Le rapport des écoles Steiner avec l'anthroposophie, d'après l'exposé d' A.Dodrimont

Par rapport à la dimension spirituelle de notre recherche, une des questions qui revenait souvent était de savoir le rapport des écoles à l'anthroposophie avec son versant « chrétien » : est-ce que les écoles Steiner sont résolument chrétiennes ? Est-ce que c'est plutôt la philosophie de la liberté qui doit être à la base de l'esprit des écoles ?

Qu'est-ce que c'est la Société anthroposophique ?

C'est une Société d'hommes qui souhaite se rencontrer pour travailler ensemble l'anthroposophie et faire un chemin de réflexion spirituelle. Comment fonder cette démarche spirituelle ? C'est à partir de l'être individuel. Par conséquent, les membres ne sont pas tenus de considérer que la spiritualité est synonyme d'un corps de connaissance spirituelle auquel il faut adhérer. Il peut donc y avoir plusieurs chemins possibles pour cette réflexion spirituelle. Ici, A. Dodrimont parle en son nom personnel.

La quête spirituelle : une démarche éminemment personnelle

La quête spirituelle et individuelle postule que l'être humain soit en mesure de se reconnaître dans son identité propre. Ce que nous sommes fait du résultat de ce qui nous vient de la nature et de l'environnement. Si on mène notre réflexion jusqu'au bout, on ne peut pas dire qu'on est son corps, qu'on est ses sentiments, qu'on est ses pensées, etc. Nous ne pouvons pas dire non plus que nous sommes le résultat de notre éducation. A partir de là, nous sommes amenés à faire cette recherche qui consiste à nous demander « qui nous sommes ? »

A travers le travail personnel, nous pouvons dégager progressivement de l'idée que nous sommes déterminés par toute une série de conditionnements intérieurs. C'est notre identité propre, notre moi, notre entité spirituelle. Cet être-là que nous découvrons. Nous découvrons dans la pensée comme un être capable de penser. Et quand j'ai découvert en moi-même un être capable de penser, j'ai découvert un être purement spirituel. L'être qui réalise cette démarche de connaissance, c'est un être spirituel. On n'a pas besoin de chercher dans une philosophie préexistante ou dans une spiritualité préexistante, une caractérisation de notre essence spirituelle. Nous pouvons le découvrir par nous-même par le travail personnel de pensée méditative. Cela me paraît essentiel sinon on ne peut approcher l'anthroposophie autrement qu'à partir des contenus prédéterminés.

La liberté de penser et d'agir

Des moments où l'être humain se perçoit comme une entité capable de penser et de se découvrir comme un être spirituel, il pourra en même temps découvrir que ce travail de pensée, si personne ne l'a obligé à le faire, s'il l'a fait d'une manière tout à fait autonome, il se reconnaît comme un être libre. L'individualité qui pense par elle-même, indépendamment de tout conditionnement extérieur, fait l'expérience de la liberté dans l'activité de pensée. On peut aller jusqu'à la notion de « individualisme éthique », la capacité de se relier, dans son activité, à des pensées qui permettent d'agir librement. L'individu est non seulement capable de penser librement mais aussi de se donner les fondements de son action libre. C'est ça qui va fonder la relation à tout ce qui concerne des contenus spirituels, y compris ceux de l'anthroposophie. C'est cela qui va fonder aussi la liberté de l'acte pédagogique. Qui importe pour l'individu qui fait ce type de chemin, c'est de se découvrir comme une entité spirituelle autonome, capable de penser librement et capable d'agir librement.

Deux indications des principes de la Société anthroposophique :

La Société refuse tout sectarisme.

Tout dogmatisme dans quelque domaine que ce soit doit être banni de la Société

Ces principes découlent de l'idée de devenir autonome et libre. Il n'y a pas d'opinion anthroposophique à laquelle les membres devraient adhérer. Steiner a voulu que cette Société ait le moins possible d'exigence. Il y en a deux : reconnaître l'existence d'une école des sciences de l'esprit (pour continuer la recherche que Steiner a initiée) et payer la cotisation.

La Société anthroposophique et les institutions

La relation entre la Société et les institutions (la Fédération des écoles, l'agriculture biodynamique, l'institution de la pédagogie curative, etc.) Il n'y a aucune directive. L'adhésion à la Société est libre et individuelle. Il n'y a aucune demande formelle pour être membre de la Société. Une rencontre avec les institutions a lieu annuellement et il s'agit des rencontres de travails, d'échanges et de recherches qui ne demandent pas d'obligation. Un bulletin paraît tous les deux mois.

L'anthroposophie et la pédagogie

Dans la pédagogie, la notion d'individualisme est centrale qui est « l'acte pédagogique libre ». C'est la relation spécifique entre une personne qui est responsable de l'acte pédagogique et les êtres qui lui sont confiés pour les éduquer. Parce que nous avons à faire une relation entre les êtres spirituels libres qu'on doit pouvoir développer ce concept, l'acte pédagogique libre, par la suite, l'idée de l'école libre. Avant de parler de l'école libre, il faut parler d'acte pédagogique libre. L'expérience montre que ce n'est pas le même quand je suis tenu d'appliquer un programme ou quand je suis appelé à me déterminer par rapport à des orientations générales d'un plan scolaire. Un professeur qui appliquerait simplement une recette ne pénétrait pas dans l'essence de la chose et ne pourrait pas le faire librement.

La question de l'expérience est au centre. L'expérience passe toujours par la perception, l'observation des phénomènes. L'expérience est liée à une relation directe avec les phénomènes qu'on essaie de percevoir et de comprendre. A partir de là, nous sommes appelés en permanence à nous demander « quelle est la signification de la chose pour nous, pour les élèves ? » L'anthroposophie est là pour être comprise, et pas pour créer. Celui qui en fait un objet de foi ne peut que tomber dans le dogmatisme.

