El formador de adultos como hombre
por venir
(voir : version pdf avec notes)
RENÉ BARBIER
(université Paris 8, CRISE)
article publié dans "Mémore du XXIe siècle"
(éditions du Rocher, Paris, décembre 2000) 'L'homme à
venir". (traduction: Professeur José Gonzalez Monteagudo, Université
de Séville) Texte en français
Resumen
Las reflexiones recogidas en este artículo
derivan de mi itinerario intelectual y espiritual a lo largo de cuarenta
años y de mi experiencia de veinte años en la universidad
de París-VIII en el ámbito de la formación de personas
adultas, en tanto que responsable pedagógico de un “Diploma universitario
de formadores de adultos” (DUFA).
El formador de adultos es un educador que ha
problematizado en él mismo las imágenes del instructor, del
enseñante y del formador. La sociedad educativa de su momento histórico
le ha inculcado las representaciones esenciales y funcionales de dichas
imágenes. Pero el formador ha debido llevar a cabo una especie de
desarraigo cultural para poder formarse a sí mismo, por medio de
un cierto número de encuentros humanos y sociales con “personas
destacables” y con frecuencia marginales.
A lo largo de su autoformación, el formador
ha ido pasando por varios tipos de interrogantes: un cuestionamiento en
torno a los saberes, un cuestionamiento sobre el saber-hacer y, finalmente,
un cuestionamiento sobre el saber-ser.
De una manera permanente, el formador está
animado por tres tipos de dudas:
1. Una duda científica relativa a los saberes
que pretenden dar cuenta de la realidad humana.
2. Una duda metodológica sobre el “buen método”
para facilitar el acercamiento de los educandos al saber, al saber-hacer,
al saber-situarse y al saber-ser.
3. Una duda ontológica, que le lleva a cuestionar
su propia identidad y su propio conocimiento de lo que quiere decir “vivir
y morir”.
En tanto que educador, intenta articular, en
una dialógica radical, los múltiples saberes y el conocimiento
de sí mismo. Esta dialógica radical pone en relación,
de una parte, el sentido de la meditación sobre el no-pensamiento
y el no-ser y, de otra parte, el sentido de la cultura tejida por medio
de los múltiples saberes sociales, económicos, políticos,
filosóficos, religiosos, científicos, artísticos y
literarios.
En este proceso, el educador se descubre a sí
mismo como un buscador incansable, como un barquero del sentido y como
un mediador del significado, que recorre un camino, en un “proceso” permanente
de creación y de finitud; de estructuración, desestructuración
y reestructuración del mundo.
Al cabo de este recorrido de actualización
y de potenciación del silencio exterior y de la actividad exterior,
el educador se transforma y alcanza un punto T de existencia en el cual
trasciende el deseo de formar y de formarse, para simplemente estar en
el instante y la presencia de sí mismo, del otro y del mundo, y
en la vida y la muerte como doble misterio indisociable.
En este momento de existencia, el educador deviene
“abierto” a todo lo que surge, en una poética existencial que le
anima de una manera permanente para lo mejor y para lo peor.
Desde el inicio de los años setenta, en
que decidí situar mi actividad de profesor universitario en el ámbito
de la formación de adultos, no he dejado de interrogarme sobre la
dificultad de conferir un sentido a la palabra “educador”. ¿El formador
de adultos perfila una de las figuras de un educador del mañana?
EL FORMADOR DE ADULTOS ES UN EDUCADOR
Esta denominación puede parecer demasiado simple,
incluso evidente a primera vista. Esto supone desconocer la complejidad
que entraña el término “educador”.
El educador no es el instructor
El instructor, por ejemplo el instructor militar,
no se preocupa por la educación. Su objetivo es preciso y restringido.
Se trata de hacer aprender un tipo de saber o de saber-hacer, por lo general
muy funcional, a una categoría de personas consideradas como destinatarios
legítimos por medio de un sistema de enseñanza apropiado.
De esta forma, el instructor militar hace aprender la técnica de
la emboscada o el manejo del fusil de asalto a los jóvenes reclutas.
El instructor no se propone reflexionar sobre la legitimidad de tales aprendizajes.
Al contrario, cualquier discusión sobre esta cuestión será
considerada como peligrosa por la institución militar. Ha sido necesario
esperar bastante tiempo para lograr que los objetores de conciencia estén
amparados por un estatuto legal.
Aún en sus aspectos más técnicos,
el formador de adultos no puede conformarse con ser un mero instructor.
Si se propone hacer aprender la tecnología del ordenador, por ejemplo,
deberá abandonar su papel de técnico para reconocer que su
alumno no es un sujeto uniformado, sino una persona que resiste o, como
lo plantea Jacques Ardoino, que es capaz de “negatricidad”, es decir, de
desbaratar las estrategias de violencia simbólica que el otro intenta
poner en práctica en su contra . El formador siempre se preocupa
por el imaginario de la relación con el saber. En cambio, el instructor
sólo se interesa por la dimensión funcional-real de la transmisión
de los conocimientos.
El formador no es un enseñante
De entrada, el enseñante se sitúa
en el marco de un sistema que le supera y dentro del cual constituye uno
de sus elementos. En tanto que profesor, su tarea consiste en trasladar
un discurso, un conjunto de conocimientos, que corresponde a las representaciones
de la cultura legítima para un grupo dado, en un momento determinado
de la historia política, económica y cultural de una época.
Desde hace bastante tiempo sabemos que este “sistema de reproducción”
(Bourdieu y Passeron) en la actualidad ya no se corresponde, en su lógica
interna, con los destinatarios legítimos ?los famosos “herederos”-
de este capital cultural. Los estudiantes actuales ya no poseen la alta
cultura en virtud de una herencia familiar. Su subcultura es de otro
tipo, y depende en gran parte de culturas mestizas y con frecuencia desvalorizadas,
de la correlación de fuerzas entre los grupos sociales en una economía
de mercado, de la forma en que las personas se organizan en los barrios
para producir una cultura específica, dotada de un lenguaje que
sólo conocen sus propios autores. El escritor y director Alexandre
Jardin, en su película Le Prof [“El Profe”] (abril de 2000), plantea
interesantes preguntas sobre este tema, sin conseguir, no obstante, que
podamos compartirlas del todo. Su defecto consiste en que diserta en exceso,
y esto le impide captar desde dentro la vida cotidiana de los liceos de
la periferia.
Cada vez en mayor medida, se percibe al enseñante
como un agente de un sistema institucional que más que permitir
la integración, lo que hace es excluir, sobre todo en el primer
ciclo de la enseñanza secundaria. Aún cuando las representaciones
de los alumnos puedan ser ambivalentes (fenómeno de atracción-repulsión
en la relación con el saber), el enseñante sigue estando
marcado por su papel en la institución. Para llegar a ser educador
en el auténtico sentido del término, el educador ha de abandonar
su rol tradicional y cuestionar la propia institución, sin caer
por ello en un ilusorio compañerismo con los alumnos. Desde luego,
es evidente que la formación recibida no le predispone positivamente
para este cambio de actitud. Preguntad a los titulados que preparan en
la actualidad las oposiciones a la enseñanza secundaria, en cualquier
especialidad, si han sido preparados para afrontar la “negatricidad” de
sus futuros estudiantes. En sus primeros destinos docentes, necesitarán
mucha inteligencia práctica y sentido de la mediación para
afrontar con éxito la resistencia y la oposición del alumnado.
