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Chroniques d’une élucidation (5) LETTRE OUVERTE À MICHEL ONFRAY SUR LA PÉDAGOGIE DE RUDOLF STEINER

mardi 7 avril 2015, par René Barbier

Mon cher Michel.

Permettez-moi de vous appeler ainsi parce que chez moi ce n’est pas une appellation convenue. Les personnes qui me sont chères sont toujours des personnes que j’estime.

Je crois connaître assez bien votre œuvre et l’avoir appréciée. De par mon origine sociale, je suis proche de vous, quoique plus urbain. Mais contrairement à vous je n’ai pas été influencé par la religion catholique ou une autre. Mes parents étaient plutôt communistes (par ma mère) et libertaires (par mon père). Je n’ai pénétré dans une église qu’à l’âge de 16 ans. Cela ne m’a empêché d’explorer les systèmes d’intelligibilité et de sensibilité que les êtres humains de tous temps et dans toutes les régions du monde ont su créer pour donner sens à leur existence individuelle et collective.

Votre dernier livre intitulé Cosmos chez Flammarion en 2015 m’a vraiment intéressé.

Comme d’habitude chez vous, il est parfois flamboyant, extrême, et très bien écrit. Cela ne me gêne pas bien qu’il ne corresponde pas à mon tempérament sans doute plus modéré. J’aime les torrents même si je suis plutôt maintenant, à mon âge, dans le courant d’un long fleuve tranquille.

Si je prends la plume pour vous écrire, c’est qu’une partie de votre livre Cosmos me semble contestable. C’est celle qui concerne l’agriculture bio-dynamique mais surtout la manière dont vous présentez la vision du monde de Rudolf Steiner quant à la pédagogie.

Il se trouve qu’en tant que directeur de recherche à l’université Paris 8, jusqu’en 2007, j’ai eu l’occasion pendant plus de trois années, dans les années 2000, de diriger une investigation psychosociologique, en recherche-action, sur la pédagogie dans les écoles Steiner-Waldorf. Notre équipe de chercheurs a été travailler sur le terrain dans plusieurs écoles en France, sans complaisance.

Pendant ces trois années, nous avons constitué un « chercheur collectif » lucide et critique, réunissant à la fois des professeurs de ces écoles et des chercheurs de notre centre de recherche. Nous avons beaucoup échangé en utilisant le matériau de recherche de terrain et les nombreuses lectures de l’œuvre de Rudolf Steiner et de ses continuateurs.

Le résultat de cette recherche ne correspond pas à votre affirmation (1). Mais sans doute avez-vous des preuves et des enquêtes approfondies réelles et non imaginaires que je ne possèderais pas ?

Si ce n’est pas le cas, il ne me paraît pas raisonnable de liquider d’un coup de plume, et d’une manière péremptoire, ce type de pédagogie comme vous l’écrivez dans la page 205 de votre livre.

Je vous cite : « Mais il y a également une médecine anthroposophique , une pharmacie anthroposophique , une pédagogie anthroposophique , avec ses écoles concrètes. Qu’un vin soit inbuvable, rien de bien grave. Que des agriculteurs vendent sur le marché des produits ayant goûté de l’extrait d’achillée en vessie de cerf ou de l’écorce de chêne dans le crâne de son chat domestique, rien de dramatique non plus. Mais que des médicaments et des soins soient prodigués à des malades ou des enseignements à de jeunes enfants selon les principes astrologiques, occultistes, ésotériques de l’anthroposophie , voilà qui est plus grave. Le vitalisme n’as pas besoin de ce genre d’amis. »

La pédagogie Steiner-Waldorf a été attaquée plusieurs fois par les tenants d’un rationalisme exacerbé qui, sous prétexte de lutte contre les sectes, ont fait preuve d’un véritable esprit partial, sectaire et imaginaire encore plus important. Sans avoir eu la patience et l’esprit scientifique d’aller enquêter sur le terrain, ses thuriféraires ont joué les gardes-chiourmes de l’éducation la plus réactionnaire qui soit.

Pour freiner cet imaginaire objectiviste et fallacieux, nous avons dû constituer un comité pédagogique réfléchissant sur cette pédagogie Steiner-Waldorf. Les membres en étaient Albert Jacquard, Jean-Marie Pelt, Tomi Ungerer et moi-même (2).

Nos conclusions ne sont pas allées dans le même sens que les vôtres en ce qui concerne, notamment, ce type de pédagogie.

