Depuis une vingtaine d'années, les chercheurs en sciences de l'éducation se sont préoccupés, non seulement de l'acquisition des connaissances, mais de la façon dont ces connaissances sont intégrées en fonction des établissements dans lesquels elles sont proposées (« effet d'établissement ») et des habitus liés aux classes sociales d'origine des élèves.

La dimension affective a réussi à faire une timide apparition dans l'interprétation des sociologues de l'éducation. Ce que les « pédagogues » opposent depuis des lustres aux « républicains » de l'école – le rapport psychoaffectif et relationnel – dans l'acquisition efficace des savoirs, a semblé être pris en compte pour un temps.

Aujourd'hui, la visée républicaine revient en force. On s'interroge gravement sur l'efficacité de l'école, en insistant sur le « socle commun » fait de « savoirs » légitimés et en laissant de côté les « TPE » trop axés sur les intérêts pédagogiques. On peut en voir une manifestation dans l'implicite d'un colloque proposé par certains chercheurs de l'université Paris 8, l'AECSE et l'IUFM de Créteil.

En effet, on peut lire dans la problématique de ce colloque (extraits) :

L'école moyenne : disciplines, savoirs et curriculums

"Devenu unique, le collège a proposé un enseignement qui s'adressait à tous tout en ne sacrifiant rien d'une formation intellectuelle de haut niveau, mais sans repenser la façon dont se construisent, se distribuent et s'évaluent les savoirs scolaires quand le public concerné n'est pas de plain-pied avec les attentes académiques. Et ce alors même que leur acquisition fait appel à des attitudes, des démarches qui ne s'acquièrent pas qu'à l'école, mais, de manière très différenciatrice, dans les familles et les autres contextes de la vie sociale. La scolarisation de tous les élèves à l'école moyenne, et de plus en plus jusqu'au terme de celle-ci, suscite de nombreuses tensions tant chez les élèves que chez les enseignants : comment maintenir le niveau sans renoncer aux objectifs d'égalité et de démocratisation ? La crise générale des valeurs de connaissance se double, au collège, d'une difficulté spécifique à définir les finalités et les modalités des apprentissages d'une école moyenne. Comment, dans cette situation, définir une culture commune prenant en compte les différences de population scolaires et incluant des formes de pensée et des usages du langage écrit et oral, parfois trop rapidement identifiés à des formes de savoirs académiques alors qu'elles sont nécessaires à tous les élèves, non seulement pour maîtriser les différentes sources de savoir, mais aussi pour appréhender et comprendre le monde actuel ?

Est-il possible, et si oui comment, de faire simultanément accéder à des savoirs communs et aux postures et processus cognitifs permettant de penser le travail scolaire au-delà de la seule acquisition ponctuelle de ces savoirs et des procédures, elles aussi très contextualisées, qui les mettent en œuvre ? Que privilégier, si la double exigence n'est pas tenable ?

Devant la difficulté de garder des objectifs ambitieux dans l'ordinaire des situations de classe d'établissements massivement fréquentés par des élèves de milieu populaire et très populaire, les solutions adoptées localement sont souvent des compromis qui aménagent aussi bien les programmes prescrits, les formes de travail, les emplois du temps des élèves et les contenus enseignés, que la composition des classes ou l'évaluation des productions d'élèves. Comment se font ces adaptations ?

Que sait-on des effets de celles qui touchent les formes mêmes de présentations des contenus par le biais des dispositifs tels que les itinéraires de découverte, les diverses variantes de projets, etc. ? Que modifie-t-on quand le curriculum disciplinaire s'inscrit dans des formes adaptées au public, comment évaluer alors les apprentissages ?