Deberán percibir que su formación académica y ultradisciplinar
sirve bien poco para hacer frente a alumnos que hablan en un código
cultural completamente desconocido, en los hechos, las referencias, los
gestos, las actitudes y el propio lenguaje.
De hecho, en la actualidad los enseñantes
más preparados desde el punto de vista académico son los
menos preparados desde el punto de vista escolar y pedagógico. Ciertamente,
los titulados universitarios están preparados para poder hacerse
profesores-investigadores universitarios, pero habrán de (re)formarse
para poder trabajar en los institutos de enseñanza secundaria. Los
más jóvenes de entre esos titulados no perderán la
oportunidad y se convertirán en becarios de investigación,
o en profesores ayudantes o asociados en la universidad.
En el sentido estricto del término, el
formador de adultos no es un enseñante. Al contrario, debe proceder
de manera que esta imagen pueda ser despojada de sus ropajes académicos.
Enseñar a los adultos implica cuestionar de una manera completa
la imagen y las prácticas clásicas del enseñante.
Por otra parte, los formadores de adultos se
desempeñan muy bien en la universidad, una vez que han adquirido
el capital cultural en la disciplina de referencia. Porque -¿no
solemos olvidarlo?- el estudiante universitario es también un adulto.
¿En qué sentido el formador de adultos es un educador?
En primer lugar, lo es por la formación
que se ha dado a sí mismo. Ésta última es casi siempre
transversal y transdisciplinar. Contrariamente al especialista, el formador
de adultos se ha formado, más que ha sido formado. Su formación
deriva de múltiples influencias, explicitadas y maduradas. Como
dice Gaston Pineau, la formación no es una actividad simplemente
escolar y académica, llevada a cabo en las instituciones adecuadas,
es decir, en el ámbito de la “heteroformación”. De igual
manera, y con frecuencia de forma determinante, es el resultado de una
“formación nocturna”, de una “autoformación”, realizada a
todo lo largo de la vida profesional, fuera de la escuela, y en la vida
asociativa, sindical o política. En el transcurso de su formación,
el formador de adultos ha aprendido el sentido de la complejidad así
como una relación con el saber que no excluye la pregunta, muy íntima,
de la relación con el conocimiento de uno mismo.
Esta itinerancia vital le permite coincidir
con los demás en su contexto y en su lenguaje. Antes que a hablar,
ha aprendido a escuchar. También a reconocer su ignorancia antes
que a parecer que lo sabe todo. Con el paso de los años, ha llegado
a ser un “barquero del sentido”, como a mí me gusta llamarlo.
¿Qué es un barquero del sentido?
EL FORMADOR DE ADULTOS COMO BARQUERO DEL SENTIDO
Como barquero del sentido y mediador del significado,
el formador de adultos, a lo largo de sus diferentes vías de formación,
está abierto a tres tipos de dudas: una duda científica,
una duda metodológica, una duda ontológica.
La duda científica
El formador de adultos es, por experiencia, pluridisciplinar
y transdisciplinar. Sus múltiples contactos con la realidad le han
hecho descubrir que en el ámbito de las ciencias humanas, una sola
mirada jamás podrá agotar la realidad en su flujo permanente
y en su incertidumbre radical. La exploración que ha debido llevar
a cabo de las diversas ciencias humanas y sociales le ha dejado sumido
en la duda. Por lo que concierne a una sola disciplina, ha tomado conciencia
con prontitud de las diversas corrientes que la atraviesan así como
de las oposiciones y disputas, a veces caprichosas, que la animan. Poco
a poco, se ha ido haciendo una idea de la corriente disciplinar que, en
una sola ciencia, le parece más apropiada en relación con
los hechos con los que se encuentra en su práctica profesional.
Ahora bien, ésta última le ha obligado a ampliar su punto
de vista y a recurrir a otras disciplinas e incluso a otras visiones del
mundo no racionales, más imaginarias y poéticas. A partir
de este momento, el formador de adultos rechaza cualquier discurso fundado
en la idea de una verdad absoluta, tan querido, por otra parte, por algunos
eruditos dogmáticos. Lo real le parece más profundo y más
complejo que cualquier explicación científica. A fin de cuentas,
la ciencia sólo proporciona una interpretación de lo real,
y a esto se le llama realidad objetiva. ¿Pero en qué consiste
la realidad objetiva de un quartz o del apego del bebé a su madre?
¿Y la realidad objetiva de la persona que morirá en las próximas
horas o de la que sufre ante la pérdida de un ser querido? ¿Qué
ciencia puede dar cuenta de un hecho material o psicológico de este
tipo?
La duda metodológica
¿Cómo abordar el hecho humano sin
traicionarlo? ¿Cómo escuchar y comprender algo que pertenece
al ámbito del instante, de lo efímero y de lo no permanente?
Con prontitud, el formador de adultos se apercibe
de la vanidad de todos los métodos de investigación en ciencias
humanas. No es que renuncie a ellos; simplemente los sitúa en su
justo lugar, esto es, el de asegurar unos puntos de referencia seguros
y estables ante el miedo a lo desconocido. El formador sabe que la formación
de adultos implica una apertura ininterrumpida al no-saber y al no-saber-hacer.
El gusto por la improvisación. La ausencia de miedo ante la comprensión
del otro.
La duda ontológica
Este proceso que le introduce en la complejidad
de la vida educativa supone también un cuestionamiento radical del
propio formador. Se trata de un proceso de desarraigo de todas sus certidumbres
familiares, sociales, filosóficas, epistemológicas. Antes
o después, el formador de adultos se ve confrontado a la realidad
de su propio ser. ¿Quién es, hacia dónde va y, en
última instancia, qué quiere? ¿De qué tiene
miedo? ¿De qué intenta huir? ¿Qué sistema de
poder pone en práctica para protegerse? ¿Qué le impulsa
para tener la pretensión de formar a los demás? ¿Qué
legitimidad tiene esta pretensión? ¿Qué discurso defiende
y qué función social cumple? ¿A qué intereses
sirve?
Los formadores de adultos que dejan su trabajo
en este momento porque responden negativamente a todas estas preguntas
son sin duda los mejores y los más valientes. ¿Tal vez por
ello serán los más competentes en la educación de
sus propios hijos?
Porque llegan a ser educadores en el verdadero
sentido del término.
El educador pretende cuestionar al otro (y a
sí mismo) sobre el modo en que se educa, de manera concreta, en
el día a día.
Educarse consiste en el hecho de que una persona
se hace cargo, de una manera directa y activa, de ella misma y de su realidad.
Educarse quiere decir dar un sentido a su vida a través del encuentro
y del diálogo con los diferentes saberes y con el saber-hacer relevantes
del capital cultural de la humanidad. Educarse quiere decir también
abrirse al cuestionamiento de uno mismo y acceder al conocimiento de su
ser esencial a través de los sufrimientos y de las alegrías
de la vida cotidiana y en el encuentro con lo otro y con los otros. Más
aún, educarse implica una dialógica permanente entre estas
dos zonas de la educación que se sitúan en una especie de
lógica de la bipolaridad antagonista y complementaria, tan apreciada
por Stéphane Lupasco: una interpelación del saber-hacer y
de los saberes por medio del conocimiento de uno mismo y una interpelación
de uno mismo por medio del saber-hacer y de los saberes. Desde esta perspectiva,
el educador es un ser en movimiento, siempre en estado de inacabamiento.