Par rapport aux contenus de l'anthroposophie, qui est parfois difficile à comprendre, Steiner nous donne une clé qui consiste à cultiver le sens de la vérité et sentir la vérité. On n'est pas toujours en mesure de tout comprendre, mais on peut toujours cultiver, développer un sentiment de « ce qui est vrai ». De ce fait, on peut aller très loin dans la compréhension des choses.

Qu'est-ce que le professeur trouve dans l'anthroposophie ?

Il y trouve essentiellement l'image de l'homme. Il ne trouve pas des contenus à enseigner à des élèves, il trouve une image de l'homme qu'il peut reconnaître par sa propre démarche de pensée. C'est l'image de corps, âme et esprit. Cette image de l'homme est appelée non pas à l'admettre théoriquement, mais à la vivre, y compris sur le plan méditatif. Travailler à voir ce que ça signifie être un corps, une âme et un esprit. Cela va pouvoir être le fondement d'une démarche du cours. C'est là que se rencontrent mon identité humaine et les êtres qui sont en face de moi avec lesquels je vais nouer des relations. Ce n'est pas la même chose de nouer une relation sur le plan d'esprit, sur le plan psychique et sur le plan de la vie pratique. Avoir dans les cours, les différents aspects pour que l'être entier soit nourri et qui s'intéresse à ce qui se passe. A partir de l'image de l'être humain, on est appelé à éduquer l'être humain dans sa totalité.

Créer le lien.

La pédagogie est essentiellement de « faire le lien » en tenant compte de l'évolution des enfants. On ne crée pas le même lien avec les enfants de 7 ans ou avec les adolescents. Proposer des choses aux élèves à travers l'affectivité des professeurs et les facultés artistiques dans lesquelles cette affectivité peut se déployer pleinement. Bien entendu, le professeur apporte des savoirs, des connaissances, mais il doit créer un lien parce que c'est par là que les élèves apprennent des choses.

Questions et réponses

R.B : vos idées présupposent un certain optimisme : l'être humain a la capacité de comprendre jusqu'au bout ce qu'il est. La question que je poserai est celle de la méditation. Qu'est-ce que c'est un esprit méditatif pour vous ? Est-ce une capacité de mettre de côté l'image, le concept, la pensée au profit d'une possibilité ainsi faite de recevoir le monde dans une perception directe de la réalité ?

A.D : Dans l'idée de la démarche méditative dans son point de départ, c'est la force du moi qui est sollicitée. Il ne s'agit pas de s'abandonner en quelque chose qui ne viendrait d'ailleurs. Par contre, si cette activité est menée le plus intensément possible et le plus loin possible, à un moment donné, on pourrait se mettre dans une sphère où il n'y aurait plus d'image. Ce qui est très important est cette première partie de la démarche parce que ce n'est pas possible de concevoir qu'une intelligence méditative puisse réaliser sans le moi, donc sans l'individu. Le moi conscient est appelé toujours à être présent. Mais dans d'autres étapes, on peut évidemment accéder à des contenus qui nous viennent d'ailleurs, mais sans que le moi disparaisse.

Si on est capable de penser à des objets sensibles, des idées pures comme l'amour, la vérité, on ne peut pas non plus penser des réalités suprasensibles qui dépassent un monde idéel.

M.K : C'est un optimisme relatif dans le sens où on ne peut pas tout comprendre. C'est un optimisme de principe comme quoi on est toujours en chemin. De la même manière, la liberté aussi. En tant qu'être pensant, je dois toujours prendre décision en fonction de la situation dans laquelle on se trouve.

R.B : Mais, potentiellement, par la pensée, on peut tout connaître. C'est un optimisme extraordinaire sur l'homme. C'est très proche de la philosophie des Lumières. Dans ce cas, le danger est que l'homme, par la pensée, puisse proposer des systèmes symboliques de vérité. C'est peut-être en contradiction avec l'idée que la Société anthroposophique se méfie de tout dogmatisme.

A.D : Cet idéal que je peux vous donner, je ne peux me l'attribuer à moi-même si je ne le reconnais pas à chaque être humain en dehors de moi. Si on est en mesure de reconnaître le droit d'autrui de penser aussi librement que soi, on est aussi amené à reconnaître le droit d'autrui à agir aussi librement que soi-même. Une maxime de Steiner dans la Philosophie de la liberté, « Vivre dans l'amour de l'agir, et laisser vivre dans la compréhension du vouloir d'autrui est la maxime fondamentale des hommes libres ».

M.K : Concevoir l'anthroposophie comme une doctrine ne résulterait-il pas d'une confusion courante entre la réalité et la représentation ? La représentation, on peut la dépasser grâce à la pensée.

A.D : Je suis tout à fait d'accord avec vous. On peut avoir une représentation de l'anthroposophie en considérant comme juste pour laquelle on voudrait que tout le monde adhère. C'est pourquoi c'est important de revenir aux méthodes. On s'aperçoit que les ouvrages de Steiner sont écrits avec des méthodes différentes. La méthode de la Philosophie de la liberté n'est pas la même que celle de la Théosophie ou autres.

F.G : Peut-on dire que l'anthroposophie est chrétienne et que les écoles sont d'essence chrétienne ?

