Dans la recherche sur le terrain que j'ai menée pendant 6 mois, notamment les nombreuses observations de classe dans différents lieux (29 classes), j'ai été frappée par l'importance de la dimension artistique dans la pédagogie des écoles Steiner-Waldorf (voir le texte intégral de la recherche). Je savais par la lecture de la théorie steinerienne et par les « clichés » habituels sur cette pédagogie dans le milieu de l'éducation nationale que la pratique artistique était soutenue dans ces écoles. Mais, au-delà de ces rapides clichés, souvent prémisses à une péremptoire dénégation de la valeur de cette pédagogie, j'ai, au contraire, reconnu la pertinence de l'expression artistique au cœur même de l'ensemble du cursus steinerien.

Je ferai remarquer immédiatement qu'il ne faut pas confondre l'expression artistique et la pratique artistique. Les idées reçues sur cette pédagogie renvoient presque toujours aux différentes modes de pratique, voire de pédagogie artistiques. Dans les écoles Steiner-Waldorf, il s'agit, avant tout, d'expression artistique, c'est-à-dire, de mise en action de l'ensemble de la personnalité humaine au travers d'une création, incluant toutes les formes d'art, mais également, fécondant toutes les formes d'intelligence de l'être humain .

C'est à partir de quelques observations significatives que je présente le développement de ce point de vue. Mais, avant cela, je voudrais faire part de mon impression générale suite à mes diverses visites dans les différentes écoles Steiner-Waldorf en France.

L'impression générale

Pendant toute la période où j'ai travaillé sur le terrain, j'ai rencontré de nombreuses personnes, professeurs, parents d'élèves, élèves et anciens élèves, qui ont été, pour moi, d'une grande richesse humaine. C'est certainement, dans l'institution steinerienne que m'est apparue la puissance des convictions militantes concernant l'éducation. Certes, certains professeurs ont pu m'interroger par leur orientation très ferme en pédagogie et en liaison avec certaine partie de l'œuvre de R. Steiner. J'ajoute que cette interpellation vient beaucoup plus des discussions que nous avons pu avoir ensemble que de la réalité de leur pratique pédagogique qui semble ne pas s'en ressentir.

Dans l'ensemble de mon passage, je constate beaucoup plus de points positifs pour ma compréhension d'une éducation humaniste que de points négatifs. Loin d'être un idéalisme éthéré, humanisme steinerien, tel qu'il se manifeste dans les activités d'enseignement dans les écoles, et dans les propos souvent mesurés des acteurs de cette communauté, me semble vraiment enraciné et rendu sans cesse très concret, palpable et sensible. J'ai beaucoup apprécié à cet égard l'attitude des professeurs à la fois ouverte, questionnante tant sur leur pratique pédagogique que sur la vie extérieure.

En même temps, la militance souvent extrême de ces pédagogues ne va pas sans parfois une fatigue physique, frisant l'épuisement qui se sent dans le quotidien. Ils sont sur la brèche presque tout le temps, pour des réunions, des cours, des tâches administratives, des activités de préparation de fêtes, de divers événements, ils courent en tous sens, toujours avec, malgré tout, un sens des responsabilités remarquables. Leur vie de famille doit être certainement touchée par ces suractivités sans que les salaires modestes n'arrivent en compensation. On peut se demander, dans le cas où ce processus continue trop longtemps, si la richesse pédagogique des écoles Steiner-Waldorf ne va pas en être affectée.

Comme les professeurs, les parents rencontrés m'ont manifesté un accueil chaleureux. Ils sont tout aussi convaincus de la valeur de la pédagogie steinerienne et souvent également très militants dans leurs participations aux activités de l'institution. J'ai eu l'impression qu'ils appartenaient plutôt à une classe cultivée qui réfléchit sérieusement aux problèmes éducatifs. Ils suivent de près le devenir de leurs enfants et s'inquiètent de la qualité de l'éducation au sens large donnée dans les écoles. Ils insistent beaucoup sur la formation d'une personnalité intégrale de l'enfant, soucieuse d'une appropriation des relations avec soi-même, les autres et le monde.

Ce qui ne veut pas dire qu'une grande partie d'entre eux négligent dans l'éducation la nécessité des connaissances scientifiques propres à notre temps. Certains, parfois, questionnent l'institution steinerienne à cet égard. Ils souhaitent vraiment que leurs enfants, à l'issue d'une formation steinerienne, puissent continuer des études supérieures et trouver, en fin de compte, une situation professionnelle qui convienne vraiment à l'ouverture questionnante de leur personnalité.