Le souci de prendre en compte la motivation des élèves n'a-t-il pas conduit à abandonner des enseignements pourtant fondamentaux ? N'a-t-on pas été conduit à revisiter au rabais les programmes nationaux, voire à relativiser les savoirs disciplinaires ? Avec quels effets sur les élèves à la fin du collège ? Peut-on évaluer les savoirs effectivement enseignés, l'écart local entre curriculum prescrit et curriculum réalisé ? Mais une autre forme d'adaptation réside dans la critique des savoirs universels et l'introduction de savoirs et connaissances plus particularistes. Surgissent alors d'autres questions : dans quelle mesure les programmes et modes d'enseignement doivent-ils tenir compte des cultures juvéniles désormais très présentes dans les établissements ? De quelle aide peuvent être les didactiques pour définir et réaliser des objectifs cognitifs accessibles et ambitieux ? Que sait-on des réappropriations locales des théories didactiques et d'apprentissages ?

Sont-elles des facteurs de démocratisation et d'aides aux apprentissages ou contribuent-elles à installer durablement des malentendus sur les objectifs du travail scolaire ? L'utilisation des TICE est-elle ici une aide et, si oui, de quelle nature ?"

Construction / déconstruction du collège unique : les enjeux de l'école moyenne - Appel à contribution (voir AECSE :)

Les textes en gras, ici sous ma plume, soulignent assez bien, implicitement, la critique larvée d'un courant de pensée pédagogique qui mettait l'accent sur la réalité scolaire au détriment d'une idéalité cognitive liée à l'héritage culturel légitime. On y constate l'approbation de la culture des « savoirs académiques » nécessaires – dit le texte – pour un « école moyenne ».

La prise en compte des « motivations des élèves » conduirait à « abandonner des enseignements pourtant fondamentaux » par une pratique de « rabais des programmes nationaux » et de relativisation des « savoirs disciplinaires ». L'intérêt pour les savoirs plus singuliers qu'universels et abstraits est critiqué en le réduisant à une simple mise en œuvre des « cultures juvéniles » éloignées d'une réalisation des « objectifs cognitifs et ambitieux ». Même l'utilisation de plus en plus évidente des Technologies de l'information et de la communication est mise en doute, dans un même esprit.

On sait que toute cette argumentation a largement été déjà réfutée, notamment par André de Peretti, dans "pour l'honneur de l'école".

Loin de nous l'idée que la recherche en sciences de l'éducation ne devrait pas s'interroger sur toutes les formes de pratiques et de théories pédagogiques. La question du "sens de l'éducation" demeure entière aujourd'hui, comme hier. On aimerait que ce désir de connaître fût également appliqué aux néotraditionnalismes pédagogiques qui reviennent en masse parmi les enseignants et les chercheurs en éducation, au détriment des effets d'émancipation en rapport avec les pédagogies actives. Le fameux « socle de connaissances » demande vraiment à être discuté (J.Ardoino).

On sait que l'opposition existe bel et bien entre les « républicains » et les « pédagogues », comme un colloque universitaire sur le web le démontre amplement. Mais la question n'est pas tant à maintenir coûte que coûte cette division que de tenter une élaboration d'une « pédagogie transversale », sorte de tiers inclus dans une nouvelle logique qui ne ne se cantonne plus à la logique d'Aristote.

A l'heure d'aujourd'hui, l'académisme est bien en marche, que l'on se rassure ! Même dans un département naguère d'avant-garde des sciences de l'éducation, à l'université Paris 8, on ne trouve plus un seul cours sur les pédagogies actives et pléthore, par contre, d'enseignements de sociologie et autres savoirs académiques, Comme nous le disait Guy Berger, dans une conversation privée analysant cette dérive conservatrice, nous allons vers le passage du « rapport au savoir au savoir au rapport » ! en suivant ainsi une injonction habituelle dans la soldatesque attitude.

René BARBIER
Page personnelle de René Barbier
Professeur émérite des universités en Sciences de l'éducation (université Paris 8 jusqu'en fin 2012, honoraire depuis) Fondateur de l'Institut Supérieur des Sagesses du Monde (ISSM) en ligne. Conseiller scientifique du Centre d'Innovation et de Recherche en Pédagogie de Paris - CIRPP- (CCIP). Membre du Conseil d'administration du Centre International de Recherches et d'Etudes Transdisciplinaires (CIRET)

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