Del’intention critique

Jacques Ardoino (CRISE)

Dès sa création,en 1981, cette revue s’est donné explicitement pour ambition éditorialede porter un regard critique sur les expériences et les pratiquesde formation dont elle pourrait connaître et traiter. A leur manière,son titre même, et la plupart de ses numéros successifs, entémoignent au long de ses vingt et une années d’existence.Elle rejoignait ainsi un certain nombre de courants critiques, assez rares,il est vrai, dans le champ des sciences humaines et sociales et, plus restrictivementdans le domaine de l’éducation : psychiatrie et pédagogieinstitutionnelles (François Tosquelles, Jean et Fernand Oury, AïdaVasquez et Catherine Pochet, Francis Imbert et Jacques Pain, Georges Lapassade,Jacques Guigou - Temps critiques, Rémi Hess, Antoine Savoye) ; analyseinstitutionnelle (René Lourau) ; approche multiréférentielle(Jacques Ardoino, Guy Berger, René Barbier) ; critique et anthropologiedu sport (Jean-Marie Brohm), ethno-méthodologie (Harald Garfinkel,Alain Coulon), plus ou moins explicitement situés dans le sillagede penseurs tels que Karl Marx, Henri Lefebvre, Sigmund Freud, JacquesLacan ou Cornelius Castoriadis, Kurt Lewin... Cette nouvelle livraison,prenant pour thème l’éducation en tant que démarchecritique, et, du même coup, en tant que formation, incitation, appui,pour l’élaboration et le développement d’un esprit critiquechez le plus grand nombre possible des ressortissants et partenaires del’entreprise éducative, coordonnée par HélèneBezille et Jean-Louis Legrand, y trouve donc très naturellementsa place aujourd’hui. Certes, l’usage même des notions entraînefacilement leur usure ; ainsi nos temps modernes flanqués de " languesde bois " et de " politiquement corrects ". Tout (ou presque) se voulantdésormais critique, la pensée " a-critique " prolifèred’autant plus à son aise. On peut donc, très légitimement,vouloir retravailler, un peu plus encore, cette notion en s’interrogeantsur ce qu’on s’accorde (ou non) à lui faire dire, sans aucun espoirnéanmoins de jamais clore une telle question.

Le français " critique" (adjectif et substantif) vient du grec " Krinein " (trier, séparer,et, par suite, classer, ordonner, organiser, trancher une situation confuse,et finalement " juger " qu’il s’agisse de " jugements d’existence " - cequi " est " ou " n’est pas " - ou de " jugements de valeur ", relatifsà ce qui " devrait être "). Les formes : " critères" (énoncés rationnels, déjà axiologiques, enfonction desquels on discrimine, éléments, arguments, quiaident à décider), " discrimination ", " endocrines/exocrines" (les glandes, les " humeurs ", au sens physiologique du terme), la "crise " (moment décisif d’une maladie " qui peut être aiguëou devenir chronique ; phénomènes, signes, états,phases, temps, ages critiques, climatériques...) et même "hypocrite " (après " l’acteur " opposant une contrepartie au chœurdes premières formes théâtrales, celui qui " feint", celui qui " masque " sa propre pensée ou conviction), en dériveront1.Les acceptions les plus courantes seront, avec l’origine médicale,ce qui devient " crucial " et dont dépend le sort de quelqu’un,et, avec l’origine artistique, littéraire ou philosophique (Kant,notamment), l’examen " armé " (Claude Bernard), réfléchi,étayé, distancié d’un principe, d’un fait, en vuede porter sur lui un jugement d’appréciation, spécialementd’un point de vue esthétique ou rationnel (Le Robert) ; ce serontainsi : l’avis du spécialiste qui se propose d’évaluer, comparativementou isolément, les productions relatives à son domaine decompétence, les habiletés respectives de l’arbitre, du juge,du policier, du chercheur, du médecin, de l’intellectuel et de beaucoupd’autres professions, mais aussi bien, sur l’autre versant, les démarchesplus radicales prétendant interroger les parti-pris, les habitus,.les formes acquises d’aliénation, d’oppression, d’injustice.