Todo educador está necesariamente en un estado de neotenia ontológica.
Su impulso fundamental consiste en llegar a ser el autor de su vida material,
intelectual y espiritual. Este sentido de la “autorización”, del
que habla Jacques Ardoino, desemboca a mi juicio en su dimensión
más importante: la autorización noética, o llegar
a ser el propio autor de su vida espiritual, concebida no como la exigencia
de un dogma o de un ritual religioso, sino como una experiencia incesante
de realidad, cuyo fin nunca podemos atisbar. Este proceso lo podemos ver
realizado en buen número de nuestros contemporáneos considerados
como hombres destacables, como Carl Gustav Jung, Sri Aurobindo Ghose o
Jiddu Krishnamurti, sin hablar de muchas otras personas, desde el momento
en que aceptamos preguntarles en relación con esta cuestión
(Joëlle Macrez ).
EL FORMADOR DE ADULTOS Y EL “PUNTO T DE EXISTENCIA”
Todo ser humano se fabrica una representación
de lo que es. La vida en esta Tierra sigue siendo para el hombre algo muy
misterioso; éste explora sin cesar sus profundidades abisales. Para
ello, emplea como instrumentos la ciencia y la tecnología, la literatura,
el arte, la mística y la reflexión filosófica. Esta
confrontación con la vida le proporciona las bases de su identidad
radical y ontológica. Sin esta identidad, el ser humano no sería
capaz de conocer el sentido de su vida aquí abajo. Este proceso
de encuentro con el mundo, más allá de la fusión con
la imago materna del infans, es de igual forma un proceso de emergencia
de su propio ser. Así pues, el ser humano se da cuenta de que todo
es relación y de que, como dicen lo psicoanalistas, “todo es lenguaje”
(Françoise Dolto). Cada percepción, cada concepto o símbolo,
así como cada interpretación, dependen de una posición
en un campo de posiciones. La única forma de conocer consiste, pues,
en entrar en relación con toda lucidez y en resituar esta relación
en un campo de relaciones más amplio. Llevado al límite,
el campo de relaciones está constituido por el universo en su conjunto.
Ningún elemento existe en sí mismo en el universo. Todo elemento
es engendrado relacionalmente en una interacción permanente con
los otros elementos. Lo que confiere sentido no es, por tanto, el elemento
extraído convencionalmente de un conjunto de elementos, sino el
sistema de relaciones que mantiene este elemento con la totalidad de su
ambiente, del más próximo al más lejano. Esta perspectiva
epistemológica funda la ecología y permite comprender la
pertinencia en ciencias humanas de ciertas teorías muy en boga en
la actualidad, como por ejemplo el interaccionismo simbólico o la
etnometodología. En una obra reciente, Gregory Bateson, abriéndose
a una filosofía oriental de la vida, habla de la unidad sagrada
en relación con su ecología del espíritu. Bateson
ofrece un ejemplo preciso del carácter esencial de la relación
entre los objetos al hablar de un cántaro situado encima de una
mesa. Se trata de un entrelazamiento de las diferencias que expresa la
mera existencia de la relación, y no únicamente de los elementos
que parecen separados .
Pero esta epistemología es trágica,
porque, para retomar el aforismo de René Char, “la lucidez es la
herida más cercana al sol”, la lucidez aquí preconizada desemboca
en el no saber del mundo y de sí mismo. Somos, y seguiremos siéndolo
durante mucho tiempo, un misterio en el mundo y para nosotros mismos.
La “herida” que habrá de ser “curada” imaginariamente
es la realidad visible de la muerte y la vanidad de nuestras realizaciones
y de nuestros poderes sobre el mundo. En verdad, representa una herida
que nadie es capaz de encerrar en nuestra esfera de pensamiento. Al ser
humano sólo le es dado, estoicamente, a la manera de los estoicos
de la Atenas del siglo III antes de Cristo, verse frente al “Abismo, el
Caos, el Sin fondo” (C. Catoriadis) y mantenerse en pie. Esta herida funda
en gran parte el desconcierto moral e intelectual de nuestro mundo occidental
que, precisamente, ha basado la casi totalidad de su existencia en la negación
de esta herida.
Pero se trata de una herida “cercana al sol” porque
el sufrimiento que engendra es de tal intensidad, en el caso de ser reconocida,
que nos obliga a ir más allá del no-sentido. En la actualidad,
hemos llegado a este punto de no retorno en nuestra civilización
planetaria. Esto es exactamente lo que propone el maestro zen a su discípulo
en un koan o mondo. ¿Cuál es la esencia de la budeidad?,
pregunta el discípulo, y el maestro responde: “El ciprés
está en medio del jardín”.
Una representación de la vida
Sobre esta cuestión absolutamente personal,
cada educador, cada investigador en ciencias humanas, debería sin
duda aceptar manifestar cuál es su actitud filosófica, pues
sólo a partir de ésta el investigador organiza su mundo y
entra en relación con él. No resulta baladí recordar,
por ejemplo, que Gregory Bateson acaba su existencia en una comunidad zen;
que Rupert Sheldrake ha decidido vivir en La India; que David Bhom ha escrito
un libro en colaboración con Krishnamurti sobre los “límites
del pensamiento” y que Fritjof Kapra ha escrito El Tao de la física.
Desde mi punto de vista, la Vida es la energía
organizada que es al mismo tiempo conciencia. Pero no conciencia de algo,
sino Conciencia de ser, es decir, Conciencia no intencional. Yo no “tomo
conciencia de” por un efecto de mi voluntad, sino que yo soy la conciencia
misma en tanto que emerjo en la vida real. Vivir y ser consciente son hechos
de la misma naturaleza, de una manera intrínseca y recíproca.
En el meollo de esta presencia en el mundo encontramos una actitud meditativa,
un silencio interior, para los cuales la meditación filosófica
más occidental, de base reflexiva, no es inútil . El máximo
de intensidad vital significa un máximo de intensidad de conciencia.
La tarea de cualquier propuesta relacionada con la sabiduría [sagesse]
consiste en realizarla en una existencia terrestre. Como afirma Krishnamurti,
necesitamos comprensión y atención hacia lo que es, y no
creencias en ideas y en maestros.
Esta Energía-Conciencia es al mismo
tiempo amor desinteresado y libertad, con consecuencias de creación
y de destrucción de las formas fenoménicas en un movimiento
permanente.
