• Propos préliminaires

Depuis les lois de Jules Ferry - moment charnière de l'histoire de l'éducation en France par sa portée politique et sa valeur symbolique - deux missions ont toujours été assignées aux enseignants de l'école publique [1] . L'une concerne la transmission des savoirs. L'autre s'attache à intégrer ces derniers dans une communauté nationale à la fois espace territorial, espace symbolique d'appartenance, et système politique. Cette seconde mission a davantage valeur d'acculturation (et donc d'éducation).

Le lieu où très concrètement tout se noue et se joue, c'est la classe à l'occasion du face à face pédagogique entre enseignants et élèves, sans négliger les qualités d'accueil, d'encadrement, d'écoute et de dialogue avec les élèves dans l'établissement. Qualités qui contribuent de façon essentielle à la vie en milieu scolaire, et qui agissent indirectement sur le face à face pédagogique comme le climat sur les résultats du travail du jardinier.

La question centrale dans cet article, porte sur les conditions de réussite de ce face à face pédagogique dans la situation éducative. Celles-ci sont fonction de la pratique pédagogique de l'enseignant, de la façon dont il va concrétiser au quotidien le projet dont il est porteur :
une pratique qui tend vers un transmettre-apprendre
une pratique inscrite dans un dispositif pédagogique
une pratique faite d'interactions enseignants-apprenants
une pratique influencée par des références et des valeurs culturelles, des représentations du monde, des autres et de soi, des modèles d'action, des façons de faire propres à chacun
une pratique qui s'insère dans l'environnement de la communauté éducative dont l'enseignant est un des éléments.

Refusant de surfer sur les controverses et débats nés d'une actualité brûlante relayée par les médias, nous nous sommes donné le temps d'en comprendre les implications profondes. Notre visée est de rendre compte de ce qui constitue, à nos yeux, les enjeux essentiels et les conditions minimum d'un projet pédagogique ouvert sur l'avenir. Pour nous il ne s'agit pas seulement d'une adaptation à l'ordre établi ni même à des changements qui, pour une grande part restent imprévisibles. Il s'agit de donner aux enfants une éducation leur permettant d'avoir prise sur le changement. Dans ces conditions, la référence à l'expérience et aux valeurs passées ne suffit plus à elle seule à fonder un tel projet.

Comme tout un chacun, nous avons été élèves. Nous nous sommes aussi ennuyés à l'école. Mais – comme d'autres – nous avons eu la chance de rencontrer quelques enseignants passionnés autant qu'exigeants. Des enseignants que nous avons admirés, qui ont déclanché en nous une soif d'apprendre, qui ont su nous ravir en faisant vivre les savoirs qu'ils avaient pour mission de nous transmettre. Beaucoup plus tard, c'est à partir de la fréquentation d'un même département des sciences de l'éducation que nos parcours se sont croisés. L'un de nous deux a fait une carrière au sein de l'éducation nationale de surveillant de lycée technique en province à conseiller principal d'éducation dans plusieurs lycées parisiens. L'autre, psychosociologue dans le champ éducatif, a été enseignant et formateur plus de vingt ans à l'université dans des départements de sciences de l'éducation auprès d'un public d'étudiants et d'adultes.

Pour commencer, nous recadrerons d'abord les débats actuels à partir d'une mise en perspective historique. Ensuite, nous chercherons à comprendre ce qui travaille en profondeur les points de vues antagonistes au sujet de la crise actuelle - points de vue qui sous-tendus par des modes de pensée radicalement différents. Ceci devrait nous permettre de mieux clarifier le projet que nous proposons et la refondation des valeurs qu'il présuppose. Enfin nous chercherons à traduire ce qui précède dans le faire pédagogique, à l'occasion du face à face enseignants apprenants dans la situation de classe et des conditions minima pour nous de sa réussite.

1 – De l'Instruction Publique : acte fondateur de Jules Ferry à sa mythologisation

Pour Jean Michel Gaillard [2] , les travaux des historiens de l'éducation convergent pour montrer que les lois de Jules Ferry, en leur temps, n'ont pas changé grand chose dans le fonctionnement de l'école public et rien dans les lycées. Par contre elles ont provoqué, jusque dans les familles les plus modestes un acte de foi en l'instruction, un acte de foi partagé par les instituteurs très souvent originaires des mêmes milieux. Désormais, avec le talent, celui qui peut sommeiller dans chaque enfant du peuple, ce talent que les maîtres avaient pour mission essentielle de repérer et de favoriser, il devenait possible de s'élever sur l'échelle sociale grâce à un travail acharné. Cette vision partagée et confirmée par l'expérience de ceux qui avaient mérité de l'école de la République, fondait la légitimité des maîtres, les auréolait de prestige. Les autres, ceux qui avaient démérité, dont personne ne parlait, se taisaient. Ils retournaient simplement aux travaux des champs qu'ils n'avaient jamais complètement abandonnés dans une société encore très largement rurale ; ou ils entraient en apprentissage. Par ailleurs, et c'est important de le souligner, cette légitimité des maîtres et d'un système éducatif autoritaire était confortée par des valeurs d'obéissance et de respect de l'autorité propres à une société aux valeurs morales conservatrices (valeurs dont se réclament toujours une fraction du corps social et du corps enseignant tenants d'un certain ordre moral).

Par ailleurs ces maîtres - les hussards noirs de la République comme on les a appelé à juste titre - devaient éradiquer définitivement les particularismes des identités régionales. A la place, ils devaient conforter une identité nationale fondée à la fois sur des valeurs, une histoire, une langue commune, et un même sentiment d'appartenance à une nation, une patrie commune, dans la perspective d'une reconquête territoriale : celle de l'Alsace et la Lorraine. Ils parachevaient par là ce que la Révolution avait initié en 1789.