L’ambivalence est donc, ici,d’emblée, présente au cœur même de la polysémie.La critique peut être bonne et profitable, en ce qu’elle aide àprogresser et à dépasser les " allant-de-soi ", mais elleest néanmoins redoutée comme agressive et destructrice, dansla mesure où elle doit remettre en question l’ordre antérieurementétabli. Cette ambiguïté se poursuit dans sa relationà un temps-durée. Un incident critique peut être brefet sans lendemain, une situation critique peut être durablement désespéréeet sans espoir. Elle se manifeste aussi, plus profondément encore,au niveau des épistémologies sous-jacentes, des " paradigmes" propres à chaque discipline scientifique, et, de ce fait, àpropos des différents langages et vocabulaires mobilisés.Les normes AFNOR 9001 à 9004 intéressant, la qualitédes " services " joyeusement confondue avec celle des " produits ", sontpensées très sérieusement comme étant critiques.Vérifier les comptes et suspecter les " anomalies " est égalementun travail critique d’expert comptable, ou d’inspection financière,internes à une axiomatique et à certaines normes reconnueset acceptées, mais ne remet nullement en question ces dernières; la critique du capitalisme est toute autre chose. Les recherches et lesinvestigations, à la suite d’une catastrophe naturelle ou d’un accidentsont évidemment critiques. Critique quantitative (statistiques contestéesou bien fondé des modes de calcul) et  critique qualitativene sauraient ainsi, sans dangers graves, être confondues. La démarchecritique n’a donc vraiment de sens qu’en fonction des valeurs qu’elle privilégie,en amont, et auxquelles elle s’ordonne ensuite. Ce sont ses fins seulesqui constitueront les véritables assises de sa définitionultérieure.

Pour l’extension modernedu terme, " le critique ", notamment dans le domaine artistique, est unspécialiste quasi professionnel, un expert, réputécompétent, faisant de toute façon " autorité " (quantau domaine d’expertise mais pas nécessairement, lui même,aussi habile et créateur, quant au niveau d’excellence de la pratiqueet de l’œuvre ; si " la critique est aisée " l’art reste autrementdifficile) ; " les critiques ", vues, à travers le pluriel, de façonplus péjorative, correspondent à l’expression d’insatisfactionsou de reproches liés à des défauts de fabricationou à des insuffisances de la qualité des services attendus; " la pensée, l’attitude ou la posture critiques "2, dans les milieuxintellectuels, l’intelligentsia, mais aussi chez de nombreux militantsd’éducation populaire, dans les visées de conscientisationet d’émancipation des masses opprimées et défavorisées(par la société, par l’école, du fait de rapportsde force injustes et inéquitables, avec toute la dynamique d’utopieset de projets progressistes, consiste à revisiter et à réinterroger, sous divers angles, des " allants-de-soi ", des ‘ " lieux communs", trop facilement acceptés par ailleurs. Ce sont, alors, des confrontationsde valeurs, de " visions du monde ", de philosophies et d’idéologies,qui ont lieu d’être. Même quand elle affirme des préoccupationsprincipalement écologiques ou éthiques, cette démarchecritique est toujours politique, au sens même du politique, c’està dire de la citoyenneté. Si elle porte sur un phénomèneconçu ou représenté comme un " objet ", une catégoriede l’esprit ou de la raison, plus ou moins essentiels, universels, réels,résolument hors du temps, indifférents aux enracinementsbiologiques, la posture critique s’affirmera radicalement différente,tout à fait hétérogène à ce qu’elledeviendrait en advenant dans le cours dynamique et déjà capricieuxde l’action, inscrite dans une durée chargée de mémoireet de libidinalité, de pulsions et de répulsions, vécueparce que vivante3, temporelle historique, explicitement intersubjective.Les séquelles tenaces de l’étymologie (Krinein) nous placenttoujours devant cette aporie : trancher, juger, décider, ou accompagner4dans une perspective d’inachèvement (G. Lapassade) et de productionintarissable de sens faisant quasi nécessairement le pari, sinonl’hypothèse d’un changement possible. On pourrait ainsi distinguerutilement entre la critique plus formellement logique du " moment ", del’instant, de l’événement, tout à la fois parménidienneet aristotelicienne, et une critique plus dialectique et plus temporellede l’histoire et du vécu, plus héraclitéenne.. Le" moment ", par sa clôture, par sa brièveté, voirepar son caractère éphémère, mais aussi, quandil est chargé d’émotion hic et nunc, par son intensité,s’oppose à la durée temporelle et à sa continuitén’excluant toutefois jamais la diversité et l’hétérogénéité5.

