El formador de adultos como hombrepor venir
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RENÉ BARBIER(université Paris 8, CRISE)
 
 

article publié dans "Mémore du XXIe siècle"(éditions du Rocher, Paris, décembre 2000) 'L'homme àvenir". (traduction: Professeur José Gonzalez Monteagudo, Universitéde Séville) Texte en français
 

Resumen
 Las reflexiones recogidas en este artículoderivan de mi itinerario intelectual y espiritual a lo largo de cuarentaaños y de mi experiencia de veinte años en la universidadde París-VIII en el ámbito de la formación de personasadultas, en tanto que responsable pedagógico de un “Diploma universitariode formadores de adultos” (DUFA).
 El formador de adultos es un educador que haproblematizado en él mismo las imágenes del instructor, delenseñante y del formador. La sociedad educativa de su momento históricole ha inculcado las representaciones esenciales y funcionales de dichasimágenes. Pero el formador ha debido llevar a cabo una especie dedesarraigo cultural para poder formarse a sí mismo, por medio deun cierto número de encuentros humanos y sociales con “personasdestacables” y con frecuencia marginales.
 A lo largo de su autoformación, el formadorha ido pasando por varios tipos de interrogantes: un cuestionamiento entorno a los saberes, un cuestionamiento sobre el saber-hacer y, finalmente,un cuestionamiento sobre el saber-ser.
 De una manera permanente, el formador estáanimado por tres tipos de dudas:
1. Una duda científica relativa a los saberesque pretenden dar cuenta de la realidad humana.
2. Una duda metodológica sobre el “buen método”para facilitar el acercamiento de los educandos al saber, al saber-hacer,al saber-situarse y al saber-ser.
3. Una duda ontológica, que le lleva a cuestionarsu propia identidad y su propio conocimiento de lo que quiere decir “viviry morir”.
 En tanto que educador, intenta articular, enuna dialógica radical, los múltiples saberes y el conocimientode sí mismo. Esta dialógica radical pone en relación,de una parte, el sentido de la meditación sobre el no-pensamientoy el no-ser y, de otra parte, el sentido de la cultura tejida por mediode los múltiples saberes sociales, económicos, políticos,filosóficos, religiosos, científicos, artísticos yliterarios.
 En este proceso, el educador se descubre a símismo como un buscador incansable, como un barquero del sentido y comoun mediador del significado, que recorre un camino, en un “proceso” permanentede creación y de finitud; de estructuración, desestructuracióny reestructuración del mundo.
 Al cabo de este recorrido de actualizacióny de potenciación del silencio exterior y de la actividad exterior,el educador se transforma y alcanza un punto T de existencia en el cualtrasciende el deseo de formar y de formarse, para simplemente estar enel instante y la presencia de sí mismo, del otro y del mundo, yen la vida y la muerte como doble misterio indisociable.
 En este momento de existencia, el educador deviene“abierto” a todo lo que surge, en una poética existencial que leanima de una manera permanente para lo mejor y para lo peor.

 Desde el inicio de los años setenta, enque decidí situar mi actividad de profesor universitario en el ámbitode la formación de adultos, no he dejado de interrogarme sobre ladificultad de conferir un sentido a la palabra “educador”. ¿El formadorde adultos perfila una de las figuras de un educador del mañana?
 

EL FORMADOR DE ADULTOS ES UNEDUCADOR

Esta denominación puede parecer demasiado simple,incluso evidente a primera vista. Esto supone desconocer la complejidadque entraña el término “educador”.
 