La thèse de R. Shankland (2007) qui examine la réussite des étudiants dans le premier cycle de l'enseignement supérieur, en fonction des études secondaires antérieures, démontre scientifiquement que les écoles nouvelles et tout spécialement, les écoles Steiner-Waldorf, permettent une intégration sans problème des élèves dans le cycle supérieur. Ceci pour dire qu'une des craintes des parents d'élèves au sujet du décalage possible de la pédagogie steinerienne par rapport à l'éducation nationale, ne constitue pas un obstacle, mais au contraire, un facteur de réussite à l'intégration dans la société.

J'ai beaucoup aimé la rencontre avec les élèves et anciens élèves. J'ai trouvé le contact facile et chaleureux. J'ai découvert des personnalités joyeuses, ouvertes sur la vie, curieuses de tout et, me semble-t-il, sans faire partie d'un « clan » qui les couperait de la jeunesse d'aujourd'hui. Ce qui ne veut pas dire que certains sont plus timides et introvertis que d'autres. Mais dans l'ensemble, ils présentent une ouverture d'esprit, faite à la fois de compréhension, de la complexité de la vie, et de son mystère. Il y a quelque chose chez eux de subtile dans leur regard qu'ils posent sur le monde. Ils ne sont en rien dogmatiques et pourtant, on sent chez eux une structuration de la personnalité à la fois souple et solide.

Les anciens élèves qui ont déjà eu quelques contacts avec la vie réelle, souvent conflictuelle, me paraissent être en particulier d'une grande qualité humaine à la fois personnelle mais également communautaire et sociale. On peut dire chez eux que l'effet de « citoyennisation », comme dépassement de la socialisation vers une responsabilité politique au sens étymologique, c'est-à-dire, d'organisation planétaire de cité, est pleinement réalisé. Ca ne veut pas dire, comme le montre Céline Gaillard dans son article, qu'ils soient installés dans l'institué. Ils développent toujours un questionnement sur le sens de la vie. Mais ce questionnement n'est en rien narcissique, il s'ouvre sans cesse au problème de l'autre et d'une société plus juste et égalitaire. Sans doute, la pédagogie steinerienne n'est pas pour rien dans ce développement assurément spirituel. L'importance chez eux d'une professionnalisation vers du métier social, souvent accompagné d'expression artistique, semble leur fournir une base matérielle de réflexion sur la vie.

Sur le terrain de mon enquête, j'ai été sensible à la sollicitude, à la prévenance de mon accueil dans les différents établissements. Souvent, un professeur ou un parent d'élève prenait le temps de venir me chercher à la gare, de m'accompagner à l'école et me faire visiter les locaux. J'ai été logée le plus souvent chez des parents ou professeurs qui m'accueillaient dans leur intimité familiale. Dans toutes mes observations de classe, j'ai été toujours présentée au départ avec beaucoup de chaleur humaine, ce qui m'a facilité ma tâche. Voyons maintenant les différentes formes d'intelligence.

Les intelligences multiples et l'intelligence émotionnelle

Je présente une réflexion sur ce qu'on nomme aujourd'hui les intelligences multiples et l'intelligence émotionnelle qui me paraissent être la manière moderne, en psychologie, de parler de facultés humaines proposées déjà, me semble-t-il, par R. Steiner dans son propre langage. C'est Howard Gardner qui, à partir des années 1980, a proposé de sortir de l'intelligence de son cadre proprement langagier et logico-mathématique pour reconnaître d'autres formes toutes aussi importantes pour la réalisation personnelle et sociale de l'individu. L'intelligence n'est plus simplement définie d'une manière opératoire, comme « l'aptitude à répondre aux items des tests d'intelligence » (Gardner, 1996 trad. (1993), p. 29), mais implique, pour H. Gardner, « la capacité de résoudre des problèmes ou à produire des biens ayant une valeur dans un contexte culturel ou collectif précis » (ibid., pp. 29-30). Il est évident que les « problèmes à résoudre » et les « biens à produire » ne se limitent pas aux savoirs scolastiques basés souvent sur l'intelligence logico-mathématique et langagière, mais s'étendent à tous les domaines de la vie, en allant du scientifique, culturel, artistique et au social.

