Problématique :

Il existe un espace-temps existentiel où une crise intérieure entraîne un sujet vers un bouleversement de valeurs et de sens de la vie. Ce changement radical n'est pas sans rapport avec le rapport au savoir et à la connaissance que le sujet entretient avec sa propre culture et la culture d'insertion dans laquelle il peut être appelé à vivre.

Deux moments de retournement sont à distinguer.

Si par « culture d'origine » on définit celle dans laquelle le sujet a vécu depuis son enfance en lui empruntant sa langue et ses valeurs et, du même coup, les déterminants expressifs de son affectivité et de son imaginaire et si, par « culture d'insertion », on définit celle dans laquelle le sujet vit, à un certain moment plus ou moins long, de son existence, on distinguera :

Le "moment de retournement positif" (mr+) qualifie l'attitude du sujet qui, à partir de sa culture, décide d'entrer dans une autre culture dominante en général, par le truchement d'un rapport au savoir qui devient "positif" pour lui. Cela le conduit à accepter d'entrer dans des valeurs-clés liées à la culture d'insertion, au moins dans un premier temps.

le "moment de retournement négatif" (mr-) qualifie l'attitude d'un sujet qui, au contraire, rejette l'acceptation des valeurs de la culture dominante et refuse le rapport au savoir qui en découle. Il peut être dans une situation économique, sociale et culturelle dégradée, voire exclue et opérer, très tôt, dans son parcours scolaire, un "drop out" qui l'éloigne durablement d'un savoir diffusé par l'école.

Mais plus exceptionnellement, il peut être l'attitude déterminée d'un sujet d'un haut niveau universitaire qui opère une remise en cause plus ou moins radicale du système de légitimité des savoirs occidentaux circonscrits par une vision du monde considérée comme restrictive et unilatérale. Dans ce cas, la personne souvent bien intégrée à la culture d'insertion, décide de la quitter pour un "retour aux sources" culturelles et souvent spirituelles.

Comment ce processus de retournement s'opère-t-il ? à quel moment dans une vie ? par quel biais institutionnel ou non, formel ou informel ? Peut-on en caractériser la nature , Quelles en sont les conséquences pratiques ?

I.- La notion de « moment éducatif »

Le concept de « moment » fait l'objet depuis une dizaine d'années d'une série de travaux de Rémi Hess et de ses disciples, dans la ligne de Henri Lefebvre [1]

Comme l'écrit notre collègue Mohamed Daoud [2], « Chez Hegel, trois grands moments anthropologiques ont été distingués : le domestique, le travail, l'état. Avec Henri Lefebvre, le découpage hégélien est poussé plus avant ; on trouve chez lui : le moment du repos, le moment philosophique, le moment du jeu, de l'amour, de la justice, de la poésie. Henri Lefebvre montre que la création des moments est spécifiquement humaine (... ) S'inscrivant dans le continuum de la théorie des moments, Remi Hess accepte l'idée que la chance de l'homme, c'est de se construire dans la diversité, dans la pluralité. Remi Hess peut être grand-père, père, fils, et petit-fils, en même temps. Cela ne l'empêche pas d'être aussi professeur d'université, jardinier, cuisinier, peintre. À la diversification des moments du sujet correspond une diversification progressive des moments au niveau de la civilisation, du fait de la technicisation croissante de la société moderne : à chaque moment, son temps et son organisation sociale. La visite d'un centre commercial, en ville ou en banlieue, montre comment la société tente de répondre au moment du bricolage, du jardin, de la maison, du repas, de la voiture, de l'art, de la culture, etc. ».

Le moment est conçu comme un espace-temps de vie délimité à chaque fois par des rôles et des statuts, les événements et les situations, dans une culture donnée. Les moments de vie d'enchaînent les uns aux autres, se contredisent, s'interpellent ou s'échafaudent, au fil des jours et des années. Ils expriment dans le vécu la multiplicité de l'identité d'une personne [3]

Rémi Hess, dans la description de son itinéraire professionnel, délimite plusieurs moments : le moment de l'école, le moment de l'enseignement et le moment pédagogique. Selon M.Daoud, le moment, défini par Remi Hess, comme un espace-temps limité mais solide, que l'homme investit d'une signification particulière, ou qu'il fait exister par opposition à d'autres moments, espaces-temps investis d'autres significations, est le lieu de construction de la personne, par excellence.