Ces deux missions d'enseignement et d'assimilation dans une communauté nationale de destins, transcendant les communautarismes locaux et régionaux (sans que ceux-ci disparaissent), l'Education Nationale (qui a remplacée l'Instruction Publique en 1946) les a menées à bien et les a poursuivies, dans un relatif consensus, jusqu'au début des années 60 et tant que le moteur économique d'intégration et d'ascension sociale des "trente glorieuses" a joué son rôle.

Aujourd'hui, les mentalités ont profondément évoluées, et les problèmes d'une société incertaine d'elle-même, fragmentée, multiculturelle et multi-ethnique, fortement urbanisée, contradictoire et en panne d'intégration socio- économique ont fait irruption dans l'institution scolaire. Pour en prendre la mesure, il suffit de regarder une cour d'école d'une ville moyenne ou d'une bourgade, de pénétrer dans un collège ou dans un lycée, d'interroger les enseignants. Aujourd'hui, le consensus qui prévalait au temps de Jules Ferry entre le ministère de l'Instruction Public, les enseignants, et les forces vives de la nation a volé en éclats et l'Éducation Nationale est en crise [3] . Pourtant, la référence à Jules Ferry, une référence incantatoire et ritualisée à son héritage, reste de mise dès qu'une « menace » de changement se profile à l'horizon.

Depuis la réforme des collèges, les débats ont été récurrents à propos de réformes à entreprendre ; mais ils sortaient rarement du cercle des spécialistes et du milieu professionnel. Ce n'est plus le cas depuis 2001. Ils sont devenu un enjeu national et occupent largement l'espace médiatique qui s'en fait le relais. Ils donnent lieu à une radicalisation des points de vues entre conservateurs tenants d'une modernité d'un autre âge, et modernes en appelant à une modernité contemporaine. Sans remettre en question l'intérêt de ces débats, il nous parait essentiel de mettre en lumière les deux conceptions du monde qui sous-tendent en profondeur la radicalité des oppositions. Ces conceptions se construisent lentement, comme réponses ayant force de conviction avec le temps, à partir et à propos des contingences de la relation de l'homme avec la nature et de sa place dans le jeu du monde (Kostas Axelos) [4]. Elles sont comme ces courants océaniques des grandes profondeurs. Ils restent invisibles mais leurs effets sont considérables.

La conception la plus ancienne, héritée du 17ème 18ème siècles, est une conception mécaniste des rapports de l'homme à la nature. Au 17ème siècle Descartes fonde le paradigme de la science expérimentale et l'ordre de la raison. Il impose une vision de la nature réduite à une matière observable et manipulable en même temps qu'il réfère l'existence de l'homme à lui même dans son célèbre cogito ergo sum. Ce « je pense donc je suis » a valeur anthropologique universelle. Pour la conscience de son époque, il confère une souveraineté suprême, à l'égal de Dieu, à la conscience humaine. En même temps, il opère la dissociation totale entre cette conscience et l'univers naturel. Les philosophes du siècle des lumières en tireront les conséquences en élaborant une vision émancipatrice de l'individu (Les Droits de l'Homme), rationaliste, universaliste, matérialiste. Mais cette vision reste celle d'un individu pensé abstraitement, un individu sérialisé (au sens de la sociologie quantitative). Cette vision héritée, confortée par les progrès matériels et émancipatoires de l'homme (en dépit de deux guerres mondiales), parait cependant, aujourd'hui, incapable de prendre en compte les mutations et les défis nés des changements mêmes qu'elle a induit, en particulier la conscience de la singularité du sujet et de son libre arbitre avec comme ombre portée la perte du sentiment d'appartenance et le consumérisme.

La seconde conception est contemporaine. Elle émerge dans le courant du 20ème siècle avec la remise en cause des « certitudes » des sciences positives du 19ème siècle, autant dans les sciences de la nature que dans les sciences de l'homme. C'est une conception systémique de la nature, de l'homme et de sa relation à son environnement. Elle se fonde sur un nouveau paradigme : celui d'un univers complexe comportant de l'incertitude et de la méconnaissance, évolutif, et dont l'homme fait partie. Cette nouvelle conception implique une rupture radicale avec la dissociation entre conscience et univers naturel introduite par Descartes. Elle ne s'inscrit plus dans un universalisme abstrait mais concret (Miguel Benasayag 2004) : l'objet pensé doit toujours être référé à la situation qui l'inclus. S'agissant de l'individu, ce dernier doit être pris en compte dans sa singularité de sujet : mais une singularité tissée d'appartenances collectives qui en font un être en relation et en co-évolution.

• Refonder le projet éducatif

En cohérence avec ce qui précède, la refondation du projet éducatif de l'EN implique, pour nous, l'épanouissement des potentiels de l'être humain en devenir, pris dans sa singularité et à la fois relié à lui-même, aux autres, au monde naturel et au cosmos dont il fait partie [5] .

La dynamique du projet éducatif qui en découle, privilégie l'émulation dans la coopération plutôt que la compétition de chacun contre tous, le développement de la responsabilité personnelle en relation avec des règles partagées et fondées collectivement, plutôt que la soumission à un ordre établi hétéronome imposé autoritairement.

Enfin la démarche pédagogique éducative doit être centrée à la fois sur la transmission des savoirs et savoirs faire et leur acquisition par les élèves, en même temps que sur leur développement : en particulier le développement de leurs capacités potentielles à apprendre tout au long de leur vie et d'en avoir le goût.