Ainsi, était proposée, à côté de l'intelligence logico-mathématique, l'intelligence langagière, l'intelligence musicale, l'intelligence spatiale, l'intelligence kinesthésique et les intelligences personnelles (intra et inter). L'intelligence est donc pour moi une mise en synergie des différentes formes d'intelligence, en relation et en proportion variables suivant des individus, qui s'activent au contact des problèmes rencontrées dans la réalité.

L'intelligence logico-mathématique développe une pensée spécifique à la pratique scientifique, déjà bien énoncée par Piaget. La personne possédant cette intelligence, montre souvent une efficacité extraordinaire dans le processus de résolution d'un problème, en créant de multiples hypothèses qu'elle va ensuite valider ou rejeter durant ce processus.

L'intelligence langagière est, comme pour l'intelligence logique, conforme à la position de la psychologie traditionnelle. Le poète est un exemple frappant, celui qui opère sur le langage considéré comme un outil performant à l'expression des sentiments humains.

L'intelligence musicale, elle, prend appuis sur le sens mélodique et le rythme. H. Gardner souligne l'autonomie de l'intelligence musicale en observant les enfants autistes chez qui l'intelligence, notamment langagière et personnelle fait cruellement défaut, mais qui sont capables de jouer remarquablement d'un instrument de musique.

L'intelligence spatiale, particulièrement importante en arts plastiques et architecturaux, mais également dans le domaine scientifique, comme l'exemple d'Einstein l'a montré, renvoie à la faculté d'appréhender les formes, de percevoir correctement le monde visuel et de pouvoir transformer les perceptions initiales.

Quant à l'intelligence kinesthésique, elle est celle du mouvement corporel dont la gestuelle du mime donne un aperçu significatif. Ce qui caractérise cette intelligence c'est l'aptitude d'utiliser son corps de manière différentiée et remarquable dans des situations diverses, comme pour exprimer une émotion, pour pratiquer un sport ou pour produire un nouveau bien.

L'intelligence interpersonnelle est bâtie, selon H. Gardner, « sur une capacité centrale à repérer ce qui distingue les individus, et en particulier les différences d'humeur, de tempérament, de motivation et d'intention. (…) elle permet à un adulte compétent de déceler les projets et les désirs de l'autre, même s'ils sont dissimulés » (ibid., pp. 38-39). Quant à l'intelligence intrapersonnelle, elle est la « connaissance introspective de soi ». Elle comprend « le sentiment d'être vivant, l'expérience de ses émotions, la capacité de les différencier, puis à les nommer, à en tirer des ressources pour comprendre et orienter son comportement » (ibid., p. 40).

En résumé, l'intelligence intrapersonnelle de la « conscience de soi » affirme que l'individu peut tenter de se connaître lui-même et l'intelligence interpersonnelle, tournée vers l'extérieur, peut aussi l'aider à rencontrer les autres, à lire leurs intentions et à agir, en connaissance de cause, auprès d'eux. La « conscience de soi » apparaît ainsi dans ce dialogue permanente et dynamique entre ces deux intelligences personnelles (inter et intra) et elle apparaît, selon H. Gardner, comme « la plus merveilleuse des inventions humaines » (ibid. p. 41).

H. Gardner signale, en plus, une des formes encore plus générale de l'intelligence, en liaison avec la faculté de métaphorisation, correspond à un pouvoir général de synthèse qu'il nomme d'ailleurs « sagesse » (Gardner, 1997 trad. (1983) p. 305). Il insiste sur le rôle central du symbole dans la socialisation des intelligences humaines. Mais sa théorie sur cette dimension n'est pas encore très claire et reste d'un stade d'une intuition ou du bon sens dans le sens commun. C'est plutôt sur l'intelligence intrapersonnelle qu'on pourrait trouver une éventuelle compétence symbolique qui débouche sur un véritable sens spirituel, que R. Steiner a développé au plus haut point.