En réfléchissant sur le désaccord entre vous et la pensée de Rudof Steiner, je vous présente quelques points à discuter.

En introduction d’abord, une proposition de définition de la pédagogie. C’est une praxis, c’est-à-dire une pratique animée par un projet sur l’humain et avec l’humain, porteur de valeurs nécessairement arbitraires qui dépendent de l’histoire de la société concernée.

Il y a une pédagogie athénienne est une pédagogie spartiate, une pédagogie des scouts catholiques et une pédagogie des jeunesses hitleriennes, une pédagogie libertaire et une pédagogie encadrée façon IIIe République. Une pédagogie de Philippe Meirieu et une pédagogie de d’Alain Finkielkraut. Savoir s’il existe des valeurs supérieures et transhistoriques, voire transcendantales, reste une question ouverte.

En tout cas, une pédagogie n’a jamais pu être objective. C’est, comme dit Pierre Bourdieu, une pratique de violence symbolique. On peut imaginer qu’une pédagogie résultant de votre vision du monde aurait également une direction et une inculcation déterminées.

Toute valeur conduite par une vision du monde, demeure une croyance, qu’on le veuille ou non. Sur ce point André Comte-Sponville le reconnaît complètement, même si toutes les valeurs ne se valent pas nécessairement.

Il y a celle qui affirme la primauté du matérialisme (et de l’athéisme), comme vous le soutenez avec André Comte-Sponville.

Il y a celle qui, au contraire, soutient le spiritualisme.

Il y a celle qui tente de concilier plus ou moins habilement matérialisme et spiritualisme.

Il y a enfin celle qui reconnaît : il y a ni matérialisme ni spiritualisme possibles dans l’interprétation de ce qui est.

Et vous, d’où tenez-vous votre conviction à l’égard de la pédagogie Steiner-Waldorf, si promptement éliminée ? Avez-vous été enquêter auprès de la fédération des écoles Steiner-Waldorf ?

Examinons la question.

1. Michel Onfray et Rudolf Steiner : une confrontation de deux croyances radicales

1.1. Michel Onfray et l’ontologie matérialiste

Michel Onfray part de la primauté de la matière, rien que la matière, sous toutes ses formes.

Il s’agit d’une matière englobée dans le vaste cosmos, sans autre projet de persévérer dans son être (le conatus spinoziste). Cette matière structurée est animée par la "Volonté de puissance" nietzschéenne, toute énergie déployée, comme une rose noire ou blanche en voie d’épanouissement permanent, mais dont, malgré tout, on aurait retiré les épines un peu trop hitlériennes à votre goût, et trop sous la coupe de la sœur raciste et antisémite du "philosophe au marteau". Sur ce dernier point, on sait qu’André Comte-Sponville nous éclaire pourquoi "nous ne pouvons pas être nietzschéens", les épines en question faisant intrinsèquement parties, en filigrane, d’une logique de l’oeuvre. [1]

Une matière dont nous sommes faits et qui nous conduit nécessairement à l’extinction, à la finitude radicale, comme tout ce qui est (finitude du monde minéral, mort du monde végétal, du monde animal, de l’homme et de l’humanité, disparition des formes de la matière, de notre univers lui même et de tout ce qu’on peut en comprendre par la raison et par les sens).

Critique virulente et soutenue contre le judéo-christianisme et ses organisations religieuses comme ses praticiens et tout ce qui lui ressemble.

Philosophie qui se veut « au-delà du bien et du mal », même si « un homme, ça s’empêche », comme le disait si justement - je crois me remémorer - le père ouvrier agricole, simple et honnête d’Albert Camus, à la suite des atrocités soldatesques au Maroc, que citait avec admiration Michel Onfray lors d’une conférence universitaire en Israël et qui a toujours milité contre la peine de mort.

1.2. Rudolf Steiner, un prophète praticien

Influencée par la pensée du poète allemand Goethe, celle de Rudolf Steiner est rationnelle, intuitive, christique et cosmique.

Rudolf Steiner est une sorte de touche-à-tout en ce qui concerne la question du sens à donner au monde, à l’homme et à sa relation aux autres et à la société qui n’exclut jamais la réflexion sur un vouloir-vivre démocratique ensemble.

C’est un explorateur de pratiques magiques ou religieuses toujours en relation avec la terre et le cosmos.