Comme nous l'avons dit en introduction à propos de notre projet, le sens politique de cette démarche n'est plus seulement d'adapter des élèves à la réalité d'un monde déjà là dans une perspective utilitariste, mais de développer la créativité et la confiance en soi d'êtres humains en devenir en référence aux enjeux sociétaux qui se dessinent dans un monde changeant. Un monde dont on sait que de toute façon il reste partiellement imprévisible.

2 – Transmettre-Apprendre

Dans la pensée héritée, transmettre et apprendre sont considérées comme des activités abordées séparément. La fonction de l'enseignant est d'abord celle d'instruire, de transmettre des savoirs et de vérifier leur acquisition par l'élève. L'élève, lui, est là pour recevoir l'enseignement (Petit Robert). Les enseignants savent bien, par expérience, qu'il n'en est pas ainsi ; du moins ceux qui ne se limitent pas à être des instructeurs, et ils sont nombreux. La volonté de l'enseignant doit rencontrer la volonté d'apprendre de l'élève. Si ce n'est pas le cas, si l'élève ne participe pas activement, s'il ne fait pas preuve de bonne volonté, l'acte pédagogique se limitera au mieux à une inculcation des savoirs, une simple mémorisation sans véritable appropriation. C'est pourquoi, dans la perspective pédagogique qui est la nôtre, celle d'un « transmettre apprendre » qui lie enseignants et apprenants, il nous paraît judicieux de nous intéresser d'abord à la dimension des apprentissages pour sa meilleure prise en compte dans la perspective de la transmission qui est traditionnellement celle des enseignants, celle à laquelle ils ont été formés.

• Qu'est-ce qu'apprendre ?

Apprendre : rien de plus naturel ! Ce processus d'apprentissage commence à la naissance. Jusqu'à leur arrivée à l'école, apprendre, pour les futurs élèves a d'abord été une école de la vie [6] : une succession d'activités dans laquelle ils ont été engagés et dans lesquelles ils se sont engagés. La logique de l'école de la vie est une logique foisonnante. Ses contraintes sont anarchiques, laissant de larges espaces de liberté, d'opportunités. Elle favorise l'autonomie, la découverte dans l'expérimentation, la rencontre des autres et du monde à travers une multitude d'interactions. S'agissant de la phase préscolaire qui correspond à cette école de la vie, il nous parait important d'insister sur 3 points :
Sur la force du désir chez l'enfant, toujours renouvelé, à la fois source jaillissante et soif inextinguible de se construire comme « grand », ceci dans le mouvement même de conquête d'un monde de plus en plus vaste, un désir qui sous-tend une curiosité inlassable, une envie et un plaisir d'apprendre. Un plaisir qui naît de la satisfaction immédiate pour lui dès qu'il a réussi, dès qu'il a surmonté un obstacle, franchi une étape, dès qu'il s'est approprié une parcelle nouvelle d'autonomie. Un plaisir qui renforcera son désir d'apprendre.
Sur la constance de l'effort dans l'activité et de l'attention portée à l'activité poursuivie. Constance et attention qui se renforceront au cours du temps à l'occasion d'un retour spontané à ces activités tant qu'elles ne sont pas suffisamment maîtrisées, tant que l'enfant conservera de l'appétence à les poursuivre, à mieux les maîtriser.
Sur la nécessité pour l'enfant du regard de l'autre, d'abord celui des adultes (un regard d'encouragement, d'approbation, ou même critique) ; ensuite et un peu plus tard, celui de compagnons de jeux. Il en a besoin comme les plantes de lumière pour croître. Il se nourrit de ce regard posé sur lui. Paradoxalement, ce regard s'il est chaleureux, encourageant, renforce sa confiance en lui, son estime de soi, et lui permet de faire progressivement l'apprentissage de la solitude (qui n'a rien à voir avec l'isolement qui est une privation de quelque chose [7] ).

Apprendre, dans cette phase préscolaire, pour les enfants, c'est construire des savoirs expérientiels en même temps qu'ils construisent leur identité plurielle avec ces savoirs.

En rentrant dans l'institution éducative, les enfants vont se trouver pris en charge en même temps que contraints à s'intégrer dans un système collectif pensé, organisé, planifié pour eux mais sans eux. Un système qui s'impose à eux, qui leur fait subir une violence en les contraignant à faire abstraction de leurs désirs [8] . Un système dans lequel les apprentissages naguère expérientiels et spontanés deviennent principalement intellectuels et collectifs. Un système dans lequel les enfants sont un objet constant d'évaluation par les enseignants. Un système dans lequel le processus de comparaison sociale fonctionne en permanence. Un système qui consciemment favorise la compétition et inconsciemment produit de la ségrégation en déstabilisant les enfants les moins adaptés au système, en renforçant leur manque de confiance en eux, allant jusqu'à tuer en eux le désir d'apprendre [9] . Il n'empêche, s'agissant des apprentissages formels à l'école, au collège ou au lycée, apprendre reste une expérience globale qui mobilise l'apprenant. Apprendre ne se réduit pas à mémoriser des savoirs livresques, à les restituer à la demande. Il n'y a pas imprégnation du savoir sur la personne passive. Le savoir que chacun élabore reste un savoir expérientiel qui l'affecte, si peu soit-il, et parfois le bouleverse. Sachant cela, il n'en faut pas moins que la volonté de l'enseignant rencontre le désir d'apprendre de l'enfant aussi bien que de l'adolescent et qu'il capte leur attention. L'enseignant doit être un passeur de savoir : enseigner lie l'enseignant à l'apprenant car dans le procès éducatif les deux sont actifs. L'art d'enseigner dans cette perspective serait-il celui de savoir dramatiser les savoirs, une dramatisation faite d'énigmes à résoudre, de défis à relever, de suspense à entretenir ?

• Qu'est ce qu'enseigner et à quelles conditions l'enseignant fait-il autorité [10] ?