Critique et analyse ont souventparties liées, elles doivent, en conséquence, êtresoigneusement distinguées, surtout dans notre culture toujours trèsinspirée du génie cartésien. L’analyse est évidemmentcritique dans la mesure où conformément à son étymologieelle décompose (phase préalable à l’opérationde tri), déconstruit, permettant ainsi un retour du compliquéau simple, voire ensuite une recomposition possible du simple au compliqué; mais toute analyse ne se réduit plus aujourd’hui à ce jeudu simple et du compliqué (la complexité notamment11). Ily a des analyses d’accompagnement (psychothérapiques, analyses desituation, analyses de pratiques). Il y a, d’autre part, des démarchescritiques qui entendent échapper au modèle linéaireou arborescent de l’analyse traditionnelle. La notion " d’analyseur " dégagéepar l’analyse institutionnelle et les pratiques d’intervention socianalytique,présentent en outre l’intérêt de se relier àl’acception plus médicale de l’événement (ou du moment)critique et de la crise déjà évoquée supra.Ce sont aussi, mais dans une autre temporalité, les moments " apocalyptiques" de l’histoire soulignés par Jean-Paul Sartre, dans la critiquede la raison dialectique comme faisant particulièrement sens (entermes de création, ici, plus qu’en termes de révélationou de dévoilement).

Parce que fruit d’un jaillissementquasi-magmatique (Cornelius Castoriadis), d’une invention, au cœur mêmed’une praxis, l’œuvre critique, la portée radicale de la démarchecritique se retrouve paradoxalement liée au temps, à unedurée, à une mémoire, et néanmoins condamnéeà l’éphémère. On ne s’installe pas impunémentdans une position critique. On ne rachète pas, non plus, comme unfond de commerce, celle élaborée par d‘autres. Les écoleset les mouvements critiques en ont depuis longtemps apporté la preuve,tant par leurs sclérose que par leurs (auto)dissolutions. Il n’ya jamais d’héritiers authentiques d’un travail critique (Moreno,Marx, Lacan). Ou bien sa portée éventuelle s’est déjàretrouvée au niveau du social, voire, plus difficilement, de l’institutionnel,ou bien on sombre dans le dérisoire conservateur du " commémoratif" et des appareils de parti. En cela, la critique débordant largementdans son ambition radicale (ré-interroger, faire sens autrement),les " commentaires " (plus sereins) les attitudes " réfléchies" (on dit parfois " réflexives ", au risque du réflexe) estindissolublement liée à l’action, à un " agir ", àun " faire social historique " sur lesquels elle porte tout en y puisantde surcroît les ressources d’une distanciation (implication distanciation).