El educador no es el instructor

 El instructor, por ejemplo el instructor militar,no se preocupa por la educación. Su objetivo es preciso y restringido.Se trata de hacer aprender un tipo de saber o de saber-hacer, por lo generalmuy funcional, a una categoría de personas consideradas como destinatarioslegítimos por medio de un sistema de enseñanza apropiado.De esta forma, el instructor militar hace aprender la técnica dela emboscada o el manejo del fusil de asalto a los jóvenes reclutas.El instructor no se propone reflexionar sobre la legitimidad de tales aprendizajes.Al contrario, cualquier discusión sobre esta cuestión seráconsiderada como peligrosa por la institución militar. Ha sido necesarioesperar bastante tiempo para lograr que los objetores de conciencia esténamparados por un estatuto legal.
 Aún en sus aspectos más técnicos,el formador de adultos no puede conformarse con ser un mero instructor.Si se propone hacer aprender la tecnología del ordenador, por ejemplo,deberá abandonar su papel de técnico para reconocer que sualumno no es un sujeto uniformado, sino una persona que resiste o, comolo plantea Jacques Ardoino, que es capaz de “negatricidad”, es decir, dedesbaratar las estrategias de violencia simbólica que el otro intentaponer en práctica en su contra . El formador siempre se preocupapor el imaginario de la relación con el saber. En cambio, el instructorsólo se interesa por la dimensión funcional-real de la transmisiónde los conocimientos.
 

El formador no es un enseñante

 De entrada, el enseñante se sitúaen el marco de un sistema que le supera y dentro del cual constituye unode sus elementos. En tanto que profesor, su tarea consiste en trasladarun discurso, un conjunto de conocimientos, que corresponde a las representacionesde la cultura legítima para un grupo dado, en un momento determinadode la historia política, económica y cultural de una época.Desde hace bastante tiempo sabemos que este “sistema de reproducción”(Bourdieu y Passeron) en la actualidad ya no se corresponde, en su lógicainterna, con los destinatarios legítimos ?los famosos “herederos”-de este capital cultural. Los estudiantes actuales ya no poseen la altacultura  en virtud de una herencia familiar. Su subcultura es de otrotipo, y depende en gran parte de culturas mestizas y con frecuencia desvalorizadas,de la correlación de fuerzas entre los grupos sociales en una economíade mercado, de la forma en que las personas se organizan en los barriospara producir una cultura específica, dotada de un lenguaje quesólo conocen sus propios autores. El escritor y director AlexandreJardin, en su película Le Prof [“El Profe”] (abril de 2000), planteainteresantes preguntas sobre este tema, sin conseguir, no obstante, quepodamos compartirlas del todo. Su defecto consiste en que diserta en exceso,y esto le impide captar desde dentro la vida cotidiana de los liceos dela periferia.
 Cada vez en mayor medida, se percibe al enseñantecomo un agente de un sistema institucional que más que permitirla integración, lo que hace es excluir, sobre todo en el primerciclo de la enseñanza secundaria. Aún cuando las representacionesde los alumnos puedan ser ambivalentes (fenómeno de atracción-repulsiónen la relación con el saber), el enseñante sigue estandomarcado por su papel en la institución. Para llegar a ser educadoren el auténtico sentido del término, el educador ha de abandonarsu rol tradicional y cuestionar la propia institución, sin caerpor ello en un ilusorio compañerismo con los alumnos. Desde luego,es evidente que la formación recibida no le predispone positivamentepara este cambio de actitud. Preguntad a los titulados que preparan enla actualidad las oposiciones a la enseñanza secundaria, en cualquierespecialidad, si han sido preparados para afrontar la “negatricidad” desus futuros estudiantes. En sus primeros destinos docentes, necesitaránmucha inteligencia práctica y sentido de la mediación paraafrontar con éxito la resistencia y la oposición del alumnado.Deberán percibir que su formación académica y ultradisciplinarsirve bien poco para hacer frente a alumnos que hablan en un códigocultural completamente desconocido, en los hechos, las referencias, losgestos, las actitudes y el propio lenguaje.
 De hecho, en la actualidad los enseñantesmás preparados desde el punto de vista académico son losmenos preparados desde el punto de vista escolar y pedagógico. Ciertamente,los titulados universitarios están preparados para poder hacerseprofesores-investigadores universitarios, pero habrán de (re)formarsepara poder trabajar en los institutos de enseñanza secundaria. Losmás jóvenes de entre esos titulados no perderán laoportunidad y se convertirán en becarios de investigación,o en profesores ayudantes o asociados en la universidad.
 En el sentido estricto del término, elformador de adultos no es un enseñante. Al contrario, debe procederde manera que esta imagen pueda ser despojada de sus ropajes académicos.Enseñar a los adultos implica cuestionar de una manera completala imagen y las prácticas clásicas del enseñante.
 Por otra parte, los formadores de adultos sedesempeñan muy bien en la universidad, una vez que han adquiridoel capital cultural en la disciplina de referencia. Porque -¿nosolemos olvidarlo?- el estudiante universitario es también un adulto.
 

