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L’éducation à l’Intelligence du Monde

Conférence au colloque "Quels chemins pour une éducation d’aujourd’hui ?", Fédération des écoles Steiner-Waldorf en France, Paris, 18 septembre 20004

dimanche 19 septembre 2004, par René Barbier

Le texte ci-dessous est celui qui était prévu. J’ai dû improviser, en grande partie, mon intervention, après la prestation magistrale de l’écrivain Christiane Singer. Raisonnablement, je ne pouvais pas faire une communication "universitaire", après son intervention. Le lecteur intéressé par cette "improvisation" retranscrite peut la lire ici même, en format pdf

Il est un chemin qui vous fait dériver vers des régions largement inconnues : c’est celui de chercheur en sciences humaines.

Au départ, je me souviens, tout semblait évident pour le jeune assistant en sociologie qui s’activait à l’université à la fin des années soixante. J’étais dans une discipline légitime, avec un directeur de recherche reconnu, au sein d’un courant théorique et méthodologique qui avait le vent en poupe et qui proclamait bien haut, avec Pierre Bourdieu, que « la sociologie est une science » (Bourdieu et al, 1973).

Le chercheur scientifique est un pêcheur de réalité. Il tisse un filet théorique et méthodologique constitué de concepts et de savoir-faire technique. Il le lance dans l’océan du réel avec précaution. Dans la mesure où il connaît les bons endroits de pêche et avec un peu de chance, il ramène, des grands fonds, quelques poissons qui vont satisfaire, plus ou moins, sa faim de connaissance. Mais souvent, sa pêche n’a rien de miraculeux et ses poissons ne sont que vieilles chaussures ou de merveilleux dessins d’enfant.
Il y a mille façons de construire un filet de pêche dans le domaine scientifique. De nombreuses écoles sont constituées et défendent jalousement leur manière de faire, de dire et d’interpréter. À tel point que les chercheurs, bien qu’ils soient tous des pêcheurs de réalité, ne se comprennent plus entre eux.
Certains pêchent à l’explosif et leurs pêches sont nommées « énergie nucléaire », « OGM », ou « clonage humain ».

L’éducateur n’est pas un pêcheur. C’est un nageur et un plongeur. Il possède l’art de se glisser entre deux vagues et de se laisser porter par l’océan. Il connaît la vanité de la compétition dans le mode de connaissance de l’immensité marine. Il n’a pas peur de mettre la tête sous l’eau jusqu’à une zone où la nuit l’enveloppe de son scaphandre de plomb. Le meilleur éducateur est celui qui épouse l’océan du réel au point d’être l’océan.

À ce moment, il sait que l’éducation véritable est de l’ordre de la non-dualité. Elle est interactive et interdépendante. Elle est flux incessant de questions à partir d’une position de non-savoir radical. Énergie et intelligence du monde reliées intrinsèquement. Il reconnaît que l’éducation est une sagesse pratique (Barbier, 2001)

L’éducateur devient alors un chercheur d’un autre type. Il comprend soudainement ce que voulait dire le poète Antonio Porchia lorsqu’il écrivait : « je t’aiderai à venir si tu viens et à ne pas venir si tu ne viens pas » (Porchia, 1989)

Il m’a fallu du temps pour remettre en question mes allant-de-soi scientifiques, notamment, lorsque j’ai pris la décision d’approfondir la question de l’éducation.
Le monde de l’éducation m’a entraîné vers « l’autre rive », comme disent les maîtres bouddhistes. Au delà des apparences du sens commun – que le sociologue critique également – il y a le réel constitué de toutes ses réalités, c’est à dire des diverses façons dont les êtres humains nomment les facettes de ce réel. Mais il est beaucoup plus complexe et profond que ne le croit le sociologue sûr de son savoir. Déjà la psychanalyse lui avait demandé de réfléchir aux mirages issus de son inconscient, mais l’éducation le pousse à revenir à la phénoménologie et à déboucher sur le sens de la vie et du sacré. L’exploration est alors ouverte et sans fin. Chaque nouvelle rencontre humaine ou intellectuelle, dans ce domaine, pose de nouvelles questions plus qu’elle ne fournit des solutions et des réponses. Les données épistémologiques les plus légitimées sont ébranlées. L’esprit disciplinaire embraye sur l’interdisciplinarité et même la transdisciplinarité (Nicolescu, 1996). Le chercheur en sciences de l’éducation devient, simplement, un chercheur en éducation et, plus humblement encore, un chercheur de sens tout court. Toutes ses méthodologies sont modifiées, retravaillées pour tenir compte, vraiment, de l’humain. Dans son itinérance de chercheur qui observe et écoute le monde, il est passé par trois moments (Barbier, 1997).