Reprenons ce concept de moment dans une problématique d'approche transversale.

1. Définitions

Pour moi, le « moment » et la « situation » sont au carrefour de plusieurs termes : sur l'axe temporel (instant et durée), et sur l'axe de l'espace (endroit et lieu)

La situation est cette particularité de l'espace-temps en dialogue où le « lieu » habituellement connoté par l'universel, se trouve soudain défini par l'instant et par les circonstances qui le déterminent dans l'éphémère, en le caractérisant comme « endroit ». La « situation » est cet espace-temps du « moment » où la durée et l'instant entrent en dialogue, pour changer le « lieu « (universel) en « endroit » (singulier) pour une personne ou un groupe en puissance d'agir.

Ainsi : Le lieu est l'inscription de l'espace en liaison avec la durée. Il se rapporte à la catégorie de l'universel et du durable.

L' »endroit » est un « lieu » qui perd son caractère d'universel pour devenir « singulier » par sa relation avec l'instant

Le moment fait l'objet d'une interférence entre l'espace et le temps. Il se réfère au lieu et à la durée dans la mesure où il n'est pas simplement un événement spontané et instantané, sans aucune densité temporelle. Le moment s'inscrit bien quelque part, dans un espace qui résiste au changement. Il se réfère à la situation parce qu'il n'est pas de l'ordre de l'histoire mais de l'existentiel et du présent. Il est donc toujours concerné par l'instant, par des instants qui se déroulent en situation.

Le « moment » de la classe, par exemple, se définit par un « endroit » : la classe, dans un établissement scolaire d'une ville précise (lieu). Une durée : le temps programmatique de l'enseignement officiel pour la discipline concernée (Français, Histoire, Maths etc) qui se traduit concrètement par l'« instant » du cours (en fait le cours est une succession d'instants). Une situation complexe : c'est l'activité du groupe des élèves, et leurs interactions, à chaque instant, avec ses caractéristiques spécifiques, psychologiques et imaginaires, sociopsychologiques, institutionnelles, différentes du précédent ou du suivant groupe d'élèves. Une relation à l'instant dans la mesure où ce groupe particulier d'élèves, comme le professeur d'ailleurs, vivent quelque chose de spécifique d'instant en instant, au cours de cette situation scolaire.

Avec Rémi Hess, je pense que la problématique des « moments » est essentielle dans l'interprétation en sciences humaines car l'être humain se trouve, toujours, dans son activité, sa réflexion, sa méditation, au cœur d'un « moment » spécifique et plus généralement d'une succession de moments qui déterminent souvent sa « dissociation ordinaire ». Mais j'y ajoute, corrélativement, le concept de « situation », bien proposé par M.Benasayag (2002, (1998)) [4].

L'éducation, dans ma conception, déborde très largement ses frontières dans l'institution scolaire et universitaire. Elle est ce processus de construction du sujet, par lui-même avant tout, mais en relation nécessaire et inéluctable avec les autres et la société, qui le conduit à donner du sens à sa vie en actes. Comme le remarque Gaston Pineau, elle n'est pas simplement diurne et institutionnelle. Elle est également « nocturne » et s'élabore dans l'informel, dans les interstices de la vie réglementée.

2. Rapport au savoir et rapport à la connaissance

On ne dira jamais assez que le « rapport au savoir » n'est qu'une infime partie du processus qui conduit un sujet à donner du sens au monde. Il faut déjà immédiatement ajouter que le terme « le savoir » englobe, en fait, les « savoirs » multiples qui animent et parfois encombrent la conscience de l'individu. On a trop souvent l'habitude de parler du « savoir » dès qu'il s'agit de savoir livresque et académique. Dans d'autres cas on parlera de « savoir-faire » ou de « savoir-être ». Les écoles de pensée qui s'attachent à ce concept de « rapport au savoir » (principalement celle de Paris 8, autour de B.Charlot à l'origine, et celle de Nanterre, autour de Jacky Beillerot jusqu'à sa mort et Claire Blanchard-Laville), prennent la précaution de signaler l'importance de la vie affective et imaginaire dans la construction de ce rapport au savoir, en le distinguant dans « rapport de savoir ». Il s'agit d'une élaboration intellectuelle progressive dans laquelle le social est partie prenante, certes, mais également des dimensions inconscientes du sujet aux prises avec le destin de ses pulsions.