A.D : La question est énorme. L'anthroposophie est-elle chrétienne ? Je suis incapable d'en parler en 2 minutes. Christ est venu sur la terre pour permettre aux hommes de trouver un lien entre l'homme et l'esprit. Son intervention est liée à quelque chose d'essence purement spirituelle. Le cœur du christianisme est l'annonce du royaume de Dieu. Dans ce royaume de dieu, le spirituel sera de nouveau perceptible par les hommes. Christ, c'est celui qui inaugure cette nouvelle perception « du monde spirituel en esprit ». C'est une expérience directe de l'esprit. L'indicatif appelle un impératif, mais qui n'est pas de l'ordre d'un ensemble d'obligations, mais qui est de l'ordre de l'appel à la conscience à s'élever à la dimension d'événement. A partir de là, on peut donner quelques caractéristiques de ce christianisme. Ce n'est pas un christianisme de confession. C'est avant tout un rapport de l'homme à l'esprit. Ce n'est pas un corps de doctrine. C'est une attitude. C'est une manière d'être. Ce christianisme ne fait pas exception des personnes. Ce qui importe, ce n'est pas ce que l'on est extérieurement, arabe, ethnie, famille, sexe, capacité, etc. c'est seulement le fait d'être homme. C'est un humanisme. Le christianisme, c'est aussi un moyen de dépasser des religions sur le plan du peuple, de la race, etc. C'est hors église. C'est accessible à tout homme. Du coup, on pourrait concevoir un christianisme qui ne serait pas confessionnel. Je pense que c'est celui-là auquel l'anthroposophie se réfère. C'est un christianisme non confessionnel, ce qui permet à chacun de se déterminer pour le catholicisme, le protestantisme, toutes les formes évangéliques actuelles et même ceux sans confession.

S.K : Donc, cela présuppose qu'il y ait une croyance dans le Dieu créateur.

A.D : Oui, parce que c'est la croyance qui donne la substance spirituelle à l'homme.

R.B : C'est quand même un postulat. On ne peut pas l'éliminer de l'anthroposophie.

A.D : Oui et non. Parce que des moments où on concevait Dieu comme un être spirituel qui est l'origine de toute chose, vous pouvez aussi en vous concevant comme un être spirituel, faire le lien entre les deux conceptuellement. Comment ça se passe-t-il dans les écoles ? Je pense que les écoles s'intéressent d'abord à toutes les civilisations. Le principal moment où on peut parler du christianisme, c'est dans les jeux de Noël. Dans mon enseignement, ça m'arrive de parler du christianisme, notamment aux grands élèves parce que c'est un phénomène d'histoire. Et je leur dis « je vais vous donner la façon dont moi je peux concevoir le christianisme ».

Je n'aime pas définir l'école Waldorf comme une école chrétienne. Il doit y avoir des professeurs qui vous diront que c'est une école chrétienne. Par contre, j'aimerais dire que le christianisme vive où il y a des Chrétiens.

Dans la perspective anthroposophique chrétienne, il y a l'idée que des différents courants de l'histoire d'humanité se fondent dans le christianisme, en particulier le courant bouddhiste, la compassion. L'idée de Steiner est que dans le Christ se convergent les courants liés à la sagesse, liés aux forces du cœur. Le Christ est en quelque sorte l'expression de cet être spirituel qui veut apporter à l'humanité l'image d'un dieu qui aime la vérité et les hommes.

29 septembre 2005

Retentissement sur les 2 journées de séminaire en juin, spiritualité laïque

R.B : Pour que ce soit une spiritualité laïque, il ne faut pas y avoir le mot dieu, ni divinité, etc. En même temps, laissons les choses : personne ne sait si dieu existe. Personne ne peut le dire. C'est un point d'interrogation et cela veut dire une ouverture. Mais si je dis "dieu", alors je me mets derrière un type de spiritualité. Pour moi, la spiritualité laïque, ça doit être quelque chose qui doit dépasser ça. A partir des paroles du matin et de l'exposé d'A. Dodrimont, je dis que par rapport à ce que je conçois de la spiritualité laïque, ce n'est pas une spiritualité laïque. La spiritualité laïque, c'est quelque chose où on ne peut plus nommer quoi que ce soit qui se référerait à une déité, une transcendance absolue. Ca reste de l'ordre de l'inconnu.

C.G : Beaucoup d'élèves disent la même chose : le mot dieu les arrêtent.

F.G : Certains nouveaux professeurs aussi. Ils n'arrivent pas à dire le mot dieu. L'un d'entre eux a posé cette question au collège de grandes classes "comment je fais ? Si je ne dis pas le mot dieu, ça vous pose un problème ?" On lui a répondu qu'"il n'y a aucun problème, tu fais comme tu le sens". Donc, quand il lit la parole du matin, au lieu de dire "l'esprit de dieu", il dit "l'esprit". Les paroles, qu'est-ce qu'elles cherchent à dire ? C'est la transcendance. Je dis aux élèves. Quand tu regardes le monde, ne t'arrête pas à ta première réflexion, il y a autre chose derrière. C'est ça qu'on veut dire aux élèves. Après ce qu'il y a derrière, on n'a pas l'autorité pour en parler.

R.B : S'il y a derrière, est-ce que c'est quelque chose qui préexistait ou est-ce que c'est quelque chose qui se co-construit dans le développement même de l'action humaine ?

F.G : L'anthroposophie, elle a un point de vue. Et moi, en tant que pédagogue, j'ai ma croyance et ma recherche. Ce que je partage avec mes élèves, c'est l'idée transcendantale. Et après, il faut laisser les élèves libres pour se positionner après.

C. G : il y a deux mouvements : dans la première partie, c'est le retour vers soi-même et la deuxième partie, c'est vers le monde. Il y a le mouvement entre intérieur et extérieur.

M.K : quels sont les enjeux derrière ça ?