C’est alors, au fond, bienavant la dynamique des rapports de force ou " les températures dehaute fusion ", la place et le statut du " non ", de la négation,qui aide tantôt à trancher, tantôt à faire sensautrement. Ce pouvoir spécifique de la négation, comprisecomme " philosophie du non " (Bachelard) doit, à son tour, êtreprécisé. Il ne s’agit nullement de la dénégationjuridique argumentaire, ni de la négation magique refusant purementet simplement l’insupportable, ce qu’on ne veut, par le détour del’inconscient, ni voir (" scotomisation ") ni entendre (" surditépsychique "), du " déni ", ni de la négation fonctionnellealgébrique symétrique (+, -) conduisant plutôt àl’inversion ; il s’agit très différemment de la négatricitérécusant, refusant (le grand refus marcusien), contestant, remettanten question, en cause, des partis pris, des positions dogmatiques, desallants-de-soi, des préjugés, jusque là (temporalité)réputés évidents, indiscutables, inaltérables.La " falsification " et la " réfutabilité " scientifiques,tout comme le doute philosophique ou le surgissement des mouvements politiquesrévolutionnaires sont de cet ordre. " L’instituant " des courantsinstitutionnalistes (après Cardan-Castoriadis, Lapassade et Lourau)en reste proche parent. C’est le dogmatisme (religieux, fondamentaliste,sectaire, voire rationaliste) qui en constitue justement l’une des ciblesprivilégiées. Il n’est pas très difficile, en effet,de retrouver des traces et des vestiges de théologies plus anciennes,encore sous-jacentes à nos paradigmes et à nos épistémologies: Dieu a-t-il tout créé, une fois pour toutes, et, alors,l’homme, même savant, ne peut plus que recourir à une ascèsepour découvrir ce qui restait encore caché ? Une véritépréexiste-t-elle, pour s’imposer universellement ? Ou bien le mondeest-il, comme la vérité, toujours en train de se faire, des’inventer, de se créer, au gré des casuistiques ? On pourraitainsi quérir la métaphore de la critique dans le Diable denos religions, notamment le Mephisto de Goethe (" Je suis l’esprit quitoujours nie "). Plus prosaïquement, ce pouvoir de négation(négatricité) nous renvoie à l’altérité(elle même inséparable, à la différence de Levinas,de l’altération6 qui en découle).

Parce qu’acte de négation,négatricité, la critique s’oppose à quelque chose,à quelqu’un, à un avis, à une conviction, àdes énoncés, à des partis-pris antérieurs.En cela, elle ouvre et conduit à la reconnaissance de l’autre7.Elle suppose donc, beaucoup plus encore que la différence, l’intelligencede l’hétérogénéité8. C’est déjàreconnaître et valoriser le pluriel trop longtemps réduità n’être qu’un des avatars de l’unité. La reconnaissancede l’autre en tant qu’autre, accepté bon gré mal grécomme limite9 à notre fantasme initial (infantile : tout maîtriser,tout contrôler !) de toute puissance (principe de plaisir/principede réalité chez les psychanalystes), et à l’enfermementd’une conscience et d’une pensée seulement subjectives, est au fondementmême de toute démarche critique. Je suis moi même, entant que sujet, l’autre de l’autre, et sa limite. C’est pourquoi la critiques’avérera au niveau des pratiques, ou mieux d’une praxis10, sinondes débats théoriques, contradictoire et conflictuelle. Commela logique elle même l’a déjà bien mis en évidence(Godel) un système de pensée cohérent et articuléne possède pas en lui les ressources nécessaires àsa remise en question. Cette dernière ne peut dès lors êtreescomptée que du mouvement même d’une extériorité,comprise par une meta-logique dialectique11faisant intervenir sous formede médiation des instances distinctes, des partenaires concrets,dont les regards, les opinions, les jugements, les valeurs, ne se confondentpas avec ce qui est en cause.

Dès lors, soulignerl’importance d’une attitude critique, dans le domaine des pratiques éducativeset des sciences de l’éducation semble à la fois tenir dupléonasme et peut néanmoins se comprendre à partird’autres regards croisés. L’une des finalités essentiellesde l’éducation réside, en effet, dans l’ambition explicitede contribuer à provoquer au niveau de l’apprenant, du formé,ou plutôt du " se formant ", pour le plus grand nombre possible àl’échelle sociale, l’élaboration, la maturation et le développement,l’éclosion, d’un esprit critique suffisamment autonome, et pourtanttoujours en devenir, inachevé, de surcroît dépendantdes apports d’autrui. Mais, en fonction des idéaux démocratiqueset des contraintes économiques de gestion, l’éducation devientun système. Il est organisé, institutionnalisé, etse vide peu à peu de tout élan critique. Les procédureset les dispositifs inventés (projets d’établissement, évaluation)pour pallier à cette " réification " (Georg Luckacs, JosephGabel) progressive au niveau des pratiques routinières s’abîmenteux même rapidement dans leur statut de gadgets répétitifs.