Tous ces projets et pratiques sont animés par une vision christo-cosmique sous-jacente. Il n’hésite pas ainsi à développer des pratiques que l’on peut considérer, sous l’angle rationnel, comme magiques et superstitieuses. Ainsi dans l’agriculture bio-dynamique qu’il professe, Michel Onfray a beau jeu d’en montrer les aspects retentissants les plus à questionner et qui prêtent parfois à sourire.

Pour ma part, étant très réticent à toutes formes d’ésotérisme, de rites d’initiation tendant vers l’absolu, d’absence de doute systématique à l’égard de la vérité concernant l’essence de ce qui est, je suis sensible aux remarques critiques de Michel Onfray.

Mais il me semble que l’auteur a trop tendance à séparer des pratiques parcellaires, certes douteuses, mais à replacer nécessairement dans l’ensemble d’une œuvre et d’une pensée beaucoup plus globale.

Je me demande si Michel Onfray, dans ce cas, n’exerce pas sa réflexion de la même manière qu’il en dénonce les méfaits sur les civilisations africaines.
Car dans son chapitre consacré à l’Afrique, Michel Onfray critique vigoureusement les approches ethnographiques trafiquées de Marcel Griaule sur les Dogons et de ses disciples Michel Leiris et le cinéaste Jean Rouch et son ethno-fiction.

De même qu’il dénonce la récupération artistique par des avant-gardes qui cherchaient à revivifier par l’étrangeté africaine, l’art contemporain au XXe siécle. L’auteur place le tout dans le même panier d’un certain colonialisme qui impose l’ordre de la raison à tout le sensible.

Son interprétation est heureuse, et met en question toute forme de muséographie. Son analyse de l’oppression humaine sur le monde animal est objective et rejoint celle de Matthieu Ricard récemment et condamne le cirque, la tauromachie et la prolifération des zoos.

Mais dans ce cas, pourquoi les masques africains, les amulettes, les grigris, les rites magico-religieux de l’Afrique seraient-ils à considérer d’une façon différente de ce qu’il critique à l’égard des pratiques d’agriculture bio-dynamique de Rudolf Steiner ?

Si le vin de chez Rudolf Steiner n’a pas la gustation d’un "Pétrus", et plus celle d’une désagréable "piquette" comme il le pense, au moins est-il sans pesticide. Quant aux fruits et aux légumes cultivés selon la méthode bio-dynamique, il faudrait une étude sérieuse pour en évaluer la qualité en la comparant avec celle produite par l’agro-alimentaire de la grande distribution. Ce que je connais d’une méthode très proche, celle de Pierre Rabhi,ou des "jardins de Findhorn" [2] me laissent à penser que cela ne s’orienterait pas en défaveur de l’agriculture bio-dynamique.

2. Michel Onfray et la pédagogie steinerienne

À mon sens, et en fonction de la connaissance scientifique en sciences sociales que j’ai pu développer dans mon centre de recherche, la pédagogie steinerienne ne peut, en aucun cas, être traitée par dessus la jambe et balayée par un trait de plume sans argumentation.

Elle n’est pas et ne peut pas être non plus, comprise comme une simple modalité d’une idéologie d’aliénation et d’illusion.

Je dirais la même chose de l’homéopathie qui semble également réfutée par Michel Onfray. J’ai eu la chance de connaître intimement une pharmacienne homéopathe qui m’a prouvé d’une façon directe et expérimentale, que certains traitements homéopathiques avaient une efficacité sur mon propre corps. Mon cardiologue est homéopathe et son diagnostic sensible m’a certainement sauvé la vie récemment.

De même, je sais que certains individus sont capables de guérir des brûlures grâce à des pratiques que l’on peut considérer comme magico-religieuses. Les ethnologues qui ne refusent pas l’implication comme Robert Jaulin chez les amérindiens Bari et les Sara d’Afrique ou Eric de Rosny cet « homme-souche » des Doualas, du Cameroun en Afrique, ou Jeanne Favret-Saada dans le bocage mayennais en savent quelque chose.

En vérité, on ne sait pas grand-chose sur les capacités de l’être humain et sur la nature de ce qui nous constitue. Restons ouverts et en même temps vigilants envers toute dérive.

À bien considérer cette pédagogie, Michel Onfray devrait pourtant en reconnaître certains bienfaits en fonction de son ontologie matérialiste.