¿En qué sentido el formador de adultoses un educador?

 En primer lugar, lo es por la formaciónque se ha dado a sí mismo. Ésta última es casi siempretransversal y transdisciplinar. Contrariamente al especialista, el formadorde adultos se ha formado, más que ha sido formado. Su formaciónderiva de múltiples influencias, explicitadas y maduradas. Comodice Gaston Pineau, la formación no es una actividad simplementeescolar y académica, llevada a cabo en las instituciones adecuadas,es decir, en el ámbito de la “heteroformación”. De igualmanera, y con frecuencia de forma determinante, es el resultado de una“formación nocturna”, de una “autoformación”, realizada atodo lo largo de la vida profesional, fuera de la escuela, y en la vidaasociativa, sindical o política. En el transcurso de su formación,el formador de adultos ha aprendido el sentido de la complejidad asícomo una relación con el saber que no excluye la pregunta, muy íntima,de la relación con el conocimiento de uno mismo.
 Esta itinerancia vital le permite coincidircon los demás en su contexto y en su lenguaje. Antes que a hablar,ha aprendido a escuchar. También a reconocer su ignorancia antesque a parecer que lo sabe todo. Con el paso de los años, ha llegadoa ser un “barquero del sentido”, como a mí me gusta llamarlo.
 ¿Qué es un barquero del sentido?
 

EL FORMADOR DE ADULTOS COMO BARQUERODEL SENTIDO

 Como barquero del sentido y mediador del significado,el formador de adultos, a lo largo de sus diferentes vías de formación,está abierto a tres tipos de dudas: una duda científica,una duda metodológica, una duda ontológica.
 

La duda científica

 El formador de adultos es, por experiencia, pluridisciplinary transdisciplinar. Sus múltiples contactos con la realidad le hanhecho descubrir que en el ámbito de las ciencias humanas, una solamirada jamás podrá agotar la realidad en su flujo permanentey en su incertidumbre radical. La exploración que ha debido llevara cabo de las diversas ciencias humanas y sociales le ha dejado sumidoen la duda. Por lo que concierne a una sola disciplina, ha tomado concienciacon prontitud de las diversas corrientes que la atraviesan así comode las oposiciones y disputas, a veces caprichosas, que la animan. Pocoa poco, se ha ido haciendo una idea de la corriente disciplinar que, enuna sola ciencia, le parece más apropiada en relación conlos hechos con los que se encuentra en su práctica profesional.Ahora bien, ésta última le ha obligado a ampliar su puntode vista y a recurrir a otras disciplinas e incluso a otras visiones delmundo no racionales, más imaginarias y poéticas. A partirde este momento, el formador de adultos rechaza cualquier discurso fundadoen la idea de una verdad absoluta, tan querido, por otra parte, por algunoseruditos dogmáticos. Lo real le parece más profundo y máscomplejo que cualquier explicación científica. A fin de cuentas,la ciencia sólo proporciona una interpretación de lo real,y a esto se le llama realidad objetiva. ¿Pero en qué consistela realidad objetiva de un quartz o del apego del bebé a su madre?¿Y la realidad objetiva de la persona que morirá en las próximashoras o de la que sufre ante la pérdida de un ser querido? ¿Quéciencia puede dar cuenta de un hecho material o psicológico de estetipo?
 