Quant à l'intelligence émotionnelle, elle est apparue au début des années 90 à partir des travaux américains de Salovey et Mayer, et a été reprise et diffusée d'une manière synthétique par Daniel Goleman (1997 trad. (1995)). Ce nouveau concept permettait de réduire la prédominance exagérée du recours aux tests de QI aux Etats-Unis. Il s'agit, essentiellement, pour D. Goleman, d'une intelligence qui développe à la fois une conscience de soi et de comprendre ses émotions, d'une maîtrise de soi et de gestion de ses pulsions, d'une conscience sociale portée vers la compréhension des émotions d'autrui et enfin de la gestion des relations avec les autres qui n'exclut pas la problématique du conflit. S'il en est ainsi, on peut dire que l'intelligence émotionnelle de Goleman va, en fin de compte, dans le sens de l'intelligence personnelle (inter et intra) de Gardner, mais en se centrant plus peut-être sur l'émotion.

Il est évident, pour moi, que ce qu'on appelle actuellement les intelligences multiples et l'intelligence émotionnelle sont prises en compte dans l'expression artistique préconisée dans le cursus steinerien. La thèse de Yolanda Ramirez le confirme d'ailleurs. Dans ce cas, comment les différentes formes d'intelligence de Gardner et/ou l'intelligence émotionnelle de Goleman se transposent-elles dans la pratique pédagogique des écoles Steiner-Waldorf (Ramirez, 2006) ?

L'eurythmie

Commençons par une observation, dans diverses écoles, d'une activité essentielle dans la pédagogie steinerienne : l'eurythmie.

Je rappelle que l'eurythmie est « littéralement, l'harmonie du rythme, l'eurythmie permet la mise en relation avec les autres, avec les choses, le lien social, une passerelle entre toutes les matières. Elle vise, avant tout, à reconstruire la « partie médiane », c'est-à-dire, l'émotion » . Je l'interprète comme une intégration extrêmement pertinente des différentes intelligences, portant notamment sur le lien social et la transversalité des cursus disciplinaires au sein d'une activité corporelle.

Par exemple, j'ai observé un groupe d'élèves en mouvement qui dessinaient avec leur corps des voyelles, des mots, voire, des notions mathématiques. Durant la phase dite « période », le professeur d'eurythmie entre en relation avec le professeur de période pour pouvoir intégrer les éléments spécifiques à ce cours dans les exercices proposés au niveau corporel. L'inverse est vrai. Le professeur de période, s'apercevant de certaine difficulté d'appropriation de connaissances chez ses élèves, demande au professeur d'eurythmie d'aider les élèves à comprendre ses notions de connaissances par leur incorporation en mouvement.

Au niveau eurythmique, le professeur prend toujours des exemples tirés de la vie naturelle, animale, végétale, ou minérale. Son but est de faire sentir à ses élèves qu'ils font partie intégrante de la nature. Un autre groupe faisait référence au cosmos, aux planètes et aux étoiles dans leur expression corporelle. Pour les élèves, chaque planète représente une émotion symbolisée comme l'intériorité pour la Lune, l'agressivité pour Mars, la sagesse pour Saturne, etc. Un autre exemple qui a suscité mon interrogation fut la construction corporelle d'une étoile dessinée par le corps des élèves d'une manière spontanée et pourtant réussie. Cette forme comme beaucoup d'autres formes de rapprochement mais également de mise à distance de l'autre, avait pour but de susciter la compréhension de la relation humaine à la fois nécessaire mais non fusionnelle. Quelque chose qui avait à avoir avec ce que propose E. Morin lorsqu'il dit « relier ce qui est séparé et distinguer ce qui est confondu ».

Un des exemples le plus remarquable de l'eurythmie fut pour moi celui d'une 11e classe (élèves environ 16 ans). Le cours d'eurythmie, dans ce cas, aidé à la préparation d'une pièce de théâtre (Peer Gynt) qui devait être donnée à la fin de l'année. Cette pièce faisait intervenir une partie de cinématographique, une partie de l'eurythmie et une partie orchestrale. Je fus impressionnée de voir ces élèves, garçons et filles, engendrer avec leur corps plusieurs formes en fonction de la musique et de la danse, passant de formes en croix, en carré, en losange, en courbe, en cercle, etc. déterminées par la mise en scène. Ils éprouvaient visiblement une grande joie. Le tout se faisait dans une harmonie étonnante. On avait l'impression que chaque participant se préoccupait non seulement de son propre corps, mais également de la relation que celui-ci entretenait avec le corps des autres et avec la mélodie accompagnatrice. Trois élèves restaient pourtant assis et regardaient le spectacle dont deux jeunes gens visiblement en couple qui ne se gênaient pas pour exprimer leur affection, parce qu'aucune contrainte n'est imposée, me semble-t-il, à la participation à l'eurythmie.