Ma conception de l'éducation comme médiation-défi entre savoirs pluriels et connaissance expérientielle de soi, détermine substantiellement la nature du « moment éducatif » (voir chapitre six de mon cours en ligne sur « questions sur l'éducation » 2005-2007).

L'être humain n'échappe pas au fait d'avoir à se situer dans un univers de phénomènes allant de son corps à l'infini. La question du sens est celle de l'établissement d'un lien entre l'homme, les autres hommes et le monde, par le truchement de valeurs socialement reconnues. Cette reliance essentielle et conscientisée ouvre les voies de la connaissance de soi à partir de laquelle nous pouvons commencer une vraie discussion sur le sens de l'éducation. L'éducateur véritable n'est pas simplement un être de savoir et de savoir-faire, un érudit, une "boîte à fiches" comme Léon Bloy ironisait à propos de Marcel Mauss. Il est cet être conscient et lucide qui s'appuie sur la connaissance de soi, expérientiellement assumée, pour accueillir le savoir des autres, dans leur diversité, au bénéfice du doute, et le faire fructifier

Le sujet qui se veut être éducateur de soi-même, est de ce fait toujours potentiellement un homme de défi avant d'être un être de médiation. La connaissance qu'il possède de sa réalité viendra provoquer ce qu' Emmanuel Mounier nommait le "désordre établi". Cet ordre fallacieux est suscité par l'esprit sécuritaire du savoir toujours déjà-là et apparemment indiscutable ; il agit par une sorte d'"effet de noblesse oblige" attribué à l'homme de pouvoir dont nous parle Pierre Bourdieu.

Le rapport à la connaissance de soi, nécessairement relié à l'expérience méditative, introduit un "trou noir" dans la région du savoir, en l'empêchant ainsi de devenir totalitaire. C'est la "dissidence d'un seul" dont nous parle un psychologue social comme Serge Moscovici en s'appuyant sur Soljenitsyne au temps du Goulag. C'est "l'école de dedans" et la distinction entre "savoir-gnose" et "savoir-épistémé" que distingue notre collègue Georges Lerbet [5]. Le schéma suivant synthétise cette problématique éducative (cours de licence)

Schéma dans mon cours « questions sur l'éducation » http://foad.iedparis8.net/claroline/courses/267c/

Savoirs académiques, sciences, philosophies occidentales, pensées orientales, sagesses du monde, s'entrecroisent et s'interpellent pour faire avancer le sujet vers son « vrai lieu », sans jamais l'atteindre, si tant est que l'éducation est comme la poésie, dont Yves Bonnefoy proposait l'attirance secrète : « le désir du vrai lieu est le serment de la poésie ».

Ce sujet éducatif toujours en route sur les chemins de la connaissance, vit des moments intenses dont certains sont de véritables « flashs existentiels » [6]

3. Retournement et conversion

Dans la succession des moments existentiels, le sujet rencontre parfois un moment exceptionnel qui bouleverse sa vie d'une façon déterminante. Ce moment opère un « retournement » de la vision du monde de la personne. Le « retournement » est une autre façon, radicale, de considérer le sens de la vie. Donnons un exemple à travers l'existence d'un homme remarquable de notre temps, Pierre Rabhi [7]. Pierre Rabhi, de famille paysanne pauvre du sud algérien, est confié par son père lucide sur les enjeux d'une éducation moderne, dans son enfance à un couple de Français cultivés. Il entre dans la langue et la culture françaises et doit apprendre à l'école, que ses ancêtres sont…des Gaulois ! Il vit dans son cœur l'appartenance à deux cultures antagonistes. Si la modernité a quelque chose de fascinant, l'école qui lui sert de base, l'ennuie. L'esprit et l'intérêt mercantiles de lui parlent guère. Il se retrouve ouvrier spécialisé dans une grande usine de la région parisienne en 1958. Il y observe les mœurs et les manque à être de ses concitoyens, avec une division sociale du travail qui classe les êtres humains en « haut de gamme » (cadres, lettrés, directeurs) et « bas de gamme (peu cultivés, ouvriers). Il écrit « Au-delà de l'inégalité ou de la hiérarchie des rémunérations, qui peut se justifier, je suis choqué par l'iniquité, à savoir la non-reconnaissance de chaque individu en tant que tel, avant le statut social qui lui confère une valeur monétaire ».(p.4) Pierre Rabhi devient de plus en plus lucide sur ce qu'il vit dans une telle « modernité » libérale. Un jour, une prise de conscience le fait entrer dans ce « retournement ». Il décide, avec son épouse, de « retourner à la terre ». Ils achètent un lopin de terre en Ardèche et commence à développer une agroécologie très productrice, dont il va faire la théorie de la pratique, plus tard, pour des peuples d'Afrique. Dans sa petite ferme, la monde agricole et celui des arts et lettres se côtoient et échangent. Sa vision du monde devient une source de sagesse pour de nombreuses personnes, tant au niveau national qu'international. Sollicité, un moment, d'entrer en politique, il ne suivra pas, en fin de compte, cette voie trop hasardeuse. Pierre Rabhi a ainsi vécu un « moment de retournement » qui lui a fait changer sa vie et rencontrer des êtres et des lieux d'une grande richesse intérieure.