J.D : les écoles, elles sont dans une phase où elles sont à la fois dans la continuation du modèle primordial, et en même temps, on voit une sorte de décalage par rapport aux consciences actuelles. J'ai été extrêmement sensible à ce qu'a dit A.D. Il y a d'un côté l'anthroposophie qui est une sorte de questionnement et d'éveil permanent de l'être et qui procède par une sorte de renvoi d'approfondissement de la question. Et l'école, on est à la fois dans la pédagogie du questionnement avec les élèves et en même temps, l'école doit prendre les options. L'école doit affirmer des choses. Et les paroles, c'est quelque part d'affirmer ce spirituel. Il a dit aussi que notre philosophie est d'essence chrétienne, mais d'un christianisme qui essaie de rejoindre l'humanisme universel. C'est très compliqué tout ça. Est-ce que les écoles Steiner sont chrétiennes ? Il répond plutôt non. Il dit qu'elles sont chrétiennes là où il y a des Chrétiens. Je trouve ça limpide. On ne trahit pas l'essence de la pédagogie si on essaie d'inventer d'autres formes. Ce qui est important c'est qu'on n'a pas accès à l'intériorité des élèves spontanément. Les paroles mettent en situation où ils se créent la possibilité de l'interrogation du religieux.

M.K : Dans ce feed-back, justement, les gens peuvent mettre des tas de choses différentes.

J.D : Je trouve que nos élèves, on ne peut pas dire qu'ils soient confessionnels. Ils se posent la question du religieux avec une position, quelquefois, très critique à l'égard du religieux. Mais je trouve ce qui est fondamental, c'est qu'à un moment, ils ont été mis dans des situations où ils se posaient la question du religieux comme étant une dimension essentielle de leur vie. Ils se posent la question de l'art, de la science et de la religion pour eux dans nos écoles. Je dirais que l'école traditionnelle ne pose pas ces trois questions.

F.G : Je ne verrai pas comme blasphématoire qu'un pédagogue réécrive des paroles du matin personnelles et les soumette à un collège, et que l'école vive "écoutez désormais, pendant un temps, on va éprouver ces paroles-là". (ex. les jeux de Noël). Ca montre l'ouverture de l'esprit. Quand on a fait (la réécriture du texte des jeux de Noël), il n'y a pas eu dans le collège une sorte de fermeture, mes collègues ont plutôt dit "OK, allez-y".

R.B : ça rentre vraiment dans ma conception de la spiritualité laïque : cette possibilité de laïciser la forme tout en conservant quelque chose qui est de l'ordre d'un questionnement spirituel. J'aimerais que tu nous envoies les versions (jeux de Noël), la version originale et la nouvelle version.

C.G : personnellement, ça ne me choquerait pas de voir des paroles réécrites ou autres choses. Mais ce qu'il y a dans ces paroles actuelles qu'on lit le matin, c'est qu'on voit bien les élèves, ils ne sont pas tous concentrés, mais il y a quelque chose qui les pose, qui pénètre…, il y a quelque chose. On ne peut pas dire au contraire.

F.G : il y a deux aspects de l'école : un aspect un peu sclérosé sur la tradition qui se trouve dans toutes les institutions, mais dans l'essence même de la pédagogie Waldorf, il y a le fait de réinventer à chaque instant des formes nouvelles. On devrait être capable de le faire. Est-ce qu'on y arrive ? Je ne crois pas, mais dans l'idéal de la pédagogie, il y a cette volonté créatrice.

R.B : Je ne suis pas d'accord avec H. Arendt quand elle dit que l'autorité est liée à la tradition. L'autorité d'un professeur n'est pas liée à son statut de professeur institutionnel, même au fait qu'il reproduirait une tradition, mais elle est liée à la présence. La présence, étant la congruence la plus complète possible entre ce qu'il est au fond de lui-même, notamment avec toutes ses interrogations spirituelles et ce qu'il fait et ce qu'il dit. C'est une présence instantanée dans le contexte qui lui donne l'autorité. Son autorité est sans cesse remise en question.

J.D : c'est complètement la conception steinerienne l'autorité.

R.B : L'autorité, pour moi, ça se fonde sur l'ouverture dans le présent. Même si ça peut avoir un fondement lié au passé, à la tradition, c'est toujours quand même une aventure. L'autorité est une aventure : ce n'est pas quelque chose qui est donné.

M.K : c'est le risque à prendre. C'est l'authenticité d'une relation humaine.

C.G : j'ajouterai un mot. C'est la rencontre avec une place, avec un élève. Malgré nos préparations, on ne sait jamais ce qui va arriver.

R.B : c'est ce qui fait l'intérêt, voire la joie. Elle résulte de cette aventure. La notion de spiritualité laïque me semble être une notion clé à bien définir avec les enjeux actuels de la modernité qui sont beaucoup plus liés à la fois à la déconstruction des grands systèmes symboliques et en même temps, au fait que le sens est de plus en plus donné dans l'action humaine, dans la co-construction du sens. Le sens est donné dans l'existentialité elle-même. On peut avoir un sens de la transcendance intra-mondaine qui n'est pas une transcendance extérieure au monde, mais qui est donné dans le développement du monde ("poéticité du jeu du monde" : Kostas Axelos)

M.K : une rupture avec la révélation…

R.B : Si on parle de la spiritualité laïque, j'ai l'impression qu'il faut aller jusque-là. Sinon, on reste dans une spiritualité de croyance.