La partie rythmique

La partie rythmique est un des points clés de cette pédagogie et directement liée à l'enseignement en tant qu'art. Son objectif consiste à préparer les élèves, venant souvent de loin après un trajet plus ou moins fatiguant, à devenir attentifs au cours principal (période). Avant ce cours, toujours le matin, les élèves entrent ainsi dans une phase de méditation et de concentration. Cette partie dure de 5 à 20 minutes suivant l'âge des élèves. Différents éléments interviennent comme « outils » de cette concentration. Le professeur, dans les grandes classes, laisse parfois le choix de ceux-ci aux élèves.

Parmi ces éléments, j'ai pu observer l'utilisation de la flûte, de poèmes, de récits collectifs, de chants, d'exercices corporels, de jeu de ballon, etc. Par exemple, pour les poèmes, dans une classe de 4e (équivalent à CM1), un poème de V. Hugo (La lune) était dit par une classe divisée en deux groupes, garçons d'un côté, filles de l'autre qui récitaient chacun séparément. Mais à la fin du poème, les deux groupes, à l'unisson, entraient dans une sorte de chorale poétique pour terminer le texte. Dans la même classe, l'utilisation de la flûte, par deux groupes mélangés, proposait une mélodie sur des octaves différentes, puis se terminait par une chorale secondée par les flûtistes. Cet ensemble a duré près de 25 minutes. Cela peut paraître beaucoup, mais ce n'est pas toujours aussi long. C'est surtout à l'occasion de la préparation de la fête trimestrielle que cette phase rythmique est plus développée.

Dans un autre cas, j'ai vu une vingtaine de petits élèves (2e classe : CE1) monter sur leur table et réciter collectivement une histoire (Le renard) apprise par cœur. Ils donnaient vie au corps du texte par leur intonation et certains mouvements du corps. J'ai été étonnée par l'harmonie de l'ensemble dans la diction de ce récit pourtant difficile et qui a duré près de 15 minutes ! Le professeur participant à l'exercice.

L'esthétique du quotidien

La dimension esthétique est toujours présente dans les écoles Steiner-Waldorf. Elles sont le plus souvent situées à l'écart du bruit de la ville et reflètent dans leur quotidien un sens du « beau » tout à fait évident. Même s'il s'agit de vieux bâtiments, l'espace intérieur a été réaménagé pour les rendre agréables à vivre. Ainsi, les murs sont souvent repeints dans des couleurs pastel (le jaune, l'oranger, le bleu marine, etc.). Les classes sont tapissées des dessins des élèves, des photographies, d'affiches artistiques. Le tableau en trois volets reste souvent coloré, dans sa partie repliable, par la dernière composition du professeur aux qualités esthétiques évidentes.

Un coin beaux-arts est toujours dressé dans la classe. Il comprend un ensemble des pinceaux, des éponges, des pots (pris dans la vie quotidienne avec un souci écologique) de peinture de couleurs fondamentales que les élèves vont mélanger pour faire des couleurs secondaires. Ce coin se compose en particulier d'une étagère de séchage et de conservation des feuilles fraîchement peintes par les élèves. Dans n'importe quel cours, l'utilisation du dessin et de la peinture peut être requise. Le coin « beaux-arts » est là pour cela. Par ailleurs, les élèves, surtout dans les petites classes et moyennes classes, à côté de leur flûte à portée de main, ont une trousse bondée de crayons de couleurs et de pastels qu'ils utilisent pour illustrer systématiquement les données du cours quel qu'il soit.

J'ai été frappée également par le geste, semble-t-il habituel de jeunes élèves, garçons et filles, qui tricotaient dans la classe et pendant les pauses. Dans un atelier de travaux manuels, le mini tapisserie, sans distinction des sexes, permet aux élèves de réaliser des œuvres de très bonne facture. Cette activité manuelle est vraiment intégrée à l'habitus scolaire dans les écoles Steienr-Waldorf. Il faut souligner l'importance de l'activité manuelle dans ces écoles. Les ateliers spécialisés sont consacrés au travail du bois, du métal, de la terre. Les élèves, au fur et à mesure de leur scolarité, prennent ainsi l'habitude d'exprimer leur sentiment et leur goût du beau à travers la matière.