La Vida (o el Ser) es esencialmente dinámica
y múltiple, lo que no quiere decir que no sea Una, como el océano
animado sin cesar por corrientes y mareas con un número infinito
de olas. Pero la Vida no es una “multiplicidad genérica”, como piensa
Alain Badiou en su Court Traité d´ontologie transitoire
, sino más bien la unitas multiplex de Edgar Morin. Este dinamismo
se expresa mediante un doble proceso. Por una parte, actualiza fuerzas
potencializadas. Por otra parte, potencializa fuerza actualizadas. Pero
en este doble proceso relacionado, nada se pierde, nada se crea. En tanto
que energía-materia-conciencia (E-M-C) dinamizada por la velocidad
de la luz elevada al cuadrado, como indica la fórmula de Einstein
(E= MC2), la Vida, o lo Real, es desde siempre un movimiento permanente
de actualización y de potencialización. Jamás ha habido
un Dios creador diferente del imaginario presente en esta representación
del mundo. El big-bang, cuya supuesta fecha (quince mil millones de años)
plantea problemas en la actualidad a los astrofísicos en relación
con la fecha de formación de ciertas estrellas primitivas, es sólo
un epifenómeno de actualización en relación a lo Real,
incluso si parece haber engendrado lo que nosotros podemos percibir con
nuestros instrumentos sofistificados, y sin embargo insuficientes. No existe
ni paraíso ni infierno. No hay otros mundos intermedios (ángeles,
demonios, entidades diversas) diferentes de los que creamos por medio de
nuestra imaginación. Pero es cierto que si los creamos y creemos
en ellos, si los reproducimos por medio de nuestros sistemas de educación,
existen y tienen consecuencias en nuestro mundo natural, social y simbólico.
Por ello, hace falta, como propone Edgar Morin, comprender nuestros mitos
y símbolos, y vivir con ellos. La mayor parte de las sectas fundan
su autoridad sobre esta creencia alimentada por un repertorio de ritos,
de grandes maestros convenientemente jerarquizados y por una pompa espectacular
y legitimadora. En este ámbito, la sociología es el bisturí
de lo sagrado instituido.
Existir consiste en actualizar el flujo nouménico
de la Vida. Nacer es el comienzo de una existencia fenoménica, de
una nueva forma, es decir, de un proceso de actualización de la
energía. Morir es el fin de ello, es decir, su potencialización.
Esta energía-materia-conciencia, extraordinariamente misteriosa
y organizada, y a la que llamamos ser humano, existe desde el nacimiento
hasta la muerte por medio de una serie de actualizaciones y potencializaciones
energéticas del flujo de la Vida.
La muerte singular, la “muerte íntima”
?como escribe Marie de Hennezel - de un ser humano, constituye en un primer
momento (la agonía) una formidable condensación de la energía
existencial que se potencializa a medida que el existente va hacia su muerte.
Es la fase de desapego de las “cosas de la vida” que encontramos en los
moribundos conscientes de su fin próximo. En el momento de la muerte
?este punto virtual entre la potencialización y la actualización
de lo Real-, todo sucede como si la existencia se hubiese densificado de
una manera completa en un solo punto que potencializa todas las actualizaciones.
Así, llega el momento de un estallido posible, de un “big-bang”
psíquico, que actualizará igualmente, y de repente, toda
esta energia potencializada. El budismo tibetano reconoce la importancia
de este fenómeno, en las etapas de su Libro de los Muertos, lo que
implica el acompañamiento del moribundo por parte de una persona
iluminada. ¿Acaso no es esto lo que viven los que han regresado
de las Near Death Experiences (N.D.E.), esas “experiencias en el umbral
de la muerte”, cuando hablan de una Luz intensa y generosa?
Planteamos el postulado de que la realización
del sabio ?la Iluminación- es la toma de conciencia de la Conciencia-energía,
que se actualiza totalmente en el momento de este punto virtual experimentado
en su dimensión simbólica y psíquica, en la existencia
misma. Evidentemente se trata de una experiencia de muerte psíquica
del ego. Si la Iluminación es integral, no hay residuo. En este
caso, ya no habrá “sueño de vida”. Es la liberación,
el Nirvilkalpasamadhi de la tradición bramánica, la acogida
del Nirvana, la realización del “pensamiento del no-pensamiento”
(hishiryo en la tradición japonesa) del liberado-viviente que, en
la tradición budista, ya no se reencarnará más. Filosóficamente,
él permanece para siempre en el universo nouménico, pero
¿cómo calificar este “él” del cual hablo? “De lo que
no podemos hablar, es mejor callar”, como escribe Ludwig Wittgenstein en
su Tractatus lógico-philosophicus...
Algunos liberados-vivientes aceptan, por compasión,
retrasar su inmersión total en lo Real para ayudar a los seres que
sufren por su ignorancia. Se les llama los bodhisattvas en la tradición
oriental.
El amor humano fundado sobre el deseo es una
manifestación de este doble proceso de potencialización y
de actualización de la Vida. El deseo es el motor de la atracción
y de la repulsión, del placer y del sufrimiento, cuyos elementos
se superponen sin llegar a recubrir de una manera completa la actualización
y la potencialización existenciales.
Lo que atrae a un ser humano hacia otro ser
humano es lo que parece faltarle, pero que, de hecho, es potencializado
en él. La noción de “carencia” en la psicología de
las profundidades está ligada a la ignorancia de la realidad ontológica.
Para el sabio, paradójicamente, todo está vacío, pero
a él no le falta nada.
En un cierto momento de su itinerario de profundización,
el formador de adultos alcanza lo que llamo su “punto T de existencia”.
Se trata de un punto de equilibrio en el desequilibrio
de cualquier vida en acto: equilibrio entre el cuerpo y la mente; equilibrio
entre la razón y el imaginario; equilibrio entre el pensamiento
y lo sensible; equilibrio entre lo material y lo espiritual; equilibrio
entre el futuro y el pasado en un presente recompuesto; equilibrio entre
la temporalidad y lo instantáneo; equilibrio entre el grupo y la
persona; equilibrio entre la vida de fuera y la de dentro; equilibrio entre
su principio masculino (animus, yang) y su principio femenino (anima, yin);
equilibrio entre su homo demens y su homo rationalis; equilibrio entre
la asunción de la ignorancia y la de la verdad relativa.
Evidentemente, este estado T de equilibrio no es más
que un punto virtual. En la vida real, la existencia intenta realizar sin
cesar este punto T en las propias entrañas de un desequilibrio permanente
de toda vida en acto. La confrontación con los deseos de uno mismo
y de los otros, el afrontamiento de las duras pruebas de la realidad cotidiana,
los azares y los riesgos derivados de los acontecimientos repentinos, ponen
en duda y relativizan cualquier certidumbre en este terreno. Sin embargo,
el formador de adultos que se aproxima a su punto T de existencia parece
estar animado por un principio que denomino el “principio de sensibilidad”.
El “principio de sensibilidad”
Podemos imaginar varias formas de plantear principios
éticamente válidos en educación. Hans Jonas habla
del “principio de responsabilidad” para todos los ciudadanos del mundo.
Enrst Bloch formula el “principio esperanza” para poder trascender el fatalismo
social. Freud propone el “principio de Nirvana”, el “principio de placer”
en su economía de la energética sexual. Personalmente enuncio
el “principio de sensibilidad” para todo lo que concierne a las situaciones
educativas .
Comprende diez puntos clave:
1) La atencionalidad más que la intencionalidad:
enraizarse en la atención y la presencia instantánea; desarrollar
en todas las situaciones una visión de religación holística,
totalizante, compleja y procesual. Criticar todo proyecto que contradice
la unidad de lo viviente.