J.D : Il y a d'un côté le corpus anthroposophique très riche qui est développé par Steiner, etc. et ce que les professeurs en font, et puis il y a l'expérience que les professeurs font avec les élèves au quotidien. L'appel au travail du professeur, à la création du professeur, c'est quelque chose de cet ordre-là : c'est une transcendance qui naît de l'expérience, ce n'est pas une transcendance qui est imposée de l'extérieur. Nos élèves n'ont jamais le sentiment qu'on impose des choses.

M.K : Si je me souviens bien de la formation que j'ai eue à Chatou, ce qui était très présent chez beaucoup de formateurs, c'était l'idée de "macro cosmos" et "micro cosmos" et les correspondants entre les deux. Chez l'homme, s'il y a certains aspects qui peuvent se développer comme, par exemple, le processus de "maturation du sujet", il doit y avoir quelque chose dans le cosmos qui correspond à cela. Si on s'adresse à dieu comme un être sans avoir une représentation, mais avec la parole simplement. … Le mot dieu, j'ai peur que ça puisse être mal compris et enfermant. On n'échappe pas à la connotation.

F.G : par la pensée, en tout cas, une certaine pensée dont parlait Steiner, on a la possibilité de relier entre tous les concepts qui existent. Il y a vraiment cette foi dans l'anthroposophie que si on n'arrive pas à faire, c'est simplement qu'on n'a pas encore fait le travail. Donc, quand on voit deux réalités qui sont très éloignées, par exemple, un arbre et une planète, le lien existe. Il faut juste arriver à le créer. On peut faire ça par la pensée. La même chose entre le bouddhisme et le christianisme, etc… Dans l'anthroposophie, il y a donc cette idée, cet optimisme qu'il y a un lien entre toutes ces choses. C'est finalement très difficile de s'enfermer dans quelque chose : on est tout le temps dans une activité d'essayer de relier les uns aux autres.

M.K : c'est cohérent malgré ses contradictions.

F.G : Quand j'enseigne la littérature à mes élèves, je n'enseigne pas la métaphore comme une sorte de luxe, mais comme une réalité spirituelle. Le poète, quelque part, il a des intuitions souvent justes qu'il a eu le courage de la métaphore, l'acte poétique : il a eu le courage de tisser un lien qui n'existait pas jusqu'à présent, mais ce lien il l'est, il n'est pas faux.

M.K : il faut cet optimisme.

R.B : un des éléments de la spiritualité laïque serait quelque chose qui va avoir affaire avec le poétique. La métaphore, c'est ce qui permet à l'esprit qui évolue dans le monde des concepts qui prend de plus en plus des distances à l'égard du sensible, la métaphore serait justement le pont entre le monde des idées et du sensible. C'est quelque chose qui permet au monde intellectuel de se retremper dans le sensible, de retrouver une force par le biais du sensible. Donc, la spiritualité laïque est éminemment poétique. C'est peut-être la caractéristique la plus fondamentale. Pour moi, la poésie, c'est un exercice spirituel. La spiritualité laïque serait quelque chose qui serait ancré dans cette façon poétique de considérer le monde.

J.D : comment et de quelle façon, on se situe par rapport à l'approche artistique et à l'approche spirituelle. Il y a aussi quelque chose de radical dans les écoles Steiner. Le pont, il est là. Steiner dit de devenir artiste, mais pas des prêtres. Quand il parle de cette dimension poétique, ça rejoint cet appel de Steiner "allez chercher le courant créateur artistique", pas celui des prêtres.

F.G : Finalement, c'est très symboliste comme vision du monde. Symboliste dans le courant symbolique en littérature, à savoir qu'on n'a pas à acquis la totalité de nos sens, non pas créé la totalité de la réalité, et c'est par un travail poétique qu'on peut reconstituer un monde qui va au-delà (Rimbaud, Baudelaire, etc.)

Discussion avec François Luffeyran, chercheur au CNRS

Franck : Le rapport entre sujet et objet dans les sciences : l'observateur est impliqué dans le phénomène quelque part… Cette idée n'est-elle pas au cœur de la pédagogie Steiner ? Marlis : L'art entraîne l'enseignement, au-delà de l'enseignement artistique dans la pédagogie Steiner. L'enseignement des sciences sous forme artistique ?

François : l'éclaircissement du sens de l'enseignement des matières scientifiques est l'un des enjeux des grandes classes des écoles Steiner. C'est-à-dire, arriver à l'accession à la conscience scientifique du monde. L'enjeu est de trouver une forme pédagogique où l'on accède à cette conscience. Probablement, quoi qu'on fasse, des choses proviennent de cet acquis déjà existant, mais ça peut être très différent si cela se fait de la part des enseignants en toute conscience. Là, la question du sujet est au cœur. Par exemple, j'ai découvert le livre d'Olivier Rey, L'itinéraire de l'égarement (Seuil, 2002). C'est un professeur des mathématiques. C'est un événement, à mon avis, dans la rigueur et dans l'identification de cette question. Ce livre commence : « c'est quand même étonnant, cet idéal de la Renaissance qui vient libérer l'homme de la tradition, le faire autonome, le conduire à la liberté. Comment ça se fait qu'on s'est perdu ? Et quand on a perdu cette clé, il faut parcourir cet itinéraire ». Il s'agit d'un enjeu « initiatique » : l'enjeu, indépendamment de la question de la société qui est finalement très liée, c'est de ne pas trop entamer le capital de la possibilité de relier le sujet à l'objet.