- Le premier est celui où il se reconnaît comme observateur neutre et objectif en suivant une épistémologie expérimentale liée à la science positive.

- Le second où il se découvre comme chercheur impliqué et interactif dans le procès de connaissance. Il prend conscience de la relativité de son regard.

- Le troisième, enfin, où il relativise tout désir de savoir et où il observe le monde avec un sens du non-attachement.

C’est à ce moment là que l’intelligence du monde devient une évidence et une expérience vécue. Le sens de l’éducation se révèle, au delà de l’éducation dite « scientifique » qui revient à sa place relative.
Le sens du sacré, que la phénoménologie des épreuves de réalité, a débusqué, se donne à voir de deux façons principales.

- d’une part comme sacré radical. La part cachée, inconnue du réel apparaît comme jaillissement, joie verticale, changement permanent, sans frontière, porteuse d’une Intelligence primordiale. Elle est reconnue dans ses effets dans notre corps, dans notre âme, dans notre esprit. C’est le « spirituel » proprement dit. Mais, en même temps, ces catégories de pensée en liaison avec notre culture occidentale, sont relativisées, recontextualisées. Ce qui reste : de la poudre d’or dans l’écrin du silence.

- D’autre part, le sacré institué ou établi par la religion et qui organise le sacré radical, sans jamais pouvoir en épuiser les contours mouvants et en le réduisant à une compréhension acceptable, dominée par la raison. Comme si on voulait enfermer un pur sang, un cheval de course, dans l’enclos d’un haras. Le sacré institué, le religieux, apparaît de plus en plus insatisfaisant pour l’homme du sacré radical. Castoriadis (1975) en parle comme recouvrant sans cesse le « Chaos, Abîme, Sans-Fond » que le philosophe veut vivre pleinement en se tenant devant et stoïquement debout. Le sacré institué fait de croyances, de rituels, de liturgies, de gourous et de prêtres, s’éloigne peu à peu du sacré instituant, du sacré radical et devient fantômatique et bureaucratique. Les sociologues indiquent – à propos de la religion – que les « institutions se vident » sous les coups de butoir de ce que Michel Maffesoli nomme le sens de « l’instant éternel » de la post-modernité (2000).

- Parfois, le sacré institué retrouve vie dans une autre région du monde que celle où il était né. Ainsi le bouddhisme indien, qui reprit vie en Chine, puis au Japon avant de devenir moribond dans la modernité japonaise et qui renaît en Occident depuis la fin du XXe siècle.

Pour comprendre le sens de l’éducation, sans doute faut-il revenir à l’essentiel : l’Intelligence du Monde, complètement infusée dans le sacré radical.

Elle s’inscrit dans tout ce qui est. Dans notre corps d’abord. Notre « corps quantique » comme le nomme le docteur Deepak Chopra (2003), un endocrinologue américain né en Inde et pratiquant de l’ayur Véda, à côté de la science médicale occidentale. Il montre bien que les guérisons spontanées du cancer ou du sida, comme le processus de vieillissement, ne peuvent se comprendre sans le passage par la théorie des quanta et, même, au delà, par un état du Vide énergétique, non-duel, et par l’hypothèse théorique d’une Intelligence radicale qui informe la Nature.

Des chercheurs en astrophysique pensent même que cette intelligence du monde informe la structuration complète de l’univers qui va de complexités en complexités plus grandes, suivant un sens qui n’est pas absurde (Hubert Reeves, 1981). Certains ne sont pas loin des postulats du père Teilhard de Chardin et de son point Oméga.

Si tout est influencé par cette intelligence du monde, il en va de même, évidemment, pour l’éducation.
Comment percevoir cette action souterraine de l’intelligence du monde en éducation, à une époque où l’on n’arrête pas de se lamenter dans les cénacles parisiens sur l’école en perdition ?

Un de mes étudiants en thèse, Philippe Nicolas, par ailleurs en formation de professeur des écoles à l’IUFM, me fournit un exemple. Il est émerveillé par la vivacité d’esprit, l’activité débordante, la créativité, de ses élèves très métissés de Zone d’Éducation Prioritaire (ZEP) de la banlieue nord de Paris. Certes, ce n’est pas tous les jours très simple à gérer. Mais, il préfère cent fois cela à ce qu’il connaît par ailleurs, de classes bien rangées et bien assises d’élèves conformistes.