2) La simbólica de la vida: saber existir
según la lógica del intercambio simbólico en el instante
de la relación con el mundo y con los otros: dar, recibir, restituir.
Saber “habitar poéticamente el mundo” (véase Hölderlin
y Heidegger).
3) Vibrar: aceptar ser afectado por lo que es,
sin a priori (belleza, fealdad, crueldad, bondad...). La sonrisa de la
Joconda es magnífica, pero la forma erizada del virus del sida es
igualmente de una belleza aterradora.
4) Ser el propio cuerpo: saber observar lo sensorial
y el imaginario (enmascarador y creador) tanto en uno mismo como en los
demás.
5) Liberarse del miedo hacia lo desconocido
y saber actuar con humor. Comprender el sentido de la improvisación
mitopoética como superación de la angustia de muerte y creación
de un ser abierto a la vida.
6) No temer vivir las emociones (risas, llantos)
cuando se presentan, pero sin apegarse a ellas y sin reforzar el lado espectacular
de la vida emocional.
7) Reflexionar sobre la diversidad de la vida
en términos de bipolaridad antagónica y de enfoque paradójico
(como lo proponen tanto la escuela de Palo Alto como Stéphane Lupasco
o las sabidurías chinas tradicionales).
8) Aceptar incondicionalmente al otro en una
“onda de compasión” permanente, que ha de ser objeto de descubrimiento
en la acción, el comportamiento y la actitud justas.
9) Partir del principio de congruencia respecto
de uno mismo, abriéndose a la mediación/desafío respecto
de los demás.
10) Dejar que llegue a nosotros El Gran Azul:
saber vivir y meditar en el silencio de los grandes fondos sin imagen ni
concepto, anterior a toda acción o a toda palabra.
Hemos de distinguir la sensibilidad de la emoción,
de la pasión y del sentimiento. Podemos definir de manera breve
a la sensibilidad como aquello que “confiere sentido a través de
todos los sentidos”:
- el sentido como universo de significaciones
encarnado existencialmente y no susceptible de una explicación,
sino sólo de una comprensión multirreferencial y transdisciplinar
a partir de una implicación personal;
- el retorno al cuerpo y a los cinco sentidos,
reencontrar cotidianamente “la piel y el tacto” (Ashley Montagu);
- la capacidad de ser “afectado”, de ser influido
afectivamente, de entrar en “ecoización” emocional (Jacques Cosnier);
- la capacidad de comprender al otro y al mundo
por co-nacimiento, por “co-naturalidad” (J. Maritain) porque estamos hechos
de la misma sustancia más allá de nuestras diferencias, unidad
del género humano. Hacia una visión holística y religada
de la vida;
- la capacidad de entrar en un sentimiento singular
que engloba pero trasciende la emoción y los afectos. Un sentimiento
concebido como esquema integrador de todo trastorno afectivo, por cambio
de sistema de referencia, por descentración y facultad de resituar
nuestra posición en la relación perturbadora (escuela de
Palo Alto);
- poder abandonar lo “ya conocido”, saber ceder,
“liberarse de lo conocido” (Krishnamurti);
- apreciar lo nuevo, lo que surge a cada instante,
estar en la espontaneidad natural (noción de “improvisación”
de Jean-François de Raymond y de “espíritu nuevo” de Shunryu
Suzuki);
- despertar a la conciencia, que no es “conciencia
de” (como piensa Castoriadis, siguiendo la influencia husserliana), sino
un estado particular de la psique en el que no hay separación respecto
del mundo, siendo capaz, no obstante, de distinguir los elementos de un
conjunto confuso y de unir los elementos que parecen estar dispersos. Abrirse
al “sentimiento oceánico” de Romain Rolland. Evaluar justamente
la oposición de Freud y la “desviación” de su discípula
Lou Andreas-Salomé .
A partir de esta concepción de
la sensibilidad, podemos considerar tres metáforas: la metáfora
de las tenazas, la metáfora de la piedra y la metáfora del
agua.
Todo sucede como si el “principio de sensibilidad”,
contemplado bajo el ángulo de las ciencias humanas, fuese apresado
por unas tenazas, cuyos dos ramales serían la psicología
y la sociología, comprendidas en su propia evolución histórica.
La psicología parte de una ruptura con
la filosofía y con el “mentalismo” de finales del siglo XIX. Inspirándose
en las ciencias de la naturaleza e imitándolas, genera la psicología
experimental. Pero a partir de comienzos del siglo XX asistimos a la emergencia
del psicoanálisis (al principio se reclama “científico” con
Freud). Durante todo el siglo XX, la lucha entre psicología clínica
y behaviorismo (ciencias del comportamiento) está en su apogeo.
A finales del siglo XX, asistimos al pujante retorno de las neurociencias
en psicología y al cuestionamiento del psicoanálisis (Jacques
van Rillaer).
La sociología parte de una posición
“científica” con Auguste Comte y Émile Durkheim que dejó
de lado a Gustave Le Bon, François Le Play y Gabriel de Tarde. Se
impuso en Francia con Pierre Bourdieu, que recupera a Max Weber y a la
escuela sociológica comprehensiva alemana. Después, de nuevo,
la contestación vuelve a comenzar por la “historia de vida” (Daniel
Bertaux) y la etnografía constitutiva de la escuela anglosajona
(H. Mehan) y la etnometodología (Harold Garfinkel, Alain Coulon).
En los Estados Unidos, el inicio de la sociología estuvo marcado
por la escuela de Chicago, aunque posteriormente conoció un eclipse
con dos corrientes importantes: “la Gran Teoría” de Talcott Parsons
y el “empirismo abstracto” de los cuestionarios de opinión (sondeos)
y la “cuantofrenia” (Pitirim Sorokin). En la actualidad, cada vez se impone
con más fuerza el “regreso del sujeto” (A. Touraine) y la “miseria
del mundo” o “corta-fuegos” (Bourdieu); en suma, la voz de los actores
sociales, una apertura hacia el interaccionismo simbólico, pero
también hacia la búsqueda de lo social en las vidas personales
(Mauricio Catani).
Esta doble evolución cruzada y complementaria
manifiesta la ambivalencia de las ciencias humanas en su relación
con el misterio del ser-en-el-mundo, en particular de la sensibilidad humana.
Fundamentalmente se trata de un desconocimiento de otra inteligibilidad
relativa al lugar del hombre en el mundo, tal y como se concibe en Oriente
y, en un sentido más general, en las culturas “diferentes”.
Existe una hegemonía paradigmática
de la visión del mundo occidental. Entiendo por paradigma un conjunto
coherente de proposiciones teóricas y metodológicas derivadas
de una visión del mundo, de una “episteme”, con una base filosófica,
situada histórica y culturalmente.
Esta consideración nos obliga a plantear
dos metáforas y su necesaria dialiectización.
La metáfora de la piedra o la occidentalización del mundo
La analogía con la piedra es interesante.
La piedra es una sustancia aislable, que puede ser agrupada y contada:
el “montón de piedras”. Es una sustancia dura, capaz de golpear
y de destruir. Al mismo tiempo constituye el primer arma del hombre y su
primer útil. Es el primer instrumento de su voluntad de transformar
y dominar el mundo.