La question de l'art est apparue immédiatement. Pour que le sujet puisse se lier, il faut qu'il fasse des expériences « intérieures ». Pour qu'elles se passent bien, il faut que l'être humain soit impliqué dans les tous les plans, intellectuellement, physiquement et affectivement. On sent bien que cette expérience ne se réalise qu'en présence de ces trois plans. C'est d'ailleurs presque la définition de l'activité artistique. J'aime bien prendre l'exemple des mathématiques puisqu'elles semblent, apparemment, plus polaires que l'activité artistique. On prend souvent l'exemple archétypique qui est devenu incontournable du théorème de Pythagore. Ca passe par effectivement des choses qui sont physiques, de voir les choses, et ça doit aller jusqu'à vraiment l'expérience intérieure de l'épreuve. Donc, l'expérience de l'épreuve, de la certitude personnelle quin'estpastransmissible, n'a rien à avoir avec une transmission de savoirs. L'élève dira que « j'ai appris le Pythagore », mais ça n'a rien à voir avec une transmission de savoir puisque personne ne peut transmettre un concept à quelqu'un. Tout l'art est de mettre les conditions pour cette expérience de famille. Donc, c'est un art aussi pédagogique de faire ça.

René : est-ce que c'est le même rapport avec le concept de dieu ?

François : Avec l'idée de transcendance, il y a bien une partie qui n'est pas du domaine de l'objet. L'essentiel du monde n'est pas du domaine de l'objet. A partir de ce moment, c'est transcendant. C'est inaccessible à notre conscience et toujours en marge de notre conscience. La projection humaine de dieu, je la trouve importante et je la comprends historiquement, et ça a même un rôle encore à jouer, mais, ce n'est pas cette accession de dieu qui a matière pour moi.

René : en fait, c'était par rapport à notre recherche sur la « spiritualité laïque ». C'est-à-dire, de conjuguer et concilier en quelque sorte la conscience scientifique (qu'en est-il maintenant l'humanité ? avec sa dimension critique) et la réflexion critique sur ses aspects négatifs et de trouver un mode d'approche, une méthodologie dans l'enseignement qui s'appuierait complètement sur cet acquis, en valorisant cet acquis, mais en même temps, sur l'aspect critique en insistant sur l'idée d'expérience (au sens de « allumer le concept » dans l'esprit de l'élève). Comment allume le concept ? Quand un concept s'allume, on part sur un niveau de réalité…

François : qu'est-ce qui s'est passé ? Depuis la Renaissance, on a la démarche qui a posé d'emblée les bases de la science : il faut que ce soit une connaissance qui n'a pas besoin de l'homme, qui parle d'un objet qui est « indépendant » (pas au sens de la mécanique quantique). Le deuxième aspect, il faut que tout soit dans le local : dans l'expérience que je vois, il faut que la réponse soit exactement dans l'objet considéré. Tout l'environnement, toute la périphérie, tout est supprimé. Ce sont deux gestes fondateurs. Je crois qu'on n'aurait pas pu faire la science, on n'aurait pas pu découvrir car le monde devient tellement complexe dès qu'on réintroduit le sujet et la périphérie. Maintenant comme on a ces acquis, on peut peut-être y arriver. En tous les cas, si on n'a pas ce recul, on fait une chose très paradoxale, c'est qu'on va mettre des lois sur des phénomènes, des lois qui vont rendre vraiment l'objet au-delà de la loi naturelle, c'est-à-dire que l'objet scientifique est beaucoup plus objet que l'en est la nature et le phénomène. La conséquence, c'est vraiment de couper la possibilité d'expérience.

René : je crois qu'à l'époque de la Renaissance, il y avait aussi cette divergence entre experientia et experimentum. Experientia prenait justement en compte la dimension du sujet, et experimentum allait justement beaucoup plus dans le sens de l'objet. Cette dimension-là qui a eu le dessus et qui a abouti à une conséquence de science qui objectivise toutes les données du réel, en particulier, le vivant.

François : ce qui m'a frappé dans ma petite expérience de la pédagogie steinerienne, c'est qu'on a cultivé systématiquement le fait de faire l'inverse, mais en deux temps. Il faut bien faire une expérience et après, de voir le lien entre ce phénomène et ce qui se passe dans l'environnement. On ne peut faire le lien vraiment directement entre ce qui se passe sur la paillasse. En fait, il faut le mettre en parallèle et il résulte d'une expérience ou d'un vécu… (exemple de la période de la 11e). L'expérience prend une autre dimension et curieusement ça permet au sujet de se lier. Subitement, le sujet a été touché dans les différentes sphères, y compris affectives. Dès qu'on peut créer un lien, ça prend un sens et on n'étudie pas du tout les propriétés de… Il faut exposer les faits tels qu'ils sont. Il faut faire attention avec l'analogie.

René : en fait, il y a une reliance matérielle. Une extase matérielle liée à la prise de conscience de la reliance.

Jacques : il y a un vrai matérialisme dans notre démarche au sens où il y a une préoccupation d'éléments du monde en tant que tels. Pas du tout une recherche d'élévation ou de sublimation à partir des éléments.

René : quand on s'intéresse aux éléments tangibles, on est obligé de les approfondir. Et on sait bien qu'à un certain moment, ces éléments tangibles disparaissent, même dans les formules mathématiques. Quand on arrive à ce point, la reliance ne disparaît pas, mais elle s'affirme. Elle s'affirme dans quelque chose qui est de l'ordre impalpable, de l'inattendu et de l'ouverture. C'est la pleine reliance que j'appelle le « clair joyeux ». Mais, la nature peut broder, on peut broder le symbolisme, etc. On peut même tellement broder du symbolisme qu'on en fait tout un ensemble disponible à être inculqué d'une manière non expérientielle. Un système. A ce moment-là, on se coupe de quelque chose qui est radicale qui est justement d'en faire l'expérience.