Mais ce jeune professeur des écoles est aussi un poète, un éducateur de rue, un peintre d’aquarelle, un amateur passionné de la pêche à la mouche.. Une personnalité créatrice qui donne sa joie au monde. Ses élèves le sentent bien et rebondissent sur son sens créateur de la vie. L’intelligence du monde qu’il manifeste dans son action s’imprime dans les regards et les âmes de ses élèves et suscitent en eux leur propre intelligence du monde.

Tout le monde connaît le célèbre « effet Pygmalion » dégagé par Rosenthal et Jacobson (1981). On sait qu’un enseignant qui voit ses élèves positivement va provoquer chez eux une envie de savoir insoupçonnée. Les résultats s’en ressentent d’un manière évidente. Il en va de même en médecine. Le regard, les paroles et, en fin de compte, la psychologie et le comportement du médecin à l’égard de son malade, vont avoir un effet thérapeutique pour le meilleur et pour le pire. La « neutralité bienveillante » du psychothérapeute freudien devra être vraiment compatissante pour avoir quelque effet de transfert positif pour la cure.

L’exemple de Philippe Nicolas nous invite à créer la notion d’influence primordiale, en liaison avec la question de l’intelligence du monde.
Avant toute transmission de savoir formel, avant toute parole, avant toute technique pédagogique, la rencontre éducative entre le formé et le formateur relève de l’interférence de deux systèmes énergétiques inscrite dans un réseau sensible. L’être du formateur embraye sur l’être du formé, à un niveau sub-quantique et réciproquement. Il s’échange, à ce moment, un réseau d’informations qu’on ne peut imaginer. Pourtant, j’en suis convaincu, c’est là que tout se joue sur le plan éducatif. Le reste, le rapport au savoir, aux méthodes, aux idées et aux livres, dépendra de la réalisation positive ou négative de ce flux d’intelligence du monde qui interfère entre deux êtres.

Si, comme le remarque Deepak Chopra, la guérison peut avoir affaire avec ce niveau du « corps quantique », évidemment, la relation éducative en dépend également. Un biologiste, Rupert Sheldrake, théoricien d’une importante conception des champs morphiques, nous éclaire à ce propos dans un de ses derniers ouvrages, sur un « Septième Sens » accessible à l’homme qui se manifeste lors de moments de relations suprasensibles et parapsychologiques avec notre environnement. Notre esprit émettrait des prolongements au moyen de l’attention et des intentions qui entrent en contact avec les êtres et les objets de notre entourage. (Sheldrake, 2004)

Le formateur ne peut s’empêcher, dans ce que nous nommons son « charisme », d’influencer radicalement ses élèves. C’est la raison pour laquelle, il faut bien parler d’amour en pédagogie. Sujet tabou en ces temps de peur généralisée de contacts et d’emprise sectaires.

L’amour est l’écrin de toute éducation ; Il est au cœur de l’intelligence du monde. Il va de pair avec la Joie d’enseigner. Cornelius Castoriadis en parle très justement (1999). Un ancien professeur de sciences de l’éducation de la Sorbonne, Georges Snyders, également n’hésite pas à demander le retour à la joie, dans des accents qui pourraient faire penser à Spinoza chez un auteur pourtant marxiste. Il rejoint, en cela, un philosophe contemporain comme Robert Misrahi (1987, 1994, 1996) ou encore avec un sage occidental non dualiste comme Jean Klein (1977). Tous insistent sur le fait de la joie dans la plénitude de l’être au monde.

Pour ma part, je parle de « clair-joyeux » au cœur de soi-même, indispensable au pédagogue d’aujourd’hui. L’influence primordiale, si elle se veut éclairante et positive, passe par ce sentiment, cette sensibilité radicale au « clair-joyeux » qui illumine le formateur. Elle est le moteur d’un « Retour à l’Essentiel », comme le nomme Jean Biès dans son interrogation sur la spiritualité contemporaine (Biès, 2004).
Toute la question – déjà formulée par Krishnamurti - est : comment former de tels formateurs ?

La tradition musulmane propose une voie d’accompagnement dans ce processus spirituel. Loin d’être une niaiserie, comme d’aucuns voudraient le penser parmi nos intellectuels, la voie du mystique musulman est un chemin rigoureux qui s’ouvre sur l’amour (Mohammed Meyani, l’accompagnement dans la tradition mystique musulmane : formation à l’excellence) . Mais combien de fanatiques islamistes d’aujourd’hui connaissent vraiment cet approfondissement ? Sinon, comment pourraient-ils entrer dans cette barbarie quotidienne qu’ils nous donnent à voir ?