La piedra es dura y estable. Facilita la protección,
proporcionándole al hombre una relativa seguridad cuando es bastante
grande. También le proporciona un refugio (gruta). Le garantiza
la aspiración a la eternidad de sus producciones (sobre esta piedra
edificaré mi iglesia, dice la doctrina cristiana a partir de Pedro,
el discípulo de Cristo).
Pero la piedra también es una sustancia
que no tiene capacidad de resistencia a los cambios climáticos.
Bajo condiciones extremas de frío o calor, la piedra se rompe. Tampoco
soporta los extremos, los desafíos, los cambios bruscos. Con el
tiempo, se convierte en arena y su universo se transforma en un desierto.
El paradigma subyacente a la metáfora
de la piedra y, al mismo tiempo, a la occidentalización del mundo
es el de la fragmentación, de la disgregación separadora
de todo lo que existe. De este modo, el análisis es su medio de
investigación privilegiado.
La metáfora del agua o la orientalización del mundo
Por analogía, el agua nos remite a un
variado conjunto de imágenes. El agua es la sustancia radicalmente
ligada y unificada: ni una sola de las olas del océano puede “separarse”
del conjunto del océano. Una sustancia dulce, que podemos almacenar,
guardándola en un recipiente o que incluso podemos desviar de su
curso natural. Aparenta ser algo dócil y débil. Una sustancia
de bienestar, indispensable para cualquier forma de vida, necesaria para
nuestro cuerpo e incluso, en una proporción considerable, para la
constitución de nuestra vida. Una sustancia receptiva que acoge
otros elementos, otros líquidos o sólidos a través
de toda suerte de mestizajes, para lo mejor y para lo peor ?pensemos, por
ejemplo, en la contaminación del agua causada por los residuos.
Una sustancia capaz de desviarse ante todo tipo de obstáculos. Una
sustancia que puede evaporarse para volver a caer en forma de lluvia en
otra región. En suma, se trata de una sustancia poco dócil,
que a veces reacciona de forma salvaje ante los intentos humanos por canalizarla
o controlarla ?pensemos en los maremotos, en los diluvios de todas clases,
así como en los manantiales de agua tan finos como un láser
y que pueden atravesar un bloque de hormigón.
En Oriente, la metáfora del agua se utiliza
con frecuencia en los textos canónicos del taoísmo o del
budismo. Recordemos el célebre episodio en que Confucio se encuentra
con una persona mayor que, desde la otra orilla de un río desbordado,
decide atravesarlo. Al cruzar, desaparece entre los remolinos de la corriente.
Confucio y sus discípulos piensan que ha muerto, pero el anciano
reaparece de pronto en la otra orilla. Confucio le pregunta qué
ha hecho para poder escapar a la fuerza de las aguas. El viejo (¿Lao-Tsé?)
responde que simplemente ha seguido la corriente del río, sumergiéndose
con los remolinos y resurgiendo con la pendiente natural del río.
El paradigma subyacente a la metáfora
del agua es el de la capilaridad. Implica una visión del mundo constituida
por redes interactivas en las cuales cada uno de los elementos sólo
puede ser comprendido mediante su inserción en una totalidad dinámica,
un campo de relaciones y una toma de conciencia diferente de la “conciencia
de”.
Esta visión del mundo ha sido desarrollada
desde hace millares de años por los pueblos de Oriente, por los
pueblos de África, por los pueblos amerindios, a través de
los mitos y los símbolos que animan las múltiples dimensiones
de la vida cotidiana. Los Indios de América del Norte son sutiles
representantes de ello, como muestra de manera espléndida Teri McLuhan
en su libro Pieds nus sur la terre sacrée .
Creo que tanto en Occidente como en Oriente
la nueva epistemología ha de asumir una dialéctica de las
dos metáforas precedentes en las ciencias humanas. En caso contrario,
nos espera la catástrofe. Hace poco, en la región altaica
de Rusia, unos ingenieros han decidido edificar una presa, lo que ha supuesto
la desviación del curso del río y la construcción
de un lago artificial, sin tener en cuenta a las poblaciones autóctonas
que viven de la caza y de la pesca. De esta forma, destruyen su cultura
y reducen a las personas a la condición de vagabundos miserables.
También sabemos, por ejemplo, lo que dice Edgar Morin en su libro
Terre-Patrie de la historia parecida de los indios Kris en el Canadá.
A la eficacia occidental a toda costa, debemos
oponer el sentido simbólico y la solidaridad comunitaria a escala
planetaria. Etnopsiquiatras como Tobie Nathan son conscientes de ello y
emplean los mitos, los símbolos y las técnicas corporales
de las culturas tradicionales en sus acciones psicoterapéuticas,
con el fin de aliviar los sufrimientos de las personas que han sido despojadas
de su propia cultura.
Podemos intentar imaginar a lo que nos puede
conducir esta dialéctica de la piedra y del agua en la educación:
- Proporcionar una estabilidad y un marco simbólico
pertinente a la acción educativa.
- Aceptar trazar vías y cambiar, en parte,
el mundo, en una acción comunitaria elaborada colectivamente.
- Ser sensibles a las culturas, a las reacciones
individuales y colectivas que, tal vez, esconden una riqueza insospechada
y válida para todos.
- Aceptar dar rodeos, rechazar la línea
recta.
- Tomar en consideración una temporalidad
y un sentido del espacio “diferentes”.
- Reconocer y aceptar vivir no sólo con
la racionalidad que nos funda, sino también con nuestro imaginario
y nuestros mitos.
- Tener capacidad para ser flexibles, evitar
las visiones rígidas y cerradas. Saber “ceder”.
- Tener en cuenta, en nuestra visión
del sentido de la vida, el cielo y la tierra, el hemisferio izquierdo y
el derecho.
Heraldos del saber erudito y disciplinar, y de la
cultura letrada, nuevos señores feudales arman sus mosquetones,
apuntando desde hace quince años en dirección a los pedagogos
y a los estudiantes de las zonas periféricas más difíciles,
estos “sans cultotes” de la cultura. Jamás han llegado a imaginar
que la palabra magistral y absoluta que derraman ante sus fieles no es,
tal vez, sino el reflejo de una fascinación inconsciente y narcisista
hacia el sonido de su propia voz. Ésta última encuentra de
manera redundante en los alumnos una respuesta en forma de repetición
mecánica, indiferencia burlesca, incomprensión total, o agresividad
frontal como forma de resistencia. Hace más de cuarenta años
que los trabajos del Centro de sociología europea han demostrado
la vanidad de la transmisión del saber a través de los métodos
magistrales. Hace más de un siglo que los movimientos pedagógicos
intentan responder con dificultad a este fracaso. Pero parece como si no
se hubiera hecho nada de esto. Los antipedagogos se obstinan en calumniar
a los que buscan soluciones al fracaso escolar. Sólo tienen en la
boca la palabra sagrada “cultura” (letrada): es su hostia. Como los católicos
de la Inquisición, quieren imponer su fe al conjunto de la comunidad
humana, incluso por la fuerza si se presenta la ocasión. Olvidan
que los gnósticos han sabido desmontar esta estrategia imperialista
por medio de una contra-estrategia silenciosa muy eficaz, como ha mostrado
Jacques Lacarrière.