Pour l'enseignant, faire autorité, c'est être reconnu, légitimé par les autres : sa hiérarchie, ses collègues, mais, surtout par ses élèves. Pour Georges Steiner [11] , enseigner, dans sa forme la plus noble à l'exemple de Socrate, c'est – pour un maître – instruire un disciple. La renommée du maître attire les disciples. Il fait autorité, ce qui signifie qu'il est un exemple à suivre [12] . On peut dire que maître et disciples se choisissent mutuellement. Ils le font à partir d'une passion exigeante partagée, celle de la connaissance. L'enseignement du maître est toujours oral (même si l'écrit peut être un support qui nourrit la pensée ; aussi bien qu'une trace, l'empreinte d'un cheminement intellectuel). En effet l'écrit arrête le discours, il l'immobilise, il fige le libre jeu de la pensée. La parole, contrairement au texte lu, est mouvement, mouvement de la pensée du maître, qui par un effet d'ébranlement, va mettre en route la pensée des disciples. La parole en même temps qu'elle désigne, qu'elle montre ou démontre, est présence et processus d'influence (de persuasion comme de menace). Elle donne vie aux savoirs en les médiatisant (dans le sens fort où la fonction de médiation pédagogique est au cœur de la pratique de l'enseignant). A l'Éducation Nationale, les enseignants et les élèves ne se choisissent pas. D'autres le font à leur place. Il n'empêche, en situation pédagogique, enseigner (comme du temps de Socrate) c'est toujours capter l'intérêt de l'autre et son attention pour l'influencer. C'est captiver les élèves par une présence rayonnante qui les illumine, et par une parole « habitée » qui les touche, qui les transporte.

De son coté Philippe Meirieu [13] – à propos de la transmission des savoirs culturels à l'école – commence par s'interroger sur : Comment construire ces savoirs avec des enfants qui ne partagent plus de culture commune implicite sur la quelle greffer ces savoirs ? Une absence de références commune due à leurs origines multiculturelles, absence de références culturelles implicites y compris le plus souvent avec leurs enseignants. Il propose donc (dans une approche quasi ethnographique) de commencer par questionner ces élèves pour faire émerger le savoir de sens commun propre à chacun. Puis dans un deuxième temps d'en dégager les préoccupations partagées. Pour enfin élaborer un savoir scolaire sur lequel les rassembler : un savoir dont l'apprentissage est l'occasion de construire une nouvelle identité commune qui ne soit pas exclusive de leurs différences. Dans un deuxième temps Philippe Meirieu – rejoignant là Georges Steiner - insiste sur la nécessité de sortir de la logique instrumentale et du dogmatisme de la culture scolaire. Il faut, dit-il, pour l'enseignant, se soucier de donner vie à ces savoirs. Il s'agit aussi de susciter l'intérêt, la curiosité, et de capter l'attention de l'élève et pour cela, de dévoiler le processus de construction de ces savoirs, tout en se mettant au niveau culturel des élèves. Pour lui, ceci revient - et c'est fondamental - à substituer au discours savant explicatif, la logique narrative du récit (ou du moins savoir jouer de l'un ou de l'autre). Le récit, en situation pédagogique, n'est ni description historique (au sens de cette discipline), ni épistémologie (discours sur la vérité des connaissances scientifiques). C'est une fiction pédagogique qui permet à l'enfant de se situer dans une démarche de quête. Il découvre ainsi qu'une connaissance n'existe pas en soi, qu'elle est construite par quelqu'un qui la cherche, qui rencontre des obstacles, qui chemine à tâtons avec pour seul fanal sa question, que d'autres peut être sont aussi porteurs de la même question, et que sa curiosité insatiable le pousse à continuer, animé du désir d'apprendre et de savoir. Dans cette perspective il se réfère, à titre d'exemple à l'enseignement dans les cultures traditionnelles, en Afrique et au Tibet par exemple. Un enseignement fondé sur des approches narratives mobilisant l'imagination, nourrissant le sens, qui permet l'identification et dans un même mouvement la construction de son identité par l'apprenant.

Cependant, si enseignants et élèves sont actifs dans ce processus complexe d'un transmettre-apprendre, leur relation reste inégalitaire. L'enseignant est seul à porter la responsabilité de tout mettre en oeuvre pour faire aboutir le procès éducatif. C'est bien la volonté et la passion de l'enseignant qui doivent ébranler, mettre en mouvement, le désir d'apprendre chez l'apprenant. Pour cela, avant "d'entrer en scène", de se retrouver en situation, il doit préparer son intervention et, du même coup, se préparer. Avant que la situation éducative se concrétise, que le rideau se lève après la sonnerie qui fait office des 3 coups, cette situation est déjà investie affectivement et sur le plan de l'imaginaire par tous les protagonistes concernés : enseignants et apprenants. Par contre, seuls les enseignants seront concernés par la préparation de leur intervention dans une anticipation de la situation à venir. C'est à dire par un faire comme si. Tout en sachant bien, en situation, que l'activité propre à un transmettre/apprendre échappe partiellement (sinon parfois totalement) à toute planification. Ceci parce que - par nature nous l'avons vu – la dynamique d'un transmettre/apprendre est non réductible à un ensemble de procédures. Parce qu'elle reste un processus vivant, comparable à une rivière au cours tranquille, mais aussi, parfois, à un torrent impétueux qui dévale et emporte tout sur son passage.

3 - Pour les enseignants, se préparer, c'est construire un dispositif pédagogique. Qu'est ce que cela signifie, qu'est ce que cela implique, comment le dispositif agit-il ?