Ce moment de retournement a quelque chose à voir avec la conversion de l'adulte. Souvent, chez ce dernier, c'est à la suite d'une méditation sur les épreuves de vie qu'elle s'opère. Parfois, il s'agit d'un événement impromptu, inimaginable, comme le cas d'André.Frossard [8], fils d'un dirigeant communiste, élevé dans l'athéisme le plus complet, qui, dans une petite chapelle de province, découvre soudain une clarté spirituelle au fond de lui-même sans la chercher et sans s'y attendre.

J'ai nommé ces moments des « flashs existentiels » [9]. Nous en avons tous vécus, à notre manière. Mais rarement nous avons la curiosité et peut-être le courage d'en évaluer les conséquences jusqu'au bout pour notre vie. Car le « moment de retournement » est intentionnel dans ses prolongements. Le sujet touché décide de changer sa vie, il ne se contente pas de la rêver ou de critiquer celle qui l'aliénait jusqu'à présent, tout en restant bien assis en son sein. On peut toujours, effectivement, comme c'est le cas de nombre de nos intellectuels d'aujourd'hui, critiquer intelligemment le style de vie des Français – ces beaufs encasernés dans leur petit confort bourgeois. Mais que propose-t-on pour en sortir ? Dany-Robert Dufour tisse une réflexion lucide sur cet état des lieux dans son dernier livre. Il fustige ceux qui proclament à tout venant, « Ne pensez pas, dépensez ! » au sein du « Divin marché » avec sa nouvelle religion et ses dix nouveaux commandements. [10]. Mais, d'une part, cette analyse l'oblige à raboter les angles et à tout ramener dans l'orbite de la Loi du Marché, même les innovations sociales ou éducatives marginales et, d'autre part, elle n'ouvre sur aucune perspective pour l'homme d'aujourd'hui, mais l'enfonce un peu plus dans son marasme intérieur [11]

Le numéro de la revue Politis , au moins, a le mérite de nous faire voir, vraiment, qu'une autre vie plus humaine, plus solidaire, est possible et déjà réalisée par de nombreux acteurs du jeu social.

Ce « moment de retournement » peut être caractérisé par un certain nombre de dimensions.

La soudaineté. Même si ce moment survient après une phase de réflexion, il demeure quand même soudain dans sa détermination. C'est le moment de l'« insight »dans la cure psychanalytique. Il arrive bien un moment on le sujet décide de ne plus en rester dans un état antérieur et se comporte en conséquence.

L'imprévu. En fait le sujet ne sait jamais complètement quand il décide vraiment de changer. Il peut rester longtemps dans l'indécision et, un jour, il en va autrement.

La profondeur. Le changement d'attitude n'est pas superficiel. Il va au fond et bouleverse toutes les habitudes acquises. La vie habituelle devient fade et doit être déconstruite. Un autre horizon se dégage et la direction de vie devient évidente.

Le non-retour. La nouvelle vision du sens de la vie est irréversible. Elle peut conduire à des difficultés, voire à la mort, mais le sujet reste persuadé qu'elle est la bonne voie. Cette certitude peut le conduire vers un prosélytisme fanatique s'il 'y prend garde.