Enfin, selon nous, la démarchecritique est profitablement, sinon nécessairement, multiréférentielle.Ce que nous avons pu dire précédemment du pluriel, et de" l’autre ", y préparait évidemment. .Toute vision critiqueest autre que ce qui précédait. Qu’il s’agisse de se repérer,pour l’action, au niveau des pratiques, ou de rechercher une intelligibilitéplus théorique, c’est le jeu explicite des extérioritéset des hétérogénéités, à traversla multiplicité et la diversité des regards et de langageshautement spécialisés, qui va faciliter cette remise en questionen accroissant ses chances de radicalité. Nous l’avons déjàdit ailleurs12, l’approche multiréférentielle ne prétendpas aboutir, pour autant, à un point de vue de tous les points devue. Elle se veut toute autre qu’une collection ou une juxtaposition d’optiquesdisciplinaires à propos d’un même objet (en cela, on ne sauraitla confondre avec la multidimensionnalité, plus naturellement homogénéisable),mais elle entend confronter en les articulant ces différentes optiquesqu’elle admet comme hétérogènes et irréductiblesles unes aux autres. Si il s’agit bien par certains côtésd’un éclectisme, ce n’est absolument pas sous la forme négligenteet désinvolte, voire superficielle, usuellement attribuéeà ce dernier terme. Nous nous pensons, au contraire, assez prochesd’un complémentarisme, toutefois plus limité, chez Devereuxnotamment, aux registres psychologiques et sociologiques. Dans le domainede l’éducation, par exemple, mais ce propos reste valable pour l’ensembledes sciences humaines et sociales, le même objet devra êtreregardé, simultanément et contradictoirement, sous différentesperspectives (psychologique, psycho-sociale, sociologique, économique,politique, éthique…e. t. c.… Lorsque les conditions d’une rechercheréellement interdisciplinaire le permettent, et au sein de groupesde travail, il est préférable que cette multiréférentialitésoit exercée au niveau de l’ensemble, justifiant davantage l’idéemême de ressources plurielles, mais il restera alors important quechacun des partenaires ait un peu appris la langue des autres spécialistespour qu’une communication et des échanges, ou des débats,restent fructueux, réellement heuristiques.