Le jeu libre dans les jardins d'enfants

Le rapport à la nature si important pour R. Steiner se concrétise, notamment dans les jardins d'enfants. On n'y trouve pas d'objets artificiels, en matière plastique. Les jouets sont remplacés par des jouets en bois. Le bois, de formes diverses, est d'ailleurs à la disposition des enfants pour leur créativité qui s'exprime souvent d'une manière étonnante. Le bac à sable est toujours présent. J'ai même remarqué qu'un petit bassin d'eau était disponible dans une classe pour les jeux libres des enfants. Ceux-ci sont responsables du fonctionnement de ces matériaux. Ils ouvrent et ferment le robinet d'eau, ils rangent leurs jouets, etc.

Dans les jardins d'enfants des écoles Steiner-Waldorf, il y a chaque jour une activité très importante qui s'appelle « les jeux libres » pendant laquelle les enfants ont la liberté d'utiliser tous les matériaux à disposition dans leur salle (tables et chaises, tissus, morceaux de bois …) et de construire un bateau, une voiture, une salle d'ordinateurs, un train, un petit théâtre de marionnettes, un magasin de téléphones ... C'est ainsi qu'un petit morceau de bois peut devenir un téléphone portable et quelques chaises, un grand bâton et un tissu, un bateau. La rencontre avec le matériau, la situation et la vigilance de la jardinière, le groupe d'enfants à ce moment précis, créent les conditions particulières propices à la création. Les enfants seuls et en petits groupes s'activent, métamorphosent littéralement l'espace et jouent. Tout cela est très sérieux. On peut en effet remarquer le grand sérieux avec lequel les enfants jouent ; ils disent d'ailleurs qu'ils travaillent. En fait, ils apprennent vraiment à travailler.

Cet apprentissage par le jeu libre dans la petite enfance va se transformer ensuite en faculté d'apprentissage et en désir d'apprendre et de connaître. Comment alors protéger cet instinct de jeu et le mettre en activité dans le travail pédagogique ? C'est en devenant un artiste lui-même que l'enseignant devient vraiment celui qui va à la rencontre de ses élèves.

R. Steiner parle de l'art de l'éducation et parler d'art éducatif, c'est, dit-il, développer une véritable connaissance de l'âme en en faisant l'expérience vivante. Pour lui, si nous voulons comprendre l'être humain vivant, il nous faut en chercher les forces dans la spiritualité vivante elle-même. Ce sont les deux piliers de l'art pédagogique : une approche vivante de l'enfant, de son développement psychique et spirituel. L'éducation est un art et le mot « art » induit la notion de création.

L'enseignement en tant qu'art

Un cours est une rencontre entre les élèves et le professeur, comme un sculpteur avec son marbre et qui est unique. C'est plus que la transmission des savoirs. Le professeur apprend autant que l'élève de cette co-création. La dimension existentielle de l'individualité est centrale dans la pédagogie et fait aussi partie de la dimension artistique : tenir compte à la fois de chacun et de l'ensemble.

Plus que jamais la formule de R. Steiner « l'éducation est un art », apparaît d'une manière très évidente et concrète dans leurs pratiques enseignantes. Presque tous le rappellent volontiers et citent maints anecdotes présentant diverses facettes de cet art d'enseigner. Par exemple, pour moi, contrairement à mon habitus scolaire de petite fille coréenne, j'ai été fascinée par la manière de faire de certains enseignants, dans des disciplines difficiles comme des mathématiques ou de la physique, qui réussissaient à faire passer des notions abstraites, des lois en se servant d'une symbolique liée au quotidien. Pour que ces enseignements soient un art, les professeurs font appel nécessairement à des différentes formes d'intelligence puisque, par exemple, les lois mathématiques ne peuvent pas être entièrement enseignées par l'intelligence logique et langagière, car comme le dit Gardner, « une intelligence peut servir aussi bien comme contenu d'un enseignement que comme moyen, ou médium, pour communiquer ce contenu » (Gardner, 1996 trad. (1993), p. 49). Ainsi, les intelligences multiples sont déployées par des professeurs dont la discipline, apparemment, ne semblerait relever que de l'intelligence classique.

Le constat des artistes contemporains est de dire que même si l'art est l'inverse de ce qui peut s'enseigner, il est indispensable pour que l'homme se confronte à lui-même.