L'engagement. La nouvelle vision détermine une volonté de réaliser, avec d'autres souvent, une façon nouvelle d'être au monde. On a parlé naguère des « révolutions minuscules » et d'un nouveau militantisme. On décrit volontiers aujourd'hui de « nouvelles religiosités » en liaison avec cet air du temps.

On peut citer l'exemple-type, en référence avec ces dimensions du moment de retournement, du sage non-dualiste de l'Inde du XXe siècle, Ramana Maharshi (mort en 1950), qui, à l'âge de 16 ans, fait une expérience spirituelle de mort déterminante qui le conduit à quitter subitement ses parents et à vivre en ermite pendant de nombreuses années sur la montagne d'Arounachala dans le sud de l'Inde [12].

II. Les deux moments de retournement en éducation

Il y a deux moments de retournement en éducation. Le moment de retournement positif et le moment de retournement négatif.

Il ne faut pas comprendre les termes « positif » et « négatif » comme « bon » et « mauvais ».

Ces termes se rapportent essentiellement à l'aventure existentielle de chaque sujet, dans sa singularité. Ils valent pour lui avant tout, au sein d'une culture donnée.

Est « positif » pour un sujet ce que lui permet de donner un peu plus de sens à l'existence, la sienne et celle des autres avec qui il entre en contact. Est « négatif » ce qui va dans le sens contraire, encore que, parfois, l'absence de sens ou le « non-sens », ou ce que j'ai appelé « la Grande fatigue » soient des éléments favorables au développement d'une personne singulière [13]

2.1 Le moment de retournement positif

Nous trouvons là des moments où le sujet se rend compte de l'intérêt qu'il peut avoir à entrer dans les valeurs de la culture d'insertion pour acquérir un savoir dont il a, désormais, besoin.

Ce moment ne va pas sans questionnement et sans souffrance. Il comprend toujours un certain sentiment d'arrachement et de « trahison » de sa propre culture d'origine. Vincent de Gaulejac a nommé cette blessure « la névrose de classe ». lorsque le sujet n'arrive pas à dépasser un sentiment de fusion avec ses origines sociales. Sunmi Kim dans sa thèse de doctorat en 2000, sur les étudiantes asiatiques en France, en a montré toute l'ambivalence. [14] Toutefois, dans ce moment de retournement positif, le sujet fait le point et décide en connaissance de cause d'avoir un rapport au savoir positif pour lui avec la culture dominante.

Parfois l'enjeu est faible et le « savoir » très mince. Ainsi, au sein de l'université ATD Quart-monde, les militants issus du Quart-monde, s'enrichissent et le décident ainsi, des apports précieux non seulement des épreuves et des dépassements de personnes de leur monde, mais également de volontaires ou d'intervenants dotés de compétences plus dépendantes de la culture élaborée (par exemple le droit). Le résultat d'une recherche-action exemplaire à cet égard, intitulé « le croisement des savoirs », qui réunissait des universitaires, des volontaires (travailleurs sociaux) et des militants du milieu du Quart-monde, permet de se rendre compte du moment de retournement positif que peut entraîner un dispositif de formation-recherche pertinent [15]. C'est d'ailleurs en discutant avec l'une de mes doctorantes – Malini Sumputh, qui travaille avec des publics de bas niveau de qualification dans des dispositifs pédagogiques innovants, que je lui ai proposé, devant sa perplexité issue de la richesse de ses données de terrain, ce concept de « moment de retournement » inventé alors sur le champ par intuition inductive. Cet article ne fait que développer un peu plus cette conceptualisation de départ. Le temps de formation est souvent un espace transitionnel, au sens Winnicottien, pour les stagiaires. Il leur permet de faire le point sur leurs manques de savoir et sur leur désir d'un autre savoir.. Il opère une transitionnalilté entre le savoir (et son manque) chez la personne et son passage vers la connaissance qui est toujours connaissance expérientielle de soi.

Une des plus beaux exemples de ce moment de retournement positif apparaît régulièrement durant la formation de formateurs que j'anime depuis plus de vingt-cinq ans à l'université (DUFA, université Paris 8). Pendant cette formation explicitement existentielle, les stagiaires redécouvrent un rapport au savoir d'un autre type que celui, trop connu pour ses méfaits, de leur scolarisation douloureuse. Certains entrent dans une véritable fringale de savoir et lisent tous les livres proposés, pourtant sans aucun contrôle à la clé. Naguère élèves médiocres ou étudiants désabusés, ils retrouvent un goût de savoir qui les surprend par sa puissance. Plusieurs s'achemineront d'ailleurs vers un Master après la réussite à leur diplôme. Ils en seront des étudiants que tous les enseignants reconnaissent comme brillants.