François : le rapport entre la pédagogie et l'anthroposophie. Si on prend l'anthroposophie, on a la même chose avec le symbolisme ; on peut faire un objet de tout. Ce n'est jamais gagné d'avance. Je crois que chaque individu doit retraverser cette difficulté. Il est évident qu'on ne fait pas une pédagogie… Je crois qu'on a besoin d'un corpus de connaissance, y compris une réflexion sur l'être humain, de son lien avec l'univers, de ses différentes composantes. On peut dire que c'est présent dans la pédagogie Steiner, ces bases indispensables à la réflexion pédagogique. Ca n'empêche quand même qu'il faut arriver à refaire des expériences, aussi modestes soient-elles, pour la pédagogie, pour avoir quelque chose d'efficient pour le social. On voit par exemple avec les éléments dont on vient de parler, ces éléments dans les écoles Steiner, une des façon de parcourir, un des axes scolaires de l'apport des sciences : solide, liquide, gazeuse, la chaleur et la lumière. Et pour moi, il y a un lien évident avec l'anthroposophie. Ces clichés aussi ont des axes, ce n'est pas le seul, à reconstruire ce pont entre soi-même et l'objet, l'extérieur. Ca ne fait pas partie de ce qui est enseigné à l'élève, mais il me semble que ça doit servir de fil conducteur à la création sur le plan pédagogique : pas une histoire de cacher quelque chose afin de l'être sournoisement d'une dimension spirituelle, mais ça doit faire tous les objets possibles à partir d'une expérience qui conçoit le projet pédagogique…

Le gaz, le liquide, la chaleur, ce sont des choses qui font vraiment un lien entre une nature qui serait l'objet, une réalité en soi, et avec un intérieur. Je sens qu'il y a quelque chose de très important et de très universel. Je pense que c'est assez conscient chez les pédagogues qui construisent un plan pédagogique. C'est un des liens que je vois avec la science spirituelle, une démarche qui conserve l'acquis de la conscience scientifique qui se limitait à l'objet, et qui garde simplement un geste pour travailler sur cette relation sujet-objet et en faire une méthode avec de différents exercices de travail pour affiner ces choses.

René : la réalité humaine, comme la réalité matérielle, c'est le vide. Matérielle proprement dite, c'est presque rien dans l'univers. Si on fait le lien avec la notion de vide au sens spirituel, c'est-à-dire, faire en sorte que l'esprit soit réceptif de tout ce qui est, soit vide, c'est la méditation. Je vois un lien entre la réalité matérielle de ce qui est (vide) et la réalité psychique intérieure expérientielle que l'on aborde à travers, par exemple, la méditation qui nous branche, comme si ça nous branchait directement dans une perception directe avec ce vide qui est dans la réalité. En quelque sorte, un lien entre le vide « scientifique » et le vide spirituel. Le vide spirituel n'étant, en quelque sorte, qu'en écho au vide scientifique.

François : le paradoxe est que ce vide n'est jamais pris vraiment au sérieux, y compris par celui, par le scientifique qui reconnaît que si on regarde les choses d'un point de vue d'objet à point, on arrive au vide. Ca n'empêche, on n'en tire pas la conclusion. On est très handicapé à partir d'une formation scientifique pour faire ce lien. C'est là je pense qu'il y a quelque chose de filiation pour inventer une pédagogie, que ce soit dans le cadre steinerien ou d'autres, et trouver un geste qui permet à la fois de comprendre une matérialité, qui n'est pas pleine d'objets, mais qui est vide d'objets, qui est pleine de vécu intérieur…

La question de modèle, très délicate que je n'ai pas encore résolue, qui est une énorme entrave (exemple de François). Avec le matérialisme au sens classique du terme, j'ai l'impression que les sciences sociales sont en train de revivre un deuxième filtre par rapport au filtre qu'ont laissé les sciences naturelles, donc la question de l'objet. J'ai entendu parler que finalement, « tout ce qui est mon intérieur en moi, pensée, sentiment, est le fruit de mon interaction sociologique ». J'ai l'impression que nos jeunes, il va falloir reconquérir deux couches, par rapport à ma génération, moi, je n'étais « empoisonné » que par cette conscience d'objet, le modèle qui me coupe de la réalité, et eux, ils vont avoir avec ce formidable développement de « sciences sociales », on a objectivé des relations humaines, la guérison semble beaucoup plus dure. Il va falloir vraiment remonter à l'expérience intérieure. C'est-à-dire que la guérison en ce moment-là est encore plus aléatoire dans une démarche individuelle.

Franck : il y a quand même une grave crise des sciences dans la pédagogie Steiner parce qu'on est là pour beaucoup un vrai hiatus qui est en train de se créer. Autant, on arrive à faire un lien dans l'art et dans plein d'autres choses, autant dans l'enseignement des sciences, les professeurs se sentent démunis. Parce qu'il y a des programmes officiels qui vont de plus en plus dans le sens de l'enseignement de modèle, de fait, de quelque chose de matérialiste, et quand on parle de l'expérience de relier le sujet, ça demande du temps. Toutes ces expériences, si on veut les déployer dans le projet pédagogique et scolaire, ça demande du temps. Or, comme on a un programme officiel avec la préparation d'un baccalauréat, notamment les professeurs SVT, c'est plus fort parce que ça touche l'être humain que les profs de maths ou de physique, il y a véritablement deux façons de voir le monde et on ne peut pas faire autrement quand on est dans un lycée Steiner que d'aller vite parce qu'ils ont des notions très larges, immenses. Si on veut les faire faire des expériences, on est obligé de prendre sur les programmes. Donc, il y a un choix à faire. Il y a un vrai conflit idéologique.