Notes
(1) D’après JeanBouffartigue et Anne-Marie Delrieu, Les Curiosités épistémologiques(" Les racines grecques "), Paris, Editions Belin, 1996. EncyclopediaBritannica.
(2) Il convient donc deréfléchir aux mots, ou aux combinaisons de mots, que l’onva sélectionner, retenir, privilégier pour désignerl’acte, l’opération ou l’attention critiques, en fonction des contexteset des intentions de départ. Les termes eux mêmes contiennentet suggèrent, en effet, par rapport à leurs usages, des philosophiessous jacentes, des parti-pris, des paradigmes, des visions du monde. Ilssont de la sorte déjà porteurs de valeurs et ne se limitentpas à leurs fonctions de signes. Acte et opération évoquentdes unités plus ou moins closes, indifférentes à ladurée, l’attention, plus biologique, et, par conséquent,liée à une temporalité-durée, peut êtresoutenue un certain temps et de plus longue haleine. Ainsi en va-t-il pour" fonction " critique (évidemment fonctionnelle), " capacité" critique, voire " compétence " critique (dans l’acception contemporainedu monde du travail). Démarche critique, discours critique, regardcritique, posture (et non position) critique, courant critique, mouvementcritique, tendance critique, projet critique, intention critique, jeu critique,action critique, attitude (et non aptitude) critique offrent alors un largeéventail d’autres possibilités. On le voit bien àtravers ces choix, c’est l’ambiguïté étymologique initialequi se retrouve : juger, trancher ou faire sens autrement, notamment dansses rapports avec une temporalité-durée-historicité.
(3) Cf. Jacques Ardoino," L’humain, le vivant et le vécu " in Prétentaines," Le vivant ", n° 14-15, Montpellier, 2001.
(4) Cf. Pratiques deformation-analyses, n°40, " René Lourau, analyse institutionnelleet éducation ", Editorial : " De l’accompagnement en tant que paradigme", Paris 8, 2000.
(5) Cf. Jacques Ardoino," Des moments et du temps ", inédit, juillet 2001.
(6) Cf. Article " altération" in Grand dictionnaire de la psychologie, Larousse, Paris, 1991.Cf. également article " altération " in Encyclopédiephilosophique universelle, T. 2, "  Les notions philosophiques", PUF, Paris, 1991. Cf., enfin, Conférence, in Premièreconférence internationale de philosophie de l’éducation,( Porto, 1998), ‘L’élaboration des identités personnelle,professionnelle et sociale et l’avènement d’une conscience citoyenneen fonction des jeux complexes et des processus d’altération ".
(7) Au cours de l’existenceet du développement de notre personnalité cet " autre " seprésente sous des formes diverses, toutes aussi indéniablesles unes que les autres : la nature, surtout à partir de ses débordements,avec les forces disproportionnées aux nôtres qu’elle met alorsen jeu, est notre " premier autre " qui nous oppose des limites àne pas franchir pour pouvoir survivre. Mais cette nature reste impavide,sans désirs et sans stratégies vis à vis de nous (quellesque puissent être nos projections anthropomorphiques). Nous découvrironsensuite l’autre humain extérieur à nous, lui impliqué,chargé de désirs, de pulsions et de répulsions, aveclequel il faudra apprendre à négocier, à composer(ces autres pouvant être individuels, collectifs, groupaux, sociaux).Il nous restera encore reconnaître et accepter l’autre, l’étranger,en nous pour devoir concéder que nous n’en avons pas non plus entièrementla maîtrise, le contrôle.
(8) Cf. Jacques Ardoinoet André de Peretti, Penser l’hétérogène,Desclée de Brouwer, Paris, 1998.
(9) Cf. Jacques Ardoino: " D’un sujet, l’autre ", communication au colloque d’Angers, AFIRSE,‘Le sujet en formation, Angers, 1995,
(10) Cf. Jacques Ardoino," Des allants-de-soi pédagogiques à la conscientisation critique", Préface à Francis Imbert, Pour une praxis pédagogique,PI, Matrice, Paris, 1985.
(11) D’un point de vue pratique,se repose à cette occasion la question de l’" auto ". Autonomie,par exemple, ne veut pas dire autarcie ni autosuffisance. La volontéd’indépendance n’abolit pas les contraintes de l’interdépendance.Pour avoir voulu parfois l’ignorer l’autodidaxie n’en conserve pas moinsses limites. De retentissants procès politiques du vingtièmesiècle lourdement appuyés sur " l’autocritique " ont ainsidonné matière ensuite à bien des suspicions légitimes.Il en va de même pour l’évaluation. Si, il reste souhaitablequ’une éducation à l’autocritique, une formation àl’auto-évaluation soient encouragées, elles ne sauraientsuffire ni dispenser, même quant il s’agit de collectifs ou de groupes,de regards et de ressources extérieurs. L’articulation nécessairede " l’auto " et de " l’hétero " reste incontournable. Cf. JacquesArdoino, " considerationes teoricas sobre la evaluacion en education "in Mario Rueda Beltân y Frida Diaz Barriga Arceo, Evaluacion dela docencia, perspectivas actuales, Paidos educador, Mexico, BuenosAires, Barcelona, 2000 et " L’évaluation déchiréeentre bilan comptable et plein exercice d’une fonction critique plurielle(multiréférentielle) ", communication au colloque de OAXACA(Mexique), 2000..
(12) Cf. Jacques Ardoino,Propos actuels sur l’éducation, Cahiers et Documents IAEde Bordeaux, 1963, réédité chez Gauthier Villars,collection Hommes et Organisations, Paris, 1966, 20ème mille (1978),traduit en portugais, espagnol et japonais, Education et politique, GauthierVillars, Paris, 1977 réedité par Anthropos-Aeconomica, Paris,2000, traduit en Italien, espagnol et portugais, Education et relations,Gauthier Villars-UNESCO, Paris 1980, traduit en italien. Cf., également,Pratiques de formation-analyses, n° 26-27 et 36, " L’approchemultiréférentielle " et " Le devenir de la multiréférentialité", Paris 8, 1993 et 1999.