Plus récemment, dans notre licence en ligne de Sciences de l'éducation, dans le cadre de l'Institut d'Enseignement à Distance de l'université Paris 8, les évaluations ont largement révélé l'importance de ce « moment de retournement positif » par rapport au savoir académique, chez des adultes naguère revêches à son égard. Le dispositif pédagogique d'implication mis en place joue, dans ce cas, un rôle déterminant dans ce « retournement » des étudiants salariés d'un certain âge [16].

C'est assurément une joie pour un pédagogue de voir surgir chez son étudiant, ce « moment de retournement positif ». même si ce moment l'entraîne sur des chemins très différents de ceux empruntés par lui-même. Il vit alors pleinement la réussite éducative dont les maîtres bouddhistes disent toujours qu'elle est la mort symbolique de l'enseignant pour l'étudiant en question désireux de suivre sa propre voie.

2.2. Le moment de retournement négatif

Pas de retournement positif sans retournement négatif. Ce dernier n'est pas à considérer comme une mauvaise part, même dans le cas de l'exclusion scolaire. Le « drop out » (déperdition scolaire), la fuite hors de l'école si habituelle de nos jours, est l'expression directe de ce moment de retournement négatif, notamment dans les pays du sud et dans l'enseignement primaire [17]. En France, l'instruction étant obligatoire jusqu'à 16 ans, le drop out se joue beaucoup plus en fin de parcours scolaire ou à l'université. L'élève ou l'étudiant prend conscience que ce qu'on lui offre sur les bancs de l' »école ou de la faculté, l'ennuie singulièrement et, de plus, de lui fournit aucun débouché sérieux pour gagner sa vie.

Comme l'écrit Louise Bourdages en 2001, à propos de l'enseignement supérieur en ligne au Québec, « De nombreux établissements d'enseignement universitaires s'intéressent, depuis les trente dernières années environ, au phénomène de l'abandon aux études supérieures. Les abandons croissants représentent pour eux des défis considérables, autant sur le plan de la gestion que sur celui de la pédagogie et de l'encadrement des étudiants. Du point de vue des étudiants, les effets ne sont pas moindres. S'inscrire à des études, puis les abandonner, peut avoir des répercussions sur toutes les sphères de leur vie . La question de l'abandon est encore plus cruciale pour les établissements de formation à distancedontlasurvie dépend d'uneclientèle plus ou moins palpable qui ne leur est attachée que par un contrat formel, et où le sentiment d'appartenanceet l'« intégration à l'institution » demeurent un défi. » [18]

Certes, les statistiques montrent, au moins pour les diplômes les plus élevés, que cette représentation est relativement fausse. Mais, dans le vécu de ces élèves, souvent originaires de classes sociales défavorisées, « l'école, c'est Alcatraz ! ». Le plus révoltés la désertent, quitte à aller, de temps en temps, la narguer à l'entrée de l'établissement.

Dans ce moment de retournement négatif, ce sont les valeurs de l'école républicaine qui sont mises en question, souvent pour leur hypocrisie entre les faits et l'idéal, dans la réalité du quotidien. On sait bien que contrairement à l'idéologie libérale, c'est toujours le plus riche qui gagne, le plus mondain qui échappe à la sanction, Alors assez des discours scolaires bardés d'érudition incompréhensible qui présente la vie comme un bonheur pour tous, sans exception. Le jeune constate que son père ouvrier peine à gagner en un mois ce que lui, éventuellement, par un léger trafic délictueux dans les banlieues, peut gagner en quelques jours. Sur ce point, les valeurs « humanistes » de l'école ne font pas le poids. Il suffit au jeune de savoir lire les journaux pour constater que les responsables de EADS ont fraudé pour s'enrichir aux dépens de la collectivité et qu'ils passeront, vraisemblablement, au travers des sanctions judiciaires conséquentes. Ils savent aussi qu'il n'en va pas de même pour la mère de famille nombreuse qui, dans un supermarché, vole un peu de viande pour ses enfants. Dans une société libérale du carnage, les jeunes du « drop out » vont jouer le jeu de la débrouille et, souvent, de la délinquance.