Pour un grand nombre d'enseignants (comme de formateurs), se préparer c'est préparer leur cours ou leur intervention. Pour eux, le dispositif c'est l'ensemble des moyens et leur organisation dans une stratégie visant à atteindre leurs objectifs, à réaliser leur programme. Dans cette perspective le dispositif est régi essentiellement par un critère de cohérence, en fonction d'un modèle mécaniste de la transmission des savoirs et du contrôle des acquis : de ce qui a été mémorisé mais pas forcément appris, c'est à dire approprié par l'apprenant. Il s'agit bien là d'une représentation sur la scène de l'imaginaire des enseignants selon un souhait informulé de maîtrise de la situation pédagogique, conforté par une volonté affirmée de bien faire. Pourtant, simultanément, ils savent bien que l'enseignement (comme la formation) n'est pas réductible à une technique, qu'il est d'abord un vécu. Pétris de leur expérience professionnelle, mais aussi de leur expérience personnelle - à l'occasion de leur propre itinéraire d'apprentissage - ils savent bien que ce vécu peut être exaltant, jubilatoire, mais parfois douloureux d'une violence subie de l'ordre de la contention et de l'humiliation, ceci même s'ils n'en ont pas été personnellement l'objet. Ils ont sans doute aussi vécu l'expérience de l'ennui, du désintérêt, un désinvestissement du cours de l'enseignant. Enfin, ils savent bien que, garants de l'apprentissage, l'auteur, en dernier ressort, en est l'apprenant.

Pour Michel Vial [14] , il n'empêche qu'écrire un dispositif… c'est tout faire pour que l'autre apprenne comme si l'apprentissage ne dépendait que du dispositif. Dans la conclusion de son article, il propose d'attirer ce mot [le dispositif] vers un ensemble de significations plus compatibles avec le double projet d'instruire et d'éduquer… le dispositif peut être considéré comme un moyen non pas de préparer ce qu'on va faire, mais de se préparer à ce qui se fera. Se préparer - dit-il - c'est toujours gérer son trac, mais surtout se travailler pour improviser, pour jouer avec l'autre, pour interagir avec lui et non pas pour organiser rationnellement ce qui devrait arriver. Le dispositif peut être entendu comme le travail préparatoire qui n'est jamais la duplication en série de la réalisation. Répéter une scène, ce n'est pas s'empêcher d'y improviser le moment venu, en fonction des aléas des dynamiques qui se déploient. Le dispositif n'est plus un moyen d'élimination des imprévus mais de leur accueil.

4 – Les relations enseignants, apprenants, groupe classe

• Écouter l'autre avec sa différence, son univers, pour construire et partager un monde commun

L'imprévu : c'est d'abord l'autre ! C'est l'autre avec sa capacité de dire non, de ne pas se prêter au jeu, de refuser d'apprendre en se contentant, au mieux, de mémoriser plus ou moins les savoirs transmis. C'est l'enfant, l'adolescent, l'adulte, être humain, notre égal, mais forcément différent de nous. Différent dans son développement s'agissant d'enfants et d'adolescents, mais également dans sa biographie (son itinéraire de vie et de formation), ses appartenances (familiales et autres), ses connaissances (car il en a), ses valeurs, ses opinions : l'autre avec son monde. Car, ne l'oublions pas, si nous habitons un même monde, nous vivons des mondes différents, mais chacun d'entre nous l'ignore ou, la plus part du temps, l'oublie (par égocentrisme spontané). Si ce monde de l'autre est proche du nôtre, des passerelles se mettront en place implicitement. Dans le cas contraire, il faudra le prendre en compte explicitement, lui faire une place, et partant de là, tisser des liens, susciter son envie d'apprendre, de découvrir et d'explorer un au-delà de son monde. Pour René Barbier [15] partir de l'autre nous est très difficile. Inconsciemment nous ne cessons de l'inscrire dans un cadre de références familières qui nous rassurent parce que nous les connaissons bien. En général, dans la vie quotidienne, tout un jeu de filtrage social, culturel, idéologique fonctionne plus ou moins à notre insu et conditionne notre attitude et nos comportements. Ce filtrage est un obstacle, il biaise notre capacité à entendre l'autre. Notre questionnement part avant tout de nous-mêmes : nous croyons aller vers l'autre et de fait nous exigeons de lui qu'il fasse le premier pas. Il s'agit au contraire de sortir de soi et de partir de l'autre, des actes qu'il pose, de ses discours, de partir de son propre univers (c'est la démarche déjà évoquée à propos de la construction de savoirs communs par Philippe Meirieu). C'est là une attitude qui ne nous est pas familière. Elle consiste à sortir du cadre prévu et rassurant du dispositif, à s'extraire de la situation tout en restant présent à la situation. Ceci dès que notre attention est alertée par l'inattendu, ou en se saisissant d'un évènement, ou encore en le créant afin d'en débattre.

Dans cette perspective, se préparer, c'est se préparer à prêter ses oreilles à l'autre pour qu'il s'entende (Françoise Dolto). C'est se faire écho ou "miroir". C'est faire circuler la parole, l'amplifier, interpeller le groupe pour faire émerger leressenti et l'opinion de chacun et en même temps en faire un apprentissage du respect de la parole de l'autre. Un apprentissage - difficile - qui conduit à apposer les points de vue au lieu de les opposer, un apprentissage du Je - Tu - Nous.