Pour ma part, je ne sais pas répondre par une affirmation assurée, mais je sais ce qu’il ne faut pas faire.

- Répondre à la question de l’éducation par la spécialisation à outrance

- Réduire la complexité de la vie par l’analyse réductrice

- Refuser d’insérer les relations éducatives dans une totalité englobante plus significative.

- Parler d’ordre et de silence alors qu’on n’en connaît que la partie formelle et non la dynamique essentielle

- Enseigner avec la pulsion de mort conçue comme une croyance scientifique

- Refuser toute valeur de connaissance au silence intérieur méditatif

- Se laisser gagner par la course folle à la réussite sociale et économique fondée sur l’inégalité entre les êtres humains

- Ignorer dans la pratique le sens de la fraternité et de la compassion

- Oublier que rien n’est stable et que tout est processus, structuration, déstructuration et restructuration incessantes

- Ne pas se rendre compte que tout le vivant comme tout ce qui est, fait partie d’une trame essentielle qui relie ce qui semble séparé et discerne ce qui est confondu dans la multiplicité de ses formes.

N’y-a-t-il pas un certain paradoxe de vouloir parler du sens de l’éducation à une époque où il s’agit plutôt de savoir comment survivre économiquement dans l’horreur économique (Viviane Forrester, 1996) du quotidien ?

Ne constate-t-on pas que les principaux discoureurs sur cette question s’en tiennent en vérité à une analyse purement fonctionnelle et pseudo opérationnelle de l’éducation ? Principalement en acceptant la pensée unique et le non-questionnement sur le sens même de l’homme et de ses valeurs dans une société plus humaine.

Aujourd’hui, parler du sens de l’éducation c’est revenir à l’essentiel c’est-à-dire à qu’est-ce que veut dire "vivre" dans notre société de mondialisation ? Pourquoi un SDF préfère-t-il se laisser mourir de froid que d’aller dans un foyer d’accueil pour SDF ? Que signifie vouloir le contraindre à aller se réfugier dans un tel lieu dont on sait qu’il stigmatise ses occupants, malgré la bonne volonté des bénévoles qui l’animent ?

Pourquoi, dans les entreprises commerciales, industrielles ou de services, comme dans d’innombrables institutions du Service Public, les salariés et les agents se trouvent–ils dans un état de stress permanent ? Tout ne semble pas perdu lorsqu’on voit se développer le mouvement altermondialiste partout sur la planète (Le Monde "Dossiers et Documents", septembre 2004) qui conteste utilement les méfaits de la mondialisation libérale.
Nous devons parler d’éducation et y réfléchir avec une présence et une intensité critiques.

Je propose de réfléchir sur quelques points (Barbier, 2002).

- La nature du sens de l’éducation avec ses trois axes centraux : la direction, la sensation et la signification et d’une conception éducative au sens plein qui ne se réduit jamais à

* enseigner

* former

* instruire

Mais qui vise à éduquer.

Or qu’est-ce qu’éduquer ? qu’est-ce que l’éducation ?

Cela renvoie à la question de ce par quoi une personne accepte de donner du sens à la vie, et à sa propre vie. Ce par quoi elle accepte de choisir un sens-direction plutôt qu’un autre et par lequel elle se sent reliée à d’autres, ce par quoi elle ne veut pas vivre une vie sans signification profonde dans un monde où règne "la montée de l’insignifiance" comme dit Castoriadis. Ce par quoi elle préfère s’étouffer dans un sac en plastique comme Bruno Bettelheim ou se jeter par la fenêtre comme Gilles Deleuze lorsque le sens de la vie fait défaut.
Une telle question renvoie à une ontologie en acte où se conjuguent et s’articulent le sens de la Profondeur, celui de la Gravité et celui de la Reliance.

Reprenons ces différents points.

1. Le sens de l’éducation

Le sens de l’éducation relève :

- D’une direction qui est toujours plus une finalité qu’un simple programme

- D’un univers incarné de sensations (corps, affects, émotions, sensibilités)

Enfin et surtout d’un rapport de significations qui est au delà des dimensions sémantique, syntaxique et pragmatique de l’interlocution.