Ce retournement négatif a de quoi inquiéter les pédagogues lucides, si jamais l'éducation les intéressent encore un peu, même si les plus « anarchistes » y trouvent des raisons d'espérer de la « révolte » des scolarisés [19]. Mais, comme je le disais au début de cet article, les intellectuels préfèrent souvent analyser la faillite du système plutôt que de proposer des solutions concrètes et réalistes. On connaît les anathèmes portés contre Philippe Meirieu par les Finkielkraut, Brighelli et consorts. Jamais le questionnement sur le « drop out » n'aboutit à une invention d'un autre dispositif plus approprié pour ces jeunes en rupture de ban, sauf exceptions marginales.

Un autre moment de retournement négatif, plus questionnant encore, apparaît de plus en plus aujourd'hui. Il s'agit de celui qui développe un refus ou une fuite de l'école ou, plutôt de l'université, voire d'emplois de haute qualification, parce que les valeurs de notre société de consommation dirigée ne font plus sens. C'est, paradoxalement, au cours d'un parcours de savoir de haut niveau que des sujets décident d'en finir avec la course aux diplômes et à la carrière.

J'ai connu plusieurs de mes étudiants dans ce cas. Je me souviens d'une étudiante en maîtrise très intéressée par la philosophie hindoue, envoyée par mes collègues de Toulouse, qui a commencé sa recherche avec moi. Mais en approfondissant sa problématique, elle s'est aperçue que ce n'était pas les études qui lui donneraient du sens mais sa pratique du yoga. Elle a abandonné son cursus.

Une autre, après un DEA très apprécié, en cheminant en profondeur dans la vision du monde de Krishnamurti, a préféré arrêter son doctorat et poursuivre sa quête de sens ailleurs qu'à l'université.

J'ai également été frappé par le retournement négatif à l'égard du savoir académique a priori, de l'une de mes étudiantes en DEA qui, à l'issue d'une recherche très sérieuse sur la pensée chinoise, a préféré quitter pour plusieurs années les études universitaires et aller s'immerger dans la culture chinoise pour vivre complètement ce qu'elle avait découvert.

Dernièrement, l'une de mes doctorantes responsable de service à l'UNESCO a préféré démissionner de son poste, pourtant très rémunérateur, parce que le sens manquait dans cette organisation internationale dominée aujourd'hui par la politique américaine de lutte contre le terrorisme au détriment d'une véritable réflexion sur l'éducation à la paix. Elle était sans doute trop engagée dans une philosophie de la vie proche d'Auroville et de Sri Aurobindo.

Mais c'est peut-être le cas d'une autre de mes doctorantes, d'origine hindoue, très engagée dans son doctorat en direction des innovations pédagogiques pour les intouchables, qui m'a le plus interrogé. Elle a décidé d'arrêter ses études et de partir avec son mari français et ses enfants pour créer une communauté de vie dans l'Inde du nord. Cette communauté doit rassembler des personnes d'origine asiatique, ayant eu une bonne culture occidentale, mais désireuses de retrouver le sens des valeurs propres à leurs traditions. Dans ce désir de « vivre autrement » que le mode de vie imposé par la société libérale avancée, le moment de retournement négatif n'est en rien « négatif » pour les personnes intéressées et, peut-être, pour notre société si tant est que nous acceptions d'être interpellés par ce type d'innovation sociale.

Ainsi le moment de retournement négatif, sous cet angle, nous permet de réfléchir sur nos modes de vie, sur nos valeurs diffusées dans nos savoirs légitimes à l'université et dans nos grandes écoles. Il s'ouvre sur une autre façon d'exister et, paradoxalement, il nous conduit, peut-être, à proposer des voies originales en pédagogie pour réanimer le « moment de retournement positif » des élèves en perdition.

René BARBIER
Page personnelle de René Barbier
Professeur émérite des universités en Sciences de l'éducation (université Paris 8) Fondateur de l'Institut Supérieur des Sagesses du Monde (ISSM) en ligne. Conseiller scientifique du Centre d'Innovation et de Recherche en Pédagogie de Paris - CIRPP- (CCIP). Membre du Conseil d'administration du Centre International de Recherches et d'Etudes Transdisciplinaires (CIRET)

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