• La prise en compte des dynamiques relationnelles : trouver la bonne distance

Cette prise en compte de l'autre, dans le respect de son altérité, est essentielle. Mais cette relation duelle s'inscrit dans un collectif, celui du groupe classe. Traditionnellement, tout était fait pour réduire au minimum la dynamique relationnelle collective, pour la contenir dans des formes ritualisées, maîtrisées par le « maître » ou le « prof ». Dans la perspective qui est la notre d'une approche globale d'un enseigner-apprendre mais aussi éduquer, l'enseignant doit savoir utiliser et réguler tout à la fois les dynamiques relationnelles dans sa classe. Il s'agit pour lui, de trouver la bonne distance (entre implication dans cette dynamique et distanciation pour la réguler). Il s'agit d'être à sa place comme enseignant ; mais également de faire de la place à chacun comme apprenant. Il s'agit enfin de favoriser l'émergence d'un collectif, le groupe classe, capable d'un fonctionnement démocratique fondé sur l'acceptation de règles communes.

Comment parvenir à prendre en compte tous ces impératifs qui concernent la relation pédagogique : une relation vécue au quotidien par tous, mais jamais abordée dans la formation des jeunes enseignants ? Deux thèmes de réflexion, deux pistes à approfondir nous semblent incontournables :
le premier thème, ô combien sensible, est celui de l'autorité ; ce thème déborde la situation de classe pour concerner la communauté éducative dans son ensemble en relation avec l'apprentissage de la citoyenneté
le second concerne la compréhension du fonctionnement des groupes restreints dont le groupe classe est un cas particulier.

• La question de l'autorité

L'autorité est un sujet éminemment sensible, d'autant plus sensible que ses fondements anthropologiques sont souvent méconnus et que ses résonances subjectives dans l'histoire individuelle de chacun sont considérables. Les crispations idéologiques et les dimensions psychoaffectives qui lui sont attachées conduisent fréquemment aux amalgames, aux confusions de genre. Enfin l'autorité est une notion polysémique, ce qui ajoute, aux phénomènes passionnels qu'elle suscite chez chacun, une confusion de significations qui ne facilite pas le dialogue entre ses défenseurs et ses contempteurs.

Mais de quelle autorité parle-t-on ?

Faire autorité : nous en avons parlé à l'occasion de « transmettre – apprendre ». La légitimité de celui qui fait autorité résulte d'abord de la reconnaissance par les autres de son action, du savoir qui est le sien, de ses compétences. Avoir de l'autorité instaure une relation de nature différente, une relation de respect voir de soumission liée à notre personne et/ou à notre statut. La légitimité de celui qui agit avec autorité ne repose plus sur ses actes. Elle est d'abord d'ordre subjectif. Qu'advient-il en cas de remise en cause, de crise de l'autorité dans l'Éducation nationale alors que, justement, la culture de l'autorité, ou plus tôt de son usage y est un héritage historique (fondé sur le respect absolu des enfants à l'égard des adultes, de celui qui ne sait pas à celui qui sait et doit l'instruire, sur une hiérarchie sociale et professionnelle de subordination) ? Proposer des pistes de réflexion, ouvrir des perspectives de sortie de crise, nécessite d'approfondir les deux acceptions d'« avoir de l'autorité » et la légitimité de celles-ci.

La première est l'autorité naturelle, à son propos on parle aussi d'ascendant. Elle agit dans le champ des relations interpersonnelles. Elle se fonde sur la confiance en soi. Elle s'exprimera dans l'aisance à prendre la parole. Le fait que les autres nous écoutent en sera la confirmation. Mais cela suffit-il à donner du poids à nos paroles, à les transformer en actes-pouvoir : à faire que quand nous prenons la parole, le silence se fasse, et que nos propos soient écoutés avec attention ? Et ceci en dehors de toute référence même implicite à une sanction possible en cas de manquement. En fait, le poids de nos paroles, les effets de cette autorité mezza voce, seront fonction de la cohérence de l'image que nous projetons (inconsciemment) à l'extérieur de nous. Dans la culture patriarcale traditionnelle (commune aux religions du livre), il s'agit de l'image symbolique inconsciente d'un père « sévère mais juste », exigeant mais aimant (G. Mendel), en même temps que tout aussi inconsciemment, elle entrera en résonance avec le même schéma psychoaffectif intériorisé par ceux à qui nous nous adressons [16] .

La seconde, l'autorité sociale, n'est plus liée à notre personne mais à notre statut et au pouvoir dont nous disposons pour faire respecter cette autorité. En effet, contrairement à l'autorité naturelle qui suscite le respect, l'autorité sociale instaure toujours un rapport inégalitaire entre le détenteur de l'autorité et celui qui s'y soumet, spontanément ou sous la contrainte. C'est pourquoi l'autorité sociale, contrairement à l'autorité naturelle, nécessite un additif, celui de la légitimité. Seule cette légitimité, permet au détenteur de l'autorité de revendiquer une sphère d'influence élargie qui se situe et s'impose dans le domaine social. Seule, elle lui permet d'arguer qu'il agit au nom d'une cause d'intérêt général dépassant sa seule personne. Seule, elle justifie, en dernier ressort, l'usage du pouvoir coercitif attaché au respect de l'Autorité qu'il incarne.

A l'époque moderne (depuis la proclamation de la 1ère République), cette autorité sociale repose sur des bases juridiques qui en assurent la légalité, qui organisent la délégation de l'autorité à un ou des individus dans le cadre de leur fonction. Mais la légitimité de cette autorité sociale reste fondamentalement subjective. Versus collectif « elle se réfère à un schéma familialiste sous-jacent pour représenter la société » [17]. Versus individuel la soumission à l'autorité résulte d'une intériorisation psychoaffective de l'enfant dans sa relation à ses parents (ou à leurs substituts). Celle-ci induit une soumission (non dénuée d'ambivalence) à la figure d'autorité paternelle, incarnée par le détenteur de l'autorité ou son représentant déjà évoquée ci-dessus. « Freud évoque à son propos le père-chef de famille de l'époque moderne. »(G.M.)