La duda metodológica

 ¿Cómo abordar el hecho humano sintraicionarlo? ¿Cómo escuchar y comprender algo que perteneceal ámbito del instante, de lo efímero y de lo no permanente?
 Con prontitud, el formador de adultos se apercibede la vanidad de todos los métodos de investigación en cienciashumanas. No es que renuncie a ellos; simplemente los sitúa en sujusto lugar, esto es, el de asegurar unos puntos de referencia segurosy estables ante el miedo a lo desconocido. El formador sabe que la formaciónde adultos implica una apertura ininterrumpida al no-saber y al no-saber-hacer.El gusto por la improvisación. La ausencia de miedo ante la comprensióndel otro.
 

La duda ontológica

 Este proceso que le introduce en la complejidadde la vida educativa supone también un cuestionamiento radical delpropio formador. Se trata de un proceso de desarraigo de todas sus certidumbresfamiliares, sociales, filosóficas, epistemológicas. Anteso después, el formador de adultos se ve confrontado a la realidadde su propio ser. ¿Quién es, hacia dónde va y, enúltima instancia, qué quiere? ¿De qué tienemiedo? ¿De qué intenta huir? ¿Qué sistema depoder pone en práctica para protegerse? ¿Qué le impulsapara tener la pretensión de formar a los demás? ¿Quélegitimidad tiene esta pretensión? ¿Qué discurso defiendey qué función social cumple? ¿A qué interesessirve?
 Los formadores de adultos que dejan su trabajoen este momento porque responden negativamente a todas estas preguntasson sin duda los mejores y los más valientes. ¿Tal vez porello serán los más competentes en la educación desus propios hijos?
 Porque llegan a ser educadores en el verdaderosentido del término.
 El educador pretende cuestionar al otro (y así mismo) sobre el modo en que se educa, de manera concreta, enel día a día.
 Educarse consiste en el hecho de que una personase hace cargo, de una manera directa y activa, de ella misma y de su realidad.Educarse quiere decir dar un sentido a su vida a través del encuentroy del diálogo con los diferentes saberes y con el saber-hacer relevantesdel capital cultural de la humanidad. Educarse quiere decir tambiénabrirse al cuestionamiento de uno mismo y acceder al conocimiento de suser esencial a través de los sufrimientos y de las alegríasde la vida cotidiana y en el encuentro con lo otro y con los otros. Másaún, educarse implica una dialógica permanente entre estasdos zonas de la educación que se sitúan en una especie delógica de la bipolaridad antagonista y complementaria, tan apreciadapor Stéphane Lupasco: una interpelación del saber-hacer yde los saberes por medio del conocimiento de uno mismo y una interpelaciónde uno mismo por medio del saber-hacer y de los saberes. Desde esta perspectiva,el educador es un ser en movimiento, siempre en estado de inacabamiento.Todo educador está necesariamente en un estado de neotenia ontológica.Su impulso fundamental consiste en llegar a ser el autor de su vida material,intelectual y espiritual. Este sentido de la “autorización”, delque habla Jacques Ardoino, desemboca a mi juicio en su dimensiónmás importante: la autorización noética, o llegara ser el propio autor de su vida espiritual, concebida no como la exigenciade un dogma o de un ritual religioso, sino como una experiencia incesantede realidad, cuyo fin nunca podemos atisbar. Este proceso lo podemos verrealizado en buen número de nuestros contemporáneos consideradoscomo hombres destacables, como Carl Gustav Jung, Sri Aurobindo Ghose oJiddu Krishnamurti, sin hablar de muchas otras personas, desde el momentoen que aceptamos preguntarles en relación con esta cuestión(Joëlle Macrez ).
 