2.1. Le sens de l’expérience concrète chez Rudolf Steiner

La pédagogie de Rudolf Steiner est particulièrement concrète. Il s’agit toujours de mettre la main à la pâte. Elle est en rapport direct avec l’inscription de l’être humain dans la nature. Elle reconnaît la valeur du développement corporel et de son expression artistique, à la fois spontanée et travaillée par ce qu’elle nomme l’eurythmie. Elle ne néglige pas la création par l’être humain, de mythes, de contes et de symboles à travers les religions du monde et pas seulement du christianisme. Elle manifeste un sens de l’enracinement symbolique et mythique de la personne et du groupe. Elle est sensible à son utilité sociale et professionnelle. Elle insiste sur son influence démocratique de savoir-vivre ensemble, de l’esprit de coopération, en toute responsabilité. Elle accorde une grande valeur au travail manuel. Elle ne laisse pas de côté, cependant, le champ intellectuel et théorique surtout à la période pubertaire.

2.2. Le sens de l’imagination et de la création

Cette pédagogie me touche particulièrement par son sens de la création et de l’imagination active dans laquelle Gaston Bachelard pourrait se reconnaître. Elle s’exerce dans le développement de l’enfant et de l’adolescent dès le premier âge.(3)

Elle institue différentes étapes de la croissance de l’enfant par rapport auquel des "périodes" d’enseignement vont avoir lieu. Ces périodes sont toujours en rapport avec un développement naturel, non séparé des grands rythmes de l’univers. L’imagination créatrice est valorisée dès la petite enfance dans deux dimensions particulières : le dessin d’une part et l’appropriation sensible de la couleur d’autre part. Elle est déployée dans des activités très concrètes du théâtre comme moyen d’expression et d’autres jeux où les choses de la nature, leur beauté, sont toujours soulignées. L’eau, le bois, l’argile, le métal, la pierre, le textile, les couleurs, les formes diverses et régulières, les sons, les rythmes, sont toujours présents, utilisés et vivifiés.

Si l’activité créatrice est valorisée, la pédagogie steinerienne n’en néglige pas moins la nécessité d’une certaine régulation par l’adulte. Il ne s’agit pas de laisser-aller, laisser-faire qui pourrait conduire à de l’angoisse systématique, néanmoins l’adulte est toujours attentif aux mouvements créatifs de l’enfant. Il les soutient d’une façon systématique.

Dans des phases ultérieures de développement, après sept ans et après douze ans, en fonction des capacités de l’enfant, la pédagogie steinerienne propose des modalités d’enseignement et de développement intellectuel spécifique dans lesquelles la réflexion critique et l’autonomie liée à la reconnaissance de la vie en groupe sont actualisées.

En conclusion, les doctrinaires du rationalisme morbide qui ne cessent de traquer la sensibilité humaine et le mystère de la vie, pour l’encaserner dans un ordre scientifique, économique et politique conduisant aux inégalités sociales de plus en plus évidentes, pourraient se dire qu’une telle pédagogie s’ouvre, en fait, dans notre société où l’homme semble être un loup pour l’homme, sur une marginalité professionnelle et sociale. On ferait ainsi des inadaptés systématiques.

Plusieurs recherches doctorales montrent le contraire ou présentent un point de vue fort différent. La pédagogie steinerienne, sans être la meilleure et la seule voie possible en matière d’éducation (il faudrait revoir, par exemple à ce propos, l’intérêt de la pédagogie libertaire [3] et de la pédagogie coopérative [4]), pousse les élèves vers le sens de la solidarité créative et coopérative dont notre époque à tant besoin.(4) Peu d’élèves des écoles Steiner-Waldorf se dirigent vers des études supérieures axées sur la valeur de la pléonexie et de l’argent mais beaucoup plus vers des professions artistiques ou sociales.

NOTES

(1) Jacques Dallé (coord) et al, Art et spiritualité dans la pédagogie Steiner-Waldorf - Une Recherche-action, Ouvrage collectif réalisé par l’Université Paris 8 et la Fédération des écoles Steiner-Waldorf en France, 329 pages. 2008. Ce document présente un parcours de recherche sur plusieurs années. Fruit d’une collaboration entre l’Université Paris 8 et le mouvement des écoles Steiner-Waldorf en France, il représentait à l’origine un défi.
Au terme de ce parcours, nous pouvons dire que notre pari a été largement gagné. D’abord par la richesse et la multiplicité des rencontres suscitées par ce travail ; ensuite, au vu de la qualité des résultats issus du travail expérimental du groupe de recherche-action.
Le cœur et le moteur de cette recherche est à l’évidence constitué de l’enquête menée par Sunmi Kim, chercheuse de terrain, et c’est vers celle-ci que le lecteur doit prioritairement s’orienter. Pour autant, il ne doit pas négliger les éclairages multiples et complémentaires qui sont apportés.