Grandes admiradores de los textos de la tradición
legítima de la cultura, los antipedagogos se refieren, de manera
más o menos consciente, a la tradición del texto sagrado,
tal y como se manifiesta en las grandes religiones del Libro. Tras su defensa
de la identidad francesa, incluso europea, encontramos la de una filosofía
religiosa ancestral en Occidente.
En una elocuente muestra de poder intelectual, Alain
Finkielkraut, uno de los jefes de fila de esta tendencia intelectualista,
durante una conferencia pronunciada en París el 30 de marzo de 2000,
ha criticado violentamente un libro de Philippe Meirieu y Marc Guiraud
. Finkielkraut quiere dar a entender que estos autores defienden la destrucción
de la escuela y la negación de la cultura general, lo cual constituye
un contrasentido y una actitud de mala fe. Olvida citar otro libro de Philippe
Meirieu, posterior, que expone su visión más reciente sobre
la cultura. Me refiero al libro titulado Des enfants et des hommes. Littérature
et pédagogie. 1. La promesse de grandir . En esta obra, Philippe
Meirieu insiste sobre la importancia de la literatura en la escuela para
integrar la diversidad de valores culturales que tienen sentido en la educación.
Por nuestra parte, nos oponemos a la representación ingenua (¿realmente
es tan ingenua como parece?) de Alain Finkielkraut relativa a los pedagogos
destructores de la cultura. Jamás me he tropezado con pedagogos
modernos incultos. No he oído el menor insulto respecto de la cultura
universal por parte de los pedagogos. La mayor parte de los enseñantes
que se consagran a la pedagogía son grandes lectores, con una mentalidad
muy abierta. Con frecuencia, a través de una práctica comprehensiva,
trasladan este gusto hacia la lectura a sus propios alumnos. Esto también
le sucede a los amigos de Finkielkraut, de lo cual yo me congratulo. Sé
que Jean Lescure y los poetas jóvenes de su tiempo seguían
con pasión las clases de Gaston Bachelard en La Sorbona. ¿Quién
no se ha sentido influido en su libido sciendi por los cursos de Vladimir
Jankélévitch o por los de Gilles Deleuze? Pienso que no resulta
posible vivir en un mundo sin historia reconocida, sin cultura general
afirmada y compartida. Tenemos la obligación de transmitir un legado
y una memoria, pero ¿cómo llevar a cabo con éxito
esta empresa en la actualidad?: éste es el desafío y también
la tarea de la pedagogía moderna.
Ciertamente, una obra reciente de Marie-Danièle
Pierrelée -Pourquoi vos enfants s´ennuient en classe
, prologada por Philippe Meirieu, y muy criticada por Alain Finkielkraut
en la conferencia ya mencionada - propone reducir las horas de clases
magistrales consagradas a la cultura general en beneficio de horas de escucha
y de prácticas relacionadas con los intereses cotidianos de los
niños en su contexto actual. Pero el objetivo de este cambio no
es abandonar la cultura, sino rearticularla, incluso en la crítica,
en relación con la modernidad y con la situación real de
los estudiantes. Si Alain Finkielkraut hubiese enseñado durante
un tiempo, al menos una vez en su vida, en una universidad de la periferia
de la capital, y no sólo en la Escuela politécnica, sabría
que no se puede transmitir la Cultura universal conforme a las reglas que
aún prevalecen en las clases preparatorias de los centros universitarios
de élite. Los jóvenes que trabajan en las universidades como
profesores ayudantes comienzan a percibir esta cuestión cada vez
con mayor claridad. Podemos deplorarlo, pero se trata de un hecho que nos
obliga a inventar una pedagogía diferente. Pero no por ello esta
pedagogía va a ser menos rigurosa y, en todo caso, nos exige más
energía y mayor dedicación de tiempo. Aún más,
una pedagogía de este tipo implica, necesariamente, una reflexión
sobre la ciudadanía. No de una forma puramente abstracta, sino a
través de una práctica conflictiva y arriesgada. Porque nada
está ganado por anticipado. La práctica difícil, incluso
peligrosa, de la pedagogía activa no cesa de combatir la fuerza
de algunos medios de comunicación y de algunas ideas mafiosas, que
difunden valores e ideas relativos al dinero fácil, al sexo y al
reconocimiento social por medio de la política considerada como
mero espectáculo, en suma “el ascenso de lo insignificante” (C.
Castoriadis).
LA NOCIÓN DE “ESTRUCTURA DE VIDA FORMATIVA”
En tanto que responsable de un grupo, el educador
o el formador de adultos comienza por crear un estado de confianza y de
convivialidad . Su tarea consiste en inventar una “estructura de vida”
con la participación de todos. Sin su institucionalización,
no se puede desarrollar ningún intercambio simbólico.
La noción de “estructura de vida”, propuesta
por Daniel J. Levinson, me parece un concepto clave en la actualidad, tanto
en formación de adultos como en formación inicial. Personalmente
siempre me he preocupado por centrarme sobre esta cuestión en los
grupos de “investigación-formación existencial” que he coordinado.
En su obra The Seasons of Man´s Life,
analizada por la canadiense Renée Houde, D. J. Levinson define la
estructura de vida como el esquema subyacente de la vida de una persona
dada en un tiempo dado. De forma más específica, y en relación
con el sentido de la vida de los adultos, la estructura de vida comprende
las relaciones de trabajo y otros aspectos de la vida profesional, las
relaciones amorosas (el matrimonio, la familia), la relación consigo
mismo (las experiencias corporales, el ocio y el tiempo libre, la soledad)
y los papeles desempeñados en los diversos contextos sociales. Estos
componentes pueden ser centrales o periféricos, según sean
más o menos significativos para el “self”, en función de
la energía y del tiempo que el sujeto consagre a los mismos. Para
Levinson, el concepto de “estructura de vida” está centrado en torno
a la frontera entre el “self” y el mundo, que se puede considerar bajo
tres aspectos:
1. El aspecto sociocultural del individuo (clase
social, religión, etnia, raza, familia, sistema político,
estructura de trabajo, condiciones y acontecimientos particulares como
la crisis económica de 1929, la guerra, los movimientos de liberación).
2. El aspecto de las dimensiones del “self”
(transacciones con el ambiente: deseos, conflictos, ansiedades, etc., o
la adopción de una actitud de protección y aislamiento frente
al mundo).
3. El aspecto de la participación en
el mundo a través de los diferentes papeles desempeñados
(ciudadano, trabajador, patrón, amante, marido, padre, miembro de
tal asociación, etc.).
La estructura de vida de una persona cambia
por el desplazamiento de uno de estos componentes desde el centro hacia
la periferia, por la implicación personal (o a la inversa) y por
su desaparición o metamorfosis brutal. Levinson identifica dos fuentes
principales de cambio de una estructura de vida: la maduración de
la psique y del cuerpo humano, y las figuras de base de la sociedad. La
estructura de vida evoluciona a través de una secuencia convencional
de períodos o fases.
Retomando y ampliando algunos aspectos de los
componentes de la estructura de vida de la “etapa” del joven adulto en
su fase inicial (entre 17 y 33 años), podemos idear un modelo de
“estructura de vida formativa” que puede ser interesante para profesores,
educadores y formadores de adultos. Este modelo comprende los siguientes
elementos:
- El sueño de vida concebido como “principio
esperanza” (Ernst Bloch) que el individuo mantiene con el mundo. ¿Qué
espera hacer de su vida profesional, amorosa, social, cultural, etc.?