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Une éducation du sens de la vie

Que serait une éducation qui tenterait de reprendre goût à la vie ?

Si nous articulons le savoir, l’enseignant et l’élève, le sens va se trouver dans l’interaction de ces trois pôles. Le s’Éduquant, comme disent les Canadiens se sert de toutes les ressources réunies. Il veut connaître le monde et n’hésite pas à utiliser l’hétéroformation, c’est à dire les institutions éducatives et leurs agents pour ce faire. De même il va voir du côté de l’autoformation en se prenant en charge sur le plan du savoir et reste réceptif à ce que le monde peut lui apprendre (écoformation). Le s’éduquant est alors vraiment en coformation. Avec lui-même et son monde intérieur, avec les autres et leurs désirs, avec le monde et son imprévisibilité, comme avec le savoir, les enseignants et le groupe des enseignés.

L’éducation ne veut pas dire instruction, enseignement, apprentissage ou formation, bien qu’elle les utilisent tous en dernière instance.
Éduquer s’origine dans le latin duco, ducere, qui signifie "conduire" hors de. Éduquer c’est tirer hors de l’état d’enfance. Mais une autre origine plus probable, educare, signifie "nourrir" et s’ouvre sur le "soin des enfants", la paideia.

Se former

Former vient du latin formare qui signifie au sens fort, donner l’être et la forme, et au sens faible, organiser, établir. Former implique une action en profondeur de transformation, en vue de donner une forme a quelque chose qui n’en avait pas ou qu’il fallait changer. Se former, en apprenant, signifie donc travailler son information pour lui donner une forme qui correspond à un mouvement interne de transformation de soi-même.
Vu sous cet angle, comme le pense le philosophe Michel Fabre, "former est plus ontologique qu’instruire ou éduquer : dans la formation c’est l’être même qui est en jeu, dans sa forme". En fait, se former débouche inéluctablement sur "éduquer" et le véritable "formé" est toujours, un "s’éduquant".

S’éduquer

Éduquer avec ces deux sens majeurs "nourrir", élever des animaux et "faire sortir" oriente le champ sémantique vers une élévation, une extraction plus ou moins ontologique. On se forme en s’éduquant. C’est l’éducation qui est le terme principal, le terme animateur.

Tout se passe comme si l’éducation était du registre d’un projet implié d’une région essentielle de soi-même à connaître, un Endroit à découvrir sous l’Envers que la société nous impose comme semblent le supposer les membres de la Gnose de Princeton exposée par Raymond Ruyer et sans doute David Bohm dans sa plénitude de l’univers.(barbier, Lettre à Lara n°2, 1998)

L’éducation est élan de soi vers soi. Cette poussée rencontre la formation comme véritable mise en forme, organisation pertinente de cet élan créateur.
Tout l’art de l’éducation consiste à faire sentir aux apprenants en quoi ils sont animés par cet élan. Mais surtout en quoi cet élan est et demeure avant tout "leur élan", totalement singulier, irréductible à tout autre.

Le sens se rapporte à une "autre chose", un "vrai lieu", quelque chose qui nous échappe et qui pourtant nous rend présent au monde. Nous dirions, à ce propos, avec Yves Bonnefoy, "le désir du vrai lieu est le serment de la poésie". Pris dans sa radicalité, le sens fait émerger le désir de poésie.

Le sens est d’ordre expérientiel, singulier, interactif et ouvert.

Nous affirmons habituellement "cela fait sens" c’est-à-dire cela nous entraîne dans un univers de significations que nous habitons, une parole qui nous porte et que nous portons, une relation dialoguée avec le monde et les autres.

2. Une structure qui "fait sens"

Faire sens pour l’être humain peut vouloir dire une structure de significations qui articule trois dimensions : la Profondeur, la Gravité et la Reliance.

- La Profondeur

Elle signifie :

* une relation à un Réel conçu comme une vérité qu’on ne saurait cerner, enfermer, circonscrire, sans le détruire.

* une relation à "un Abîme, un Chaos, un Sans-Fond" (Castoriadis), à un " Tout-Autre" (Rudolph Otto), à une "Otherness", une "Autreté" (Krishnamurti).

* une relation d’inconnu (Guy Rosolato) ou l’inquiétante étrangeté freudienne s’inscrit dans l’impossibilité même de la présence absolue et "dévisageable" de ce Réel voilé.

* une relation perçue comme un flux intérieur de Vie radicale , ouvert sur le "presque-rien" et sur le "je ne sais quoi" (V. Jankélévitch).

* une relation abyssale dans laquelle nous ne finissons jamais de nous approfondir.

* une relation qui va au-delà du non-sens, qui fait fleurir le sens au coeur même du non-sens, dans une acceptation de non-rationalité qui n’est pas cependant un irrationnel. Plutôt un constat qu’il peut exister "une pensée de la non-pensée" nommée "hishiryo" chez les bouddhistes, une pensée extrêmement vivante et active.

* une relation qui présentifie sans cesse ce qui est en chacun d’entre nous pour transformer chaque être en une personne c’est-à-dire celui qui peut dire "je" parce qu’il est un individu intégré au cours du monde et chez qui il n’y a plus personne à nommer.

* une relation qui suscite à chaque instant une intensité active qui n’est pas une passion, ni l’éclat d’une quelconque "philosophie des lumières" mais l’émergence du sens au coeur de chaque mot prononcé, de chaque geste effectué, de chaque regard attribué.

* une relation qui s’ouvre sur l’amour pour ceux qui vivent dans la tradition du Livre ou sur la compassion pour ceux qui suivent certaines sagesses orientales proprement athées, ou dans une certaine conception d’un humanisme marxiste.

Schéma de la Profondeur

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La Profondeur, qui s’allie au Profond et au Surfaciel, se constitue de trois dimensions qui n’en n’épuisent nullement la radicale nature avec laquelle nous entretenons nécessairement une relation d’inconnu.

- L’Énergie qui est intrinsèquement reliée à la fois à l’Intelligence du monde et à l’amour ou compassion pour tous les êtres sensibles. C’est la catégorie du Bon en philosophie. De l’Énergie surgit la Matière (physique ou symbolique) qui contient toute l’Énergie.

- La Beauté comme expression la plus fine des formes reliées à l’harmonie potentielle de l’intelligence de la Nature. C’est la catégorie du Beau. L’Énergie informe la matière qui se transforme en beauté laquelle renvoie, symboliquement, à sa source.

- La Mouvance qui affirme la changement en acte de toute structure et inscrit, de fait, le règne inéluctable de l’Impermanence de tout ce qui prend forme. C’est la catégorie du Vrai. Tout ce qui apparaît est, sans cesse, en voie de structuration, déstructuration restructuration. Rien n’est stable dans le temps relatif. Seule la Profondeur demeure, au delà du temps et de l’espace comme niveau de réalité fondamentale, inconnue dans toute son ampleur, reconnue chez et par certains êtres à partir du silence intérieur de leur être au monde.

La Gravité

Devenir de plus en plus grave signifie que la lucidité "cette blessure la plus rapprochée du soleil" comme dit René Char, nous gagne de plus en plus.
Il s’agit bien d’une blessure qui n’en finit pas de saigner : celle d’une omnipotence infantile peu à peu bousculée, mutilée, ravagée par l’épreuve de la réalité.

Celle parfois plus tardive d’une espérance collective et idéalisée de vie sauvée du désastre, de "lendemains qui chantent". Une espérance qui se ratatine comme une papier crépitant sous l’incendie et qui ne laisse que des cendres bleuies.

Celle d’une vision intérieure et terriblement silencieuse, d’un sentiment tragique de la vie dont parlait Miguel de Unamuno quand il refusait de crier "Viva la Muerte" avec les sbires de Franco.

La vision déchirante de ce qui est : les ethnocides et les génocides, les "purifications ethniques", les haines fabriquées de toute pièce par les puissances coloniales, les terrorismes et les intégrismes meurtriers. Mais également les catastrophes naturels évidemment, comme le tremblement de terre de Kobé au Japon ou, il y a déjà quelques années, la mort affreuse de la petite Omeyra, en Colombie, lors d’un glissement de terrain. N’oublions pas le quotidien : les petites vengeances privées, les couteaux tirés au coeur des mots, les harpons d’acier dans les regards, les grands océans asséchés au sein d’un seul cri humain. Comment vivre sa juste colère sans tomber dans le ressentiment ? Comment dénoncer la tyrannie sans blesser la personne ?

La Gravité, c’est tout cela et quelque chose en plus.

Ce qui est en plus, c’est la Joie d’être. La joie incompréhensible, la joie soyeuse et toujours nouvelle, la joie jaillissante, la joie bouleversante. La joie en point d’interrogation dans le non-sens. La joie malgré tout, comme une ombrelle dans un brûlant désert. La joie qui transforme le destin en miracle.
Ce mélange intime, ce métissage d’être, dans la Gravité, entre vision tragique et joie radicale, est de l’ordre d’un processus que je nomme : se gravifier, c’est-à-dire à la fois devenir d’instant en instant, de commencement en commencement, toujours plus "profond", plus grave et toujours plus joyeux, le plus clair-joyeux, dans l’épreuve de réalité.