Nous espérons que la lecture de ce document - dont un des mérites est de pouvoir se pratiquer en diagonale selon les humeurs et les intérêts – stimulera le lecteur, qu’il soit professionnel, éducateur, théoricien, praticien, chercheur, usager, parent…, ouvrira pour lui des pistes nouvelles, des perspectives originales, des points de vue obliques propres à renouveler et enrichir sa propre réflexion.

De ce travail - tout à la fois enquête, questionnement, confrontation, affirmation, exercice critique, compagnonnage intellectuel - les écoles Steiner-Waldorf ne peuvent ressortir que renforcées de tous points de vue : par l’acceptation d’un travail de pensée sur ses valeurs et ses fondements ; par la reconnaissance des contradictions que nous portons nécessairement avant de pouvoir opérer leur dépassement ; par la nécessité de faire évoluer nos discours vers plus de cohérence et plus de lisibilité ; par un renforcement de notre identité issu de ce travail sur le corps essentiel des valeurs qui fondent la pédagogie Steiner-Waldorf et qu’au final nous sommes en mesure de mieux caractériser et de mieux formuler.

Espérons que cette première collaboration avec la « cité savante » suscitera l’intérêt et donnera à d’autres l’envie de prolonger cette réflexion dans cet esprit de recherche participative. C’est en rencontrant l’Autre dans sa richesse, sa diversité, sa complexité que nous apprendrons à mieux nous connaître et, ce faisant, à approfondir les motifs de notre action pédagogique.

Ces rencontres sont à ce titre autant d’occasions précieuses pour redécouvrir notre « vitalité essentielle ».

Sommaire

Biographies intellectuelles

Méthodologie de recherche

La recherche-action, du projet à sa réalisation : éléments chronologiques

Recherche sur le terrain

Retentissement des praticiens sur le terrain

Retentissement des universitaires

A propos des différents termes : religion, Spiritualité, sagesse, sacré

Dynamique des praticiens

Le rapport des écoles Steiner avec l’anthroposophie

L’art a-t-il sa place dans l’enseignement des sciences ?

Spiritualité et approche artistique à l’école

Comment parler d’une spiritualité laïque ?

Dynamique des universitaires

Intuition et reliance en éducation

Portée politique et sociale

Pédagogie de la liberté ?

L’art comme la réalisation de la globalité de l’être humain
créateur (ifs) culturels

Épiméthée-Prométhée

Salutogénèse

Retentissements finaux

Art et spiritualité dans la pédagogie Steiner-Waldorf, Fédération des Ecoles Steiner-Waldorf 20 euros

(2)http://www.steiner-waldorf.org/actualite/conclusion_comite_pedagogique_steiner_waldorf.pdf

http://www.steiner-waldorf.org/index.html

(3) Frans Carlgren en collaboration avec Arne Klingborg, Eduquer vers la liberté. La pédagogie de Rudolf Steiner dans le mouvement international des écoles Waldorf, ed Les Trois arches, Chatou, 259 pages

(4) Shankland R., Les pédagogies nouvelles : aide à l’adaptation ou facteur de marginalisation ? Thèse de Doctorat de Psychologie, Université Paris 8. 2007. Et son article en ligne http://www.steiner-waldorf.org/actualite/devenir-anciens-eleves.pdf voir aussi L’éducation artistique et culturelle dans la pédagogie Steiner-Waldorf d’Henri Dahan, http://www.steiner-waldorf.org/actualite/education-artistique-culturelle.pdf

Yolanda Ramirez, L’enseignement en tant qu’art dans le curriculum Waldorf, http://www.steiner-waldorf.org/actualite/enseignement-art.pdf

A propos de la thèse en Sciences de l’éducation de Madame Yolanda Ramirez sur la pédagogie des écoles Steiner-Waldorf, lundi 4 décembre 2006, par René Barbier http://www.barbier-rd.nom.fr/journal/spip.php?article700


[1André Comte-Sponville, Du tragique au matérialisme (et retour). Vingt-six études sur Montaigne, Pascal, Spinoza, Nietzsche et quelques autres, PUF, 2015, 723 pages, pages 345 à 406

[2Fondation Findhorn, Wikipedia,http://fr.wikipedia.org/wiki/Fondation_Findhorn.

[4Malini Sumputh, François Fourcade (s/dir), Oser la pédagogie coopérative complexe. De l’école à l’université, Chronique Sociale, 2013, 255 p.