.
Voir pour changer, sans attendre que l’autre change ou que la société tout entière se transforme. Elle instaure le règne de la responsabilité absolue sans bénéfice personnel, sans " bons points " et sans comparaison.
Les prières sont inutiles. Nous le savons désormais. Les civilisations sont mortelles comme dit le poète. Rien n’empêchera un supervolcan américain, dissimulé sous un immense parc naturel (Yellowstone),  d’exploser dans dix, cent ou un millier d’années, puisque cela fait 640000 ans qu’il n’a pas éclaté et que son cycle est de 600000 ans. Qu’adviendra-t-il de l’humanité, dans ce cas ? On sait ce qu’il en fut pour un événement semblable à Sumatra, il y a plus de soixante-dix mille ans : une quasi disparition de la vie sur la terre. Dans le cas de l’explosion de Yellowstone, qui réduirait considérablement la température sur notre planète, probablement, du " presque rien " comme dirait Valdimir Jankelevitch. Il y a, on le sait depuis Épictète, " ce qui dépend de nous " et " ce qui ne dépend pas de nous ". Mais ce que nous faisons, ce que nous disons, comme notre silence, est essentiel, actuel et tombe sous la coupe de la juridiction de nous-mêmes.
Nous sommes les seuls juges de notre capacité à survivre ou à mourir tous ensemble. Les lois et les États sont là pour maintenir l’ordre des puissants et non pour garantir la justice. Cet ordre des grandes puissances occidentales, ce " désordre établi ", comme le nommait Emmanuel Mounier,  est devenu mondial et absorbe l’énergie du plus grand nombre des déshérités au profit d’une minorité de privilégiés. Mais à côté de Davos, la Mecque du pouvoir mercantile dans la Suisse opulente, nous voyons s’instituer dans le Brésil du métissage, à Porto Alegre, la force instituante de la critique constructive de la globalisation marchande.
Rien n’est perdu, n’en déplaise à certains philosophes encore tout ébaubis de leur pirouette langagière, dans le prestigieux music-hall de l’intellect prestidigitateur.

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