François : pourquoi le modèle est un poison ? parce qu'il donne l'illusion d'objet et remplit l'interrogation, il comble l'étonnement avant qu'on les ne fasse vivre… L'art pédagogique est là.

René : c'est pourquoi ça ne nous conduit pas à une méthodologie pédagogique qui est de l'ordre de l'approche apophatique, une approche qui n'est pas dans l'affirmation, mais qui est sans cesse dans « ce n'est ni cela, ni cela ». Un questionnement permanent qui sans cesse va mettre du vide où il y a du plein. J'ai le sentiment que la science est fondée, en grande partie, sur la pensée affirmative. On apprend ça à nos élèves, et on ne leur apprend pas à douter fondamentalement, à dire « ce n'est pas ça, ni cela ». Est-ce qu'il n'y a pas quelque chose à trouver en pédagogie dans cette dimension qui est de l'ordre d'une pensée négative (l'enseignement bouddhiste, krishnamurtien) ? Comment on approche la question du vide par rapport à la question du plein ? Ca doit être très déstabilisant, très inconfortable de part et d'autre (professeur, élève).

Jacques : il y a une sorte de déconstruction du modèle abstrait, ensuite de passage parmi des zones intermédiaires de vacuité, pour ensuite une reconstruction non plus d'un modèle, mais d'une structure interne du phénomène tel qu'il peut exprimer une certaine cohérence humaine, un rapport d'une expérience intérieure avec la cohérence humaine.

René : ça veut dire que toute action de formation conduit à une autoformation ? Une reconstruction singulière. C'est le sujet qui fait cette opération.

François : la déconstruction, elle réside dans l'écoute. A un moment donné, on arrête, on classe, et on écoute. En plus, quand une idée apparaît, ça rejoint toujours l'autre. Ca n'a rien à voir avec une pensée subjective au sens usuel du terme. Sinon on n'arrivera jamais à communiquer avec l'autre.

Jacques : la spiritualité libre dans les écoles Steiner, quel rapport avec le christianisme ?

François : Il semble que les enveloppes dans lesquelles on pratique la pédagogie Steiner est relativement chrétienne. Il y a dans la religion chrétienne un trésor qu'il faudrait suivre en pédagogie. La raison d'insister entre la théosophie et l'anthroposophie, elle est sur cette question, du rôle de Christ. Comment s'opère ce suivi en fonction de la spiritualité spécifique dans les civilisations orientales ? (Japon, Corée, Chine, pays musulmans) Notamment pour la pédagogie Steiner instaurée dans ces pays ? L'anthroposophie, spécifiquement, a à mettre un contenu sur quelque chose qui relève du mystère dans la religion chrétienne. Le mystère relève peut-être d'un maillage entre la matière et quelque chose de l'ordre de l'esprit, mais qui en fin de compte échappe à notre entendement. Il se peut que l'apport de la spiritualité dans la civilisation orientale réanime notre désir de spiritualité en Occident.

Marlis : le sujet inauguré dans le christianisme, n'est-il pas mis en danger par la modernité, notamment par la demande « utilitariste » de plus en plus évidente dans le libéralisme ?

Franck : finalement, le christianisme n'existe pas vraiment dans les écoles catholiques ? Il faut réinventer quelque chose qui permet de lutter contre ce libéralisme de l'utilitarisme humain.

Marlis : ça existe déjà un peu en économie, par exemple, dans l'économie solidaire.

Franck : l'école Steiner serait-il par son questionnement humaniste, une alternative au libéralisme ?

Jacques soulève la relation entre la « non compétitivité » de l'autoformation et la fraternité chrétienne.

François : ce qui est remarquable, notamment, à propos des chefs d'œuvres, c'est de voir des jeunes parler d'eux-mêmes à partir de leur objet. Ils peuvent arriver à une sorte de pensée méditative dont pourrait s'inspirer nombre de scientifiques à propos de leurs pratiques professionnelles.

Franck rappelle que Jean-Marie Pelt avait beaucoup insisté sur l'importance de la sensorialité en pédagogie.

Jacques : Dans la pédagogie Steiner, au-delà de la sensorialité, on s'efforce dégager la multiplicité du sens dans la transmission des connaissances à travers les différentes disciplines. Ceci se manifeste par une intensification des phénomènes primordiaux, du rapport au corps et de tout ce qui fait sens (pensée, émotion, perception, etc.)

Les huit chercheurs sont : Sunmi Kim (qualifiée MCF, chercheuse de terrain, EXPERICE), Christian Verrier (MCF Paris 8, EXPERICE), Marlis Krichewsky (chercheuse-praticienne, DESS Aix-Marseille, EXPERICE)), René Barbier (professeur en Sciences de l'éducation, directeur scientifique, EXPERICE) ; Céline Gaillard (professeur d'arts plastiques, Ecoles Steiner La Verrière), Jacques Dallé (Fédération française des Ecoles Steiner-Waldorf), Frank Gardian (professeur de français, école Steiner de Chatou), Philippe Jarre (parent d'élève de l'école de Steiner de Chatou).

* sur cette problématique générale de la recherche-action existentielle et transpersonnelle, voir le cours en ligne de René Barbier qui a créé cette voie de recherche (utilisez Safari ou Mozilla comme logiciels )

René BARBIER
Page personnelle de René Barbier
Professeur émérite des universités en Sciences de l'éducation (université Paris 8) Fondateur de l'Institut Supérieur des Sagesses du Monde (ISSM) en ligne. Conseiller scientifique du Centre d'Innovation et de Recherche en Pédagogie de Paris - CIRPP- (CCIP). Membre du Conseil d'administration du Centre International de Recherches et d'Etudes Transdisciplinaires (CIRET)

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