Ainsi, la légitimité de l'autorité des maîtres de l'école de Jules Ferry – dans le cadre de leur mission –était incontestée, la discipline qu'ils imposaient sans appel. En cas de manquement d'un élève, en cas de « faute », l'élève était « puni », et les « châtiments corporels » étaient autorisés avec l'assentiment des parents (selon l'adage qui aime bien châtie bien). Cela a perduré, en évoluant, jusque vers la fin des années soixante qui, historiquement, apparaissent comme un moment de rupture.

A l'époque contemporaine, dans l'Éducation Nationale, comme plus largement dans la société, il y a une crise de l'autorité. « Le trouble et les troubles à l'école et dans la famille éducative tiennent à une crise qui concerne la transmission de la culture et des valeurs entre les générations… Il serait alors par trop facile de parler de "démission des parents" ou d'"école laxiste". C'est l'environnement social et culturel qui s'est transformé radicalement » . Dans ces conditions peut-on se crisper simplement sur un plus d'autorité ? Pour Gérard Mendel et nous- mêmes, le problème que pose la crise de l'autorité peut se formuler ainsi : comment faire pour que des enfants, des adolescents, des adultes en viennent à reconnaître, à accepter que des limites s'imposent à leurs actes dans la réalité extérieure, et dans la société dont ils font partie. Des limites suscitant une adhésion intime et convaincue, étayée à la fois par l'expérience et l'argumentation raisonnée. « Affronter au long cours la crise de l'autorité – nous dit Gérard Mendel – nécessite chez l'individu la délimitation solide, depuis l'enfance, entre réel et imaginaire ». Le réel concerne la réalité extérieure et les actes qui s'y inscrivent. Le virtuel n'est pas le réel, c'est un réel rêvé, une illusion fantasmatique, un leurre de l'imagination – au sens où l'entend Lacan quand il parle d'imaginaire leurrant. Le rêve n'est pas l'action, le possible diffère de la toute puissance. Au contraire de cet imaginaire leurrant, l'imaginaire créateur [18] , celui qui nourrit les processus créatifs dans le réel justement, est vécu hors de toute confusion entre monde virtuel – fait de toute puissance - et réalité.

Après ce défrichage de la notion d'autorité et de la crise de celle-ci, il nous paraît possible de proposer deux démarches pour sortir des contradictions qui sous-tendent cette crise :
la première concerne l'usage de l'autorité
la seconde relève de l'apprentissage concret des valeurs et des règles de vie dans une communauté éducative démocratique, celle de l'établissement scolaire.

Autorité ou fermeté ? A la question qui lui était posée « Doit-on faire preuve d'autorité dans l'éducation des enfants et des adolescents ? », Pierre Mâle psychiatre psychanalyste répondit en détachant chaque mot « La fermeté, oui. L'autorité, non » [19] . Etre ferme met en jeu soi-même, cela consiste face à l'autre à faire montre de manière explicite et sans faiblesse des valeurs qui sont les nôtre. Cela conduit, si nécessaire, à sanctionner des comportements déviants sans pour autant s'en prendre à la personne de l'autre : a contrario de l'attitude autoritaire qui met en cause l'autre, cherchant à obtenir sa soumission, instaurant ainsi un rapport inégalitaire de domination. En ce sens être ferme n'est pas être anti-autoritaire mais être non-autoritaire.

Un apprentissage concret des valeurs et des règles de vie dans une société démocratique est-il possible en milieu scolaire, et à quelles conditions ?

Un tel apprentissage doit contribuer au développement d'une personnalité psychosociale (G. M.2003). Il s'agit d'une personnalité faite d'écoute et de respect des autres en même temps que d'expression de soi et de ses convictions, de son point de vue ; une personnalité faite de confiance en soi suffisante pour accepter des limites à sa propre toute puissance et ne pas fuir une réalité impossible à assumer. Il s'agit d'une personnalité pour laquelle l'acceptation et l'intériorisation de règles de vie collective démocratique repose sur la responsabilité citoyenne de chacun et le respect de l'égalité des droits pour tous. Les établissements de l'Éducation Nationale, peuvent contribuer efficacement à cet apprentissage à deux conditions : la première d'être ouverts sur leur environnement social proche, celui dont sont issus les élèves ; la seconde, davantage qu'une collectivité organisée avec un chef d'établissement, d'être également une communauté éducative démocratique [20] . Les modalités de la démarche sont à inventer dans chaque situation. Mais à chaque fois l'ensemble de la communauté de l'établissement doit se sentir concernée par cette éducation citoyenne. Une charte constitutive d'un vivre ensemble et de l'acceptation des règles que cela suppose pourrait donner forme à cette démarche, servir de référence. L'important dans cet apprentissage est que les apprenants se sentent reconnus, acceptés dans leur altérité, que le regard des adultes sur eux soit fondamentalement un regard bienveillant, attentif, tout en restant simultanément fermes dans l'affirmation des règles et la sanction de leur transgression : une sanction qui pour porter ses fruits doit faire sens, doit pouvoir être comprise par les enfants et les adolescents.

• Le groupe classe, est-il un impensé pédagogique ?

Cela parait bien être le cas si l'on en juge à partir des formations des futurs enseignants dans les IUFM aujourd'hui essentiellement centrée sur la didactique, et l'appel des jeunes enseignants à un renforcement de leur autorité, une préoccupation partagée par leur ministre de tutelle qui place au centre du projet éducatif mis en œuvre par son ministère la transmission des savoirs et l'autorité des enseignants [21] .

Partant de là, comment créer les conditions d'un projet pédagogique fondé sur le respect de l'autre, et valorisant l'émulation dans le groupe davantage que la compétition individuelle selon un système où les plus forts gagnent et les plus faibles sont des perdants ?