Ce métissage est détonant. Une explosion du sens. Un bougé des structures mentales. Sous la vague de fond surgit l’imprévu. "Sous les pavés, la plage". Le sens n’était pas donc pas un clou rouillé mais du blé en herbe. Au coeur de l’intime souffrance d’être ensemble se dessine l’intensité d’un recueillement : celui du vivre ensemble. Mon visage passe par ton visage pour s’ouvrir au Visage d’une relation d’inconnu : celui de la communion des existants.
Avec cette ouverture c’est la fulgurance de la Reliance qui éclate soudain.

La Reliance

Être relié c’est être unifié à soi-même, aux autres, au monde. Le concept fait l’objet aujourd’hui de commentaire fructueux en sciences humaines, sous l’égide du sociologue belge Marcel Bolle de Bal (1996).
C’est par ma Gravité même que j’entre en reliance ? Je n’ai aucun effort à faire mais plutôt j’ai à "laisser-faire", "un non(ré)agir". Le sens vécu de la Profondeur suscite la Gravité singulière qui provoque inéluctablement le sentiment de reliance.
Avec la reliance c’est tout l’acte de vivre qui devient solidaire. Pas seulement de mon petit monde, autour de moi, narcissiquement lové. Mais un monde qui s’élargit toujours plus pour atteindre les confins, là où la vérité prend forme et lieu. Je suis Nous.

Le Monde est Moi et Je suis le Monde.

Ce que je fais, ce que je dis, ce que je ne fais pas, ce que je ne dis pas, agit sur le monde et rétroagit sur moi. Bien que "Je" soit différent du "non-Je", "Je" est pourtant sans frontière. Bienheureuse épreuve de vérité que le vécu de cette sensibilité paradoxale. Émergence du sens de l’Ouvert dont parlait Rainer-Maria Rilke. "Je" devient Relations, enfin reconnue, que la vie prend en charge, développeetapprofonditde jour en jour.
"J’ai été fait simple" dit Krishnamurti après sa compréhension essentielle de ce qui est. C’est dans cette simplicité que fleurit la reliance authentique.

Elle est sans projet, sans intention.

Elle ne veut pas faire le bonheur coûte que coûte.

Elle accepte de ne pas retirer la cagoule de celui qui a encore besoin de la nuit sur son visage.

Elle est de l’ordre du Don sans refuser le contre-don, mais sans l’attendre non plus.

Elle est un permanent "tremblement de l’être" engendré par le tremblement d’un autre être.

Elle est l’émotion par excellence : celle qui est l’élan de la tige dont parle le poète Iossip (Joseph) Brodsky. Une émotion à l’origine, c’est-à-dire la fine fleur de la sensibilité.

Elle invente des stratégies d’action juste, des tactiques d’instants propices.
C’est avec l’accomplissement de la reliance que l’éducation commence à voir le jour.

Qui parle ainsi d’éducation aujourd’hui dans nos colloques, chez nos politiques,chez nos philosophes, chez nos sociologues ?

Sans ce triptyque ontologique : Profondeur, Gravité, Reliance, l’éducation reste minuscule, comme la nomme Jacques Ardoino (1983), et se cantonne dans l’instruction, la formation, l’enseignement. C’est une conception de l’éducation vue alors par le petit bout de la lorgnette.

Éduquer ne se réduit ni à enseigner, ni à instruire, ni à former. Et pourtant éduquer informe ces trois aspects de ce qu’on nomme habituellement l’éducation dans les institutions.

En vérité l’éducation se confond avec le sens : c’est pourquoi elle est profondément humaine. Un animal n’éduque pas son petit, même s’il le nourrit.
On sait qu’il existe deux acceptions étymologiques du mot éduquer :

- l’une plus probable et plus ancienne : nourrir, prendre soin de...

- l’autre plus récente : conduire hors de...

Mais l’être humain ne se cantonne jamais seulement à nourrir : il fournit en plus, de l’imaginaire, des affects, et des significations qui collent plus ou moins au réel, dans ce processus extraordinaire du mystère de l’existence qui transfigure la réalité comme un champ de coquelicots au bord de la mer.


Bibliographie

Ardoino Jacques, 1983, l’éducation minuscule ou la pédagogie à fonds perdu, Paris, 3e Millénaire, n°11, L’impasse éducative, pp 4-10

Barbier René (s/dir), 2001, Éducation et sagesse. La quête de sens, Question de n°121, Paris, Albin Michel, 369 pages

Barbier René, 1998, Lettre à Lara n°2, Le savoir et la connaissance, site internet CRISE, page web (visité le 4 septembre 2004) . Tout véritable connaissance de soi relève d’une démarche d’autoformation que nous pouvons qualifier de « spirituelle » indépendamment de nos catégorisations « religieuses » (voir la revue 3e millénaire, n°72, 2004, Y-a-t-il une libre recherche spirituelle ?, Paris)

Barbier René, 1997, L’approche transversale, l’écoute sensible en sciences humaines, Paris, Anthropos

Barbier René, 2002, Interdisziplinäres lehren undd Lernen.Zwichen akademischem Anspruch und gesellschaftichem Bedürfnis (Interdisciplinarité, enseignement et apprentissage. Entre exigences académiques et besoins sociaux) s/dir Pasquilina Perrig-Chiello et Werner Arber, éd. Réalités sociales, Laussanne, Suisse, 2002, 284 pages, pp 157-181,

Barbier René, 1998, L’enseignement de Krishnamurti dans mon métier d’éducateur, revue 3e Millénaire, n°49, l’Éducation, croissance intérieure, pp 25-31 et mon cours universitaire en ligne sur l’enseignement de Krishnamurti, accessible à tous les internautes francophones (ISSM 2009) (visité le 10-01-2009))

Biès Jean, 2004, Retour à l’Essentiel. Quelle spiritualité pour l’homme d’aujourd’hui ?, Suisse, L’Âge d’Homme. Voir sur le site du CIRET, 1998, Éducation transdisciplinaire. Profils et projets, (visité le 4 septembre 2004)

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Bourdieu Pierre , (en coll. avec J. C. Passeron et J. C. Chamborédon), 1973 (réed), Le métier de sociologue, Paris, Mouton/Bordas

Castoriadis Cornelius, 1975, L’institution imaginaire de la société, Paris Le Seuil

Castoriadis Cornelius, 1999, Figures du pensable, Les Carrefours du labyrinthe VI, Paris, Seuil. L’auteur écrit (p.211) ; « Il n’y a pas de pédagogie si l’élève n’investit pas, au sens le plus fort du terme, à la fois ce qu’il apprend et le processus d’apprendre. ; et il ne peut l’investir, car l’être humain est ainsi fait, que moyennant un Éros platonicien… Personne n’ose soulever la question de la capacité des enseignants à susciter l’Éros de leurs élèves… Si j’ai pu faire quelque chose dans ma vie, c’est grâce à mes parents, mais aussi grâce à cette grande chance que j’ai j’ai eue, au cours de la misérable éducation grecque de mon enfance et de mon adolescence, d’avoir chaque année, parmi la dizaine de professeurs que l’on avait, au moins un dont j’étais d’une certaine manière amoureux. »

Chopra Deepak (Dr), 2003, Le Corps quantique, Paris, Dunod, (1ere éd.1989)

Forrester Viviane, 1996, L’horreur économique, Paris, Fayard

Klein Jean, 1977, La joie sans objet, Paris Mercure de France

Maffesoli Michel. 2000, L’instant éternel, le retour du tragique dans les sociétés post modernes, Paris. Denoël

Misrahi Robert 1987 Les actes de la joie. Aimer, fonder, agir Paris PUF

Misrahi Robert 1994 Le bonheur Paris Hatier Optiques philosophie

Misrahi Robert 1996 Lumière, commencement, liberté. Fondements pour une philosophie du sujet et pour une éthique de la joie Paris Plon Essais

Nicolescu Basarab, 1996, La Transdisciplinarité, Manifeste, Monaco, Éditions du Rocher (voir la page web) (visité le 4 septembre 2004)

Porchia Antonio, 1979, Voix, Paris, Fayard

Reeves, Hubert, 1981, Patience dans l’azur, l’évolution cosmique, Paris, Seuil.

Rosenthal, Jacobson, 1971, Pygmalion à l’école, Casterman, Paris.

Snyders Georges, 1986, La joie à l’école, Paris, Puf.

Sheldrake Rupert, 2004, Le Septième Sens, Paris, Éditions Le Rocher

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