La rencontre de l'imagination créatrice et des besoins dictés par la société peut se révéler être une vraie bombe car elle met en relief un choc de destin et des questions existentielles : pourquoi suis-je là et que dois je faire là où je suis. Quel est le sens que je veux donner à ma vie et que me propose la société ? Ces deux artistes posent ensuite la question de ce que veut l'homme actuellement, gavé qu'il est de connaissances, de culture et de progrès. Car, de nos écoles monte une sourde angoisse : nous ne savons plus comment nous adresser à nous-mêmes, c'est-à-dire, nous ne savons plus comment parler, enseigner, rencontrer les enfants et les adolescents. Organiser la rencontre du savoir et de l'art, ce qui met l'être humain le plus radicalement en question, pour qu'il apprenne à entrer en contact avec son propre pouvoir de destruction et de son potentiel de création. C'est là que l'enseignant, l'éducateur et l'artiste se rencontrent.

Conclusion

Si l'on fait l'hypothèse qu'une grande partie de la théorie pédagogique de R. Steiner développe, avant la lettre, ce qu'on appelle aujourd'hui les intelligences multiples et émotionnelle, sans crainte de leur ouverture au champs spirituel, j'ai le sentiment que mes observations de la pratique pédagogique et de mes rencontres humaines dans les écoles Steiner-Waldorf, montrent largement la contribution de cette pédagogie à l'élaboration d'une personnalité intégrale. Dans cette dernière, l'expression artistique joue un rôle fondamental. Comme on l'a vu, l'école insiste beaucoup sur la structuration de la personnalité en utilisant le moyen de l'expression artistique dans tous les domaines. On peut traduire cette réflexion par un schéma.

Selon ce schéma, le sujet comme personnalité intégrale me paraît vraiment soucieuse non seulement d'une relation à soi-même dans une optique de connaissance de soi, mais surtout de relation spirituelle à la nature, à l'autre et aux autres, à la société et au monde. On peut dire que l'effet de « citoyennisation » énoncé plus haut s'accomplit au travers de ce type d'éducation, centré sur l'expression artistique.

Les citoyens issus de cette pédagogie demeureront toujours des « artistes » dans leur vie quotidienne. Ils peuvent pratiquer un art spécifique, comme c'est souvent le cas des anciens élèves que j'ai rencontrés, mais plus globalement, ils deviennent des « créateurs culturels » dont parle C. Gaillard dans notre livre collectif, dont la vie manifeste, dans le quotidien, une création permanente d'éléments culturels.

Contrairement aux préjugés que certains voudraient contribuer à émettre dans certaines sphères politiques, la pédagogie steinerienne n'est en rien sectaire et élitiste. Elle est, avant tout, profondément démocratique et humaniste. Les aspects parfois mythologique et mystique chez R. Steiner, sont largement relativisés dans la pratique quotidienne des écoles. C'est vers la réalisation d'une sorte de « citoyen du monde », au-delà même de toute croyance anthroposophique, à laquelle on aboutit. C'est du moins le regard que je porte aujourd'hui sur cette recherche.

Références

Barbier R.,, s/dir, 2008, Art et spiritualité dans la pédagogie Steiner-Waldorf. Une recherche-action, Paris, Fédération des Ecoles Steiner-Waldorf, 329 p.

Gardner, H. (1997 trad. (1983)), Les formes de l'intelligence, éditions Odile Jacob, 476 pages

Gardner, H. (1996 trad. (1993)), Les intelligences multiples. Pour changer l'école : la prise en compte des différentes formes d'intelligence, Retz, collection Psychologie, 236 pages

Goleman, D. (1997 trad. (1997)), L'intelligence émotionnelle : comment transformer ses émotions en intelligence, Paris, Robert Laffont, 419 pages Auteur (2007), « titre de l'article », in Libération, 29 mars

Ramirez, Y. (2006), L'enseignement en tant qu'art dans le curriculum Waldorf, Thèse de doctorat en Sciences de l'éducation, dirigée par le Pr.René Barbier, Université Paris 8, 417 pages

Shankland, R. (2007), Les pédagogies nouvelles comme facteur d'aide à l'adaptation en première année de l'enseignement supérieur, Thèse de doctorat en Psychologie clinique et psychopathologie, dirigée par le Pr. S.Ionescu, Université Paris 8, 246 pages

Sunmi KIM
Docteur en Sciences de l'éducation (université Paris8) et DESS multimedia e-learning (université Paris1-Panthéon-Sorbonne) Chercheur scientifique à l'université