A propos de l'écoute, nous parlions de faire circuler la parole, l'amplifier, interpeller le groupe pour faire émerger le ressenti et l'opinion de chacun et en même temps dans une régulation des échanges, en faire un apprentissage du respect de la parole de l'autre, un apprentissage qui conduit à apposer les points de vue au lieu de les opposer pour les faire dialoguer

A propos de la transmission des savoirs, Philippe Meirieu s'interroge sur la refondation dans la classe d'une culture scolaire partagée à partir de l'expression des différences culturelles propres à chacun, de ses représentations, pour faire émerger des significations communes. La mise en œuvre d'une telle démarche, présuppose chez l'enseignant une capacité à favoriser l'expression de chacun, à réguler les échanges, et amener le groupe à construire collectivement des connaissance, selon un processus dans lequel la parole collective s'autorise de la parole attentive de l'enseignant et est nourrie par elle.

Ces approches, qui font de l'enseignant un médiateur pédagogique, reposent sur la connaissance du fonctionnement des groupes, et sur des compétences d'animation de débats, de conduite de groupes de discussion en fonction d'objectifs prédéterminés. Elles s'inscrivent dans le champ de la psychosociologie. Depuis les années soixante dix, la compréhension de la dynamique des groupes, l'animation de groupes de discussion et de résolution de problèmes, font partie de toutes les formations de formateurs. Elles restent ignorées dans la plupart des formations d'enseignants dans les IUFM.

Pour conclure :

En 1977, Jacques Ardoino écrivait déjà : « Sans doute parce qu'il y a, beaucoup plus profondément encore, une crise de société, on constate, un peu partout, une crise généralisée des systèmes éducatifs….sans aucun effort de synthèse, sans relier cette sclérose aux convulsions et aux mutations, également perceptibles dans d'autres secteurs de la vie sociale. ………………………………………………………………………………………………………. Les échecs répétés et cumulés des nombreuses tentatives successives de réformes et les analyses qui ont pu en être faites, montrent à l'évidence qu'aucune solution à ces problèmes ne peut être trouvée en termes d'organisation ou de réorganisation. Au contraire, ils facilitent l'enlisement progressif… personne ne voulant assumer les conflits plus fondamentaux, les contradictions plus profondes, que ces "réformes" ont pour objet de continuer à masquer. ………………………………………………………………………………………………………. Privées de projet congruent à la réalité à laquelle elles prétendent s'appliquer, elles n'ont pas assez de force pour surmonter les résistances au changement qu'elles suscitent inévitablement. Ces résistances les usent tout naturellement le temps qu'elles soient remplacées par d'autres, en apparences plus neuves, mais tout aussi inefficaces. Dépourvues d'effet de sens explicite, elles n'ont pas d'effet de force. » [22]

Aujourd'hui, le nombre d'ouvrages publiés, d'articles qui paraissent dans la presse et dans les revues spécialisées ou non, d'interviews accordés, de débats, est en lui-même un indicateur de l'importance de la crise de l'EN et de la conscience grandissante qu'en ont les acteurs sociaux concernés, mais aussi – contrairement aux années soixante dix – de l'intérêt que l'opinion public lui accorde (intérêt renforcé par l'effet médiatique). La richesse des thèmes abordés montre la complexité de cette crise, la multiplicité des points de vue possibles et des propositions de solutions ; voir parfois leurs dimensions radicalement contradictoires sous-tendues par des différences de vision du monde, d'idéologies, et de valeurs. Il nous est apparu, à cette occasion, que ce "tourbillon médiatique" mettait en évidence un vide central. Non pas un vide médian créateur organisateur, mais un vide absence, celle d'un projet visée, d'un projet global ouvert sur l'avenir. Un projet qui dessine des mises en perspectives, c'est-à-dire un projet politique – visant le long terme – et qui permette d'articuler, de mettre en cohérence les réformes conjoncturelles de court terme, et les réformes structurelles de moyen terme : un projet porteur d'effet de sens. Il nous est apparu également que les grands absents des débats initiés par le ministère, portés par les experts et les représentants des enseignants, restaient les apprenants. Pour nous, il ne s'agit pas, de façon démagogique, de leur donner la parole ; mais bien de les prendre en considération dans leur singularité, leur réalité d'être, leur temporalité qui est celle de la maturation ; sans les réduire à des données quantitatives, à des catégories, des classes d'âge, des problèmes. Nous sommes convaincus que la réussite de tout projet éducatif quel qu'il soit, dépend avant tout – à l'occasion de sa mise en œuvre - d'une rencontre humaine possible, difficile, voir parfois impossible, à ce moment de vérité du face à face enseignants apprenants. Même si la maîtrise des contenus et de leur didactique, et celle de la construction de dispositifs pédagogiques efficients, reste une nécessité. Tous les enseignants qui s'épanouissent dans leur métier le savent parce qu'ils le vivent : quelques soient les difficultés qu'ils rencontrent, les limites auxquelles ils se heurtent, les rencontres manquées. Cette rencontre enseignants apprenants nécessite du métier, comme on le dit des bons acteurs. Elle nécessite, dans les situations difficiles, des ressources professionnelles de qualité. Elle nécessite aussi une prise en compte des conditions favorables à cette double mission des équipes pédagogiques : enseigner et intégrer ; une prise en compte aussi bien au niveau des établissements, qu'à celui de l'institution et des décideurs politiques. Pour nous, la situation éducative doit être le point focal, celui d'où toutes les questions devraient partir et vers lequel toutes les réponses devraient converger.

M. Krichewsky, J. Lecanu le 21/01/05

Krichewsky Maurice
Formateur d'adultes. Consultant