- La relación con un mentor dotado de
cualidades humanas, relacionales e intelectuales evidentes, es decir, con
una persona que constituye una referencia importante para la dirección
de la vida del sujeto, en particular en relación con su propia formación.
El formador de adultos o el enseñante, en este punto, debería
poder proponerse como candidato para desempeñar el papel de mentor.
Sin duda, este mentor tiene una cierta semejanza con el “maestro” de enseñanza,
tal como lo concibe Dany-Robert Dufour .
- La relación con un grupo de apoyo (los
padres, los amigos cercanos) con el cual el sujeto puede relacionarse y
sobre el que puede apoyarse material y simbólicamente.
- La relación con un grupo de pares (el
grupo de formación), con su grado de cohesión, con su afectividad,
con su influencia positiva o negativa.
- La relación con el saber enseñado,
con el contenido de la formación y con los métodos pedagógicos,
así como con las cualidades humanas del formador.
- El ambiente institucional del grupo de formación
(los espacios arquitectónicos y relacionales, conviviales y culturales,
que ofrece la institución).
Este conjunto de componentes de una estructura
de vida formativa determina un imaginario implicacional más o menos
influyente para el educando. El formador, en tanto que animador, ha de
tener en cuenta y desarrollar este imaginario, si quiere obtener la eficiencia
pedagógica. Este conjunto imaginario debe ser escuchado y comprendido
según una lógica de tres dimensiones (pulsional, social y
sacral), tal y como intento teorizarlo desde hace algunos años bajo
el nombre de “enfoque transversal”. Pero el concepto de “imaginario colectivo”
que articula específicamente el imaginario social y el imaginario
personal, construido por Florence Giust-Desprairies en su libro sobre una
escuela nueva, L´Enfant revé, es también muy importante
a estos respectos . Desde una perspectiva más global, la educación
actual ha de tener en cuenta la problemática de la multirreferencialidad
elaborada por Jacques Ardoino .
La cuestión del conocimiento en educación
La cuestión del conocimiento en educación
plantea como postulado cuatro tipos de relación con el mundo y afecta
de una manera directa al formador de adultos como hombre por venir:
- El saber práctico ligado a la experiencia
de la realidad, al mundo concreto, a las sensaciones, fundado sobre una
experiencia vivida y que se beneficia de lo “conocido”.
- El saber científico y académico
que teoriza la observación de los hechos en función de un
capital científico ya conocido y propone modelos de inteligibilidad
racional y, si ello resulta posible, multirreferencial, de la complejidad
del mundo (J. Ardoino).
- El conocimiento poético que se expresa
en torno al mundo de los hechos a partir de una sensibilidad abierta y
la amplifica por la mediación de un imaginario radical (C. Castoriadis),
y que se propone como objetivo el desarrollo continuado del campo simbólico
de una cultura dada.
- El conocimiento ontológico que interpela
la naturaleza del ser-en-el-mundo mediante un proceso de cuestionamiento
fundado sobre la negatividad, el no saber, el espíritu del vacío
creador. En sus formas más refinadas conduce a la Otreidad (J. Krishnamurti
), un estado de beatitud en el cual el observador y lo observado son inseparables,
aún cuando no son formalizables en el registro de la racionalidad.
Experiencia
El Aventurero el Científico
Sensaciones
( El saber La emoción)
Pensamiento
(Conocimiento poético )
(Saber erudito)
Imaginario
El Poeta
el Filósofo
Sensibilidad
El educador
Intuición
El deseo
El Sentimiento
Inteligencia
El Santo
el Sabio
Meditación
En esta problemática podemos diferenciar
dos tipos de prácticas y cinco modos de existencia de la vida psíquica.
Los dos tipos de prácticas son:
- La experiencia práctica, construida
o natural, que permite el afrontamiento con las duras pruebas de la realidad,
el choque con los hechos, lo real sobre lo cual se obstina.
- La meditación que es la práctica
incesante, que surge de instante en instante, de la atención, de
la extrema presencia en el mundo, abierta a la lucidez y realizada en la
alegría de ser.
Los cinco modos de existencia de la vida psíquica
son:
- Las sensaciones que se derivan del acoplamiento
de la percepción y de la acción (del sujeto sobre el mundo
y del mundo sobre el sujeto). Las sensaciones señalan la inscripción
corporal, ecoparticipativa, del ser humano y funcionan según una
dualidad placer/sufrimiento.
- El pensamiento que representa habitualmente la conciencia
elaborada en base al modo de racionalidad. Una capacidad de ordenación
y clasificación que hace inteligible lo que aparentemente es caótico,
y que permite trascender lo concreto inmediato por medio de un objeto abstracto
generalizador aunque necesariamente reductor. Sus registros de acción
son la memoria ligada al pasado, la previsión ligada al futuro y
el saber capitalizable.
- La intuición que capta el fondo en la forma
con sus componentes de instantaneidad y evidencia. Permite ver la unitas
multiplex de la que habla Edgar Morin, en una especie de visión
interior, la naturaleza holística y unificada de la complejidad
de lo real, bajo los fragmentos desperdigados del mundo.
- La sensibilidad que expresa lo que tiene un sentido
por medio de todos los sentidos. Capacidad sutil del ser humano de recibir
el influjo del mundo y de devolverlo de manera inmediata, tras una traducción
psíquica singular, por medio de las emociones, mediadoras entre
el sentido y la huella (Max Pagès).
- El imaginario que es a la vez el resultado sumativo
y la capacidad radical de presentar de una forma totalmente “nueva”
y de representarse, de acuerdo con un flujo mental incesante, las formas,
figuras, imágenes, en articulación con los otros cuatro modos
ya enunciados.
A partir de esta problemática se pueden plantear
seis tipos de personalidades fundamentales. El educador se sitúa
en la encrucijada de sus interacciones.
- El CIENTÍFICO, que se expresa habitualmente
por medio del pensamiento racional para explicar, comprender o interpretar
el mundo a partir de un dispositivo de recogida de datos, de hipótesis
y de un modelo de investigación.
- El FILÓSOFO, en el sentido occidental del
término, que dota de sentido inteligible y conceptualizado, a partir
de una duda metódica y de una curiosidad permanente, las relaciones
que el hombre mantiene con el mundo.
- El SABIO, que representa al que sabe que no sabe
y que habla poco o por medio de aforismos, metáforas o cuentos apropiados.
- El SANTO, el místico tradicional, que se
expresa a través de un amor oblativo muy ligado a una capacidad
sensible de gran amplitud.
- El POETA, que da a ver (P. Eluard) el mundo en su
obra, pero de una manera simbólica siempre polisémica, equívoca,
ambivalente y dotada de un exceso de significación destinado a la
decodificación sensible de su estructura imaginaria por parte de
cada uno de nosotros (G. Durand).
- El AVENTURERO, que motiva una curiosidad esencial
y que representa el ser de la itinerancia por excelencia; es decir el que
juega el juego del hombre como microcosmos del juego del mundo, para retomar
los términos del filósofo griego contemporáneo Kostas
Axelos.