EL FORMADOR DE ADULTOS Y EL “PUNTOT DE EXISTENCIA”

Todo ser humano se fabrica una representaciónde lo que es. La vida en esta Tierra sigue siendo para el hombre algo muymisterioso; éste explora sin cesar sus profundidades abisales. Paraello, emplea como instrumentos la ciencia y la tecnología, la literatura,el arte, la mística y la reflexión filosófica. Estaconfrontación con la vida le proporciona las bases de su identidadradical y ontológica. Sin esta identidad, el ser humano no seríacapaz de conocer el sentido de su vida aquí abajo. Este procesode encuentro con el mundo, más allá de la fusión conla imago materna del infans, es de igual forma un proceso de emergenciade su propio ser. Así pues, el ser humano se da cuenta de que todoes relación y de que, como dicen lo psicoanalistas, “todo es lenguaje”(Françoise Dolto). Cada percepción, cada concepto o símbolo,así como cada interpretación, dependen de una posiciónen un campo de posiciones. La única forma de conocer consiste, pues,en entrar en relación con toda lucidez y en resituar esta relaciónen un campo de relaciones más amplio. Llevado al límite,el campo de relaciones está constituido por el universo en su conjunto.Ningún elemento existe en sí mismo en el universo. Todo elementoes engendrado relacionalmente en una interacción permanente conlos otros elementos. Lo que confiere sentido no es, por tanto, el elementoextraído convencionalmente de un conjunto de elementos, sino elsistema de relaciones que mantiene este elemento con la totalidad de suambiente, del más próximo al más lejano. Esta perspectivaepistemológica funda la ecología y permite comprender lapertinencia en ciencias humanas de ciertas teorías muy en boga enla actualidad, como por ejemplo el interaccionismo simbólico o laetnometodología. En una obra reciente, Gregory Bateson, abriéndosea una filosofía oriental de la vida, habla de la unidad sagradaen relación con su ecología del espíritu. Batesonofrece un ejemplo preciso del carácter esencial de la relaciónentre los objetos al hablar de un cántaro situado encima de unamesa. Se trata de un entrelazamiento de las diferencias que expresa lamera existencia de la relación, y no únicamente de los elementosque parecen separados .
Pero esta epistemología es trágica,porque, para retomar el aforismo de René Char, “la lucidez es laherida más cercana al sol”, la lucidez aquí preconizada desembocaen el no saber del mundo y de sí mismo. Somos, y seguiremos siéndolodurante mucho tiempo, un misterio en el mundo y para nosotros mismos.
La “herida” que habrá de ser “curada” imaginariamentees la realidad visible de la muerte y la vanidad de nuestras realizacionesy de nuestros poderes sobre el mundo. En verdad, representa una heridaque nadie es capaz de encerrar en nuestra esfera de pensamiento. Al serhumano sólo le es dado, estoicamente, a la manera de los estoicosde la Atenas del siglo III antes de Cristo, verse frente al “Abismo, elCaos, el Sin fondo” (C. Catoriadis) y mantenerse en pie. Esta herida fundaen gran parte el desconcierto moral e intelectual de nuestro mundo occidentalque, precisamente, ha basado la casi totalidad de su existencia en la negaciónde esta herida.
Pero se trata de una herida “cercana al sol” porqueel sufrimiento que engendra es de tal intensidad, en el caso de ser reconocida,que nos obliga a ir más allá del no-sentido. En la actualidad,hemos llegado a este punto de no retorno en nuestra civilizaciónplanetaria. Esto es exactamente lo que propone el maestro zen a su discípuloen un koan o mondo. ¿Cuál es la esencia de la budeidad?,pregunta el discípulo, y el maestro responde: “El ciprésestá en medio del jardín”.
 

Una representación dela vida

 Sobre esta cuestión absolutamente personal,cada educador, cada investigador en ciencias humanas, debería sinduda aceptar manifestar cuál es su actitud filosófica, puessólo a partir de ésta el investigador organiza su mundo yentra en relación con él. No resulta baladí recordar,por ejemplo, que Gregory Bateson acaba su existencia en una comunidad zen;que Rupert Sheldrake ha decidido vivir en La India; que David Bhom ha escritoun libro en colaboración con Krishnamurti sobre los “límitesdel pensamiento” y que Fritjof Kapra ha escrito El Tao de la física.
 Desde mi punto de vista, la Vida es la energíaorganizada que es al mismo tiempo conciencia. Pero no conciencia de algo,sino Conciencia de ser, es decir, Conciencia no intencional. Yo no “tomoconciencia de” por un efecto de mi voluntad, sino que yo soy la concienciamisma en tanto que emerjo en la vida real. Vivir y ser consciente son hechosde la misma naturaleza, de una manera intrínseca y recíproca.En el meollo de esta presencia en el mundo encontramos una actitud meditativa,un silencio interior, para los cuales la meditación filosóficamás occidental, de base reflexiva, no es inútil . El máximode intensidad vital significa un máximo de intensidad de conciencia.La tarea de cualquier propuesta relacionada con la sabiduría [sagesse]consiste en realizarla en una existencia terrestre. Como afirma Krishnamurti,necesitamos comprensión y atención hacia lo que es, y nocreencias en ideas y en maestros.
 Esta Energía-Conciencia  es al mismotiempo amor desinteresado y libertad, con consecuencias de creacióny de destrucción de las formas fenoménicas en un movimientopermanente.
 La Vida (o el Ser) es esencialmente dinámicay múltiple, lo que no quiere decir que no sea Una, como el océanoanimado sin cesar por corrientes y mareas con un número infinitode olas. Pero la Vida no es una “multiplicidad genérica”, como piensaAlain Badiou en su Court Traité d´ontologie transitoire , sino más bien la unitas multiplex de Edgar Morin. Este dinamismose expresa mediante un doble proceso. Por una parte, actualiza fuerzaspotencializadas. Por otra parte, potencializa fuerza actualizadas. Peroen este doble proceso relacionado, nada se pierde, nada se crea. En tantoque energía-materia-conciencia (E-M-C) dinamizada por la velocidadde la luz elevada al cuadrado, como indica la fórmula de Einstein(E= MC2), la Vida, o lo Real, es desde siempre un movimiento permanentede actualización y de potencialización. Jamás ha habidoun Dios creador diferente del imaginario presente en esta representacióndel mundo. El big-bang, cuya supuesta fecha (quince mil millones de años)plantea problemas en la actualidad a los astrofísicos en relacióncon la fecha de formación de ciertas estrellas primitivas, es sóloun epifenómeno de actualización en relación a lo Real,incluso si parece haber engendrado lo que nosotros podemos percibir connuestros instrumentos sofistificados, y sin embargo insuficientes. No existeni paraíso ni infierno. No hay otros mundos intermedios (ángeles,demonios, entidades diversas) diferentes de los que creamos por medio denuestra imaginación. Pero es cierto que si los creamos y creemosen ellos, si los reproducimos por medio de nuestros sistemas de educación,existen y tienen consecuencias en nuestro mundo natural, social y simbólico.Por ello, hace falta, como propone Edgar Morin, comprender nuestros mitosy símbolos, y vivir con ellos. La mayor parte de las sectas fundansu autoridad sobre esta creencia alimentada por un repertorio de ritos,de grandes maestros convenientemente jerarquizados y por una pompa espectaculary legitimadora. En este ámbito, la sociología es el bisturíde lo sagrado instituido.
 Existir consiste en actualizar el flujo nouménicode la Vida. Nacer es el comienzo de una existencia fenoménica, deuna nueva forma, es decir, de un proceso de actualización de laenergía. Morir es el fin de ello, es decir, su potencialización.Esta energía-materia-conciencia, extraordinariamente misteriosay organizada, y a la que llamamos ser humano, existe desde el nacimientohasta la muerte por medio de una serie de actualizaciones y potencializacionesenergéticas del flujo de la Vida.
 La muerte singular, la “muerte íntima”?como escribe Marie de Hennezel - de un ser humano, constituye en un primermomento (la agonía) una formidable condensación de la energíaexistencial que se potencializa a medida que el existente va hacia su muerte.Es la fase de desapego de las “cosas de la vida” que encontramos en losmoribundos conscientes de su fin próximo. En el momento de la muerte?este punto virtual entre la potencialización y la actualizaciónde lo Real-, todo sucede como si la existencia se hubiese densificado deuna manera completa en un solo punto que potencializa todas las actualizaciones.Así, llega el momento de un estallido posible, de un “big-bang”psíquico, que actualizará igualmente, y de repente, todaesta energia potencializada. El budismo tibetano reconoce la importanciade este fenómeno, en las etapas de su Libro de los Muertos, lo queimplica el acompañamiento del moribundo por parte de una personailuminada. ¿Acaso no es esto lo que viven los que han regresadode las Near Death Experiences (N.D.E.), esas “experiencias en el umbralde la muerte”, cuando hablan de una Luz intensa y generosa?
 Planteamos el postulado de que la realizacióndel sabio ?la Iluminación- es la toma de conciencia de la Conciencia-energía,que se actualiza totalmente en el momento de este punto virtual experimentadoen su dimensión simbólica y psíquica, en la existenciamisma. Evidentemente se trata de una experiencia de muerte psíquicadel ego. Si la Iluminación es integral, no hay residuo. En estecaso, ya no habrá “sueño de vida”. Es la liberación,el Nirvilkalpasamadhi de la tradición bramánica, la acogidadel Nirvana, la realización del “pensamiento del no-pensamiento”(hishiryo en la tradición japonesa) del liberado-viviente que, enla tradición budista, ya no se reencarnará más. Filosóficamente,él permanece para siempre en el universo nouménico, pero¿cómo calificar este “él” del cual hablo? “De lo queno podemos hablar, es mejor callar”, como escribe Ludwig Wittgenstein ensu Tractatus lógico-philosophicus...
 Algunos liberados-vivientes aceptan, por compasión,retrasar su inmersión total en lo Real para ayudar a los seres quesufren por su ignorancia. Se les llama los bodhisattvas en la tradiciónoriental.
 El amor humano fundado sobre el deseo es unamanifestación de este doble proceso de potencialización yde actualización de la Vida. El deseo es el motor de la atraccióny de la repulsión, del placer y del sufrimiento, cuyos elementosse superponen sin llegar a recubrir de una manera completa la actualizacióny la potencialización existenciales.
 Lo que atrae a un ser humano hacia otro serhumano es lo que parece faltarle, pero que, de hecho, es potencializadoen él. La noción de “carencia” en la psicología delas profundidades está ligada a la ignorancia de la realidad ontológica.Para el sabio, paradójicamente, todo está vacío, peroa él no le falta nada.
 En un cierto momento de su itinerario de profundización,el formador de adultos alcanza lo que llamo su “punto T de existencia”.
Se trata de un punto de equilibrio en el desequilibriode cualquier vida en acto: equilibrio entre el cuerpo y la mente; equilibrioentre la razón y el imaginario; equilibrio entre el pensamientoy lo sensible; equilibrio entre lo material y lo espiritual; equilibrioentre el futuro y el pasado en un presente recompuesto; equilibrio entrela temporalidad y lo instantáneo; equilibrio entre el grupo y lapersona; equilibrio entre la vida de fuera y la de dentro; equilibrio entresu principio masculino (animus, yang) y su principio femenino (anima, yin);equilibrio entre su homo demens y su homo rationalis; equilibrio entrela asunción de la ignorancia y la de la verdad relativa.
Evidentemente, este estado T de equilibrio no es másque un punto virtual. En la vida real, la existencia intenta realizar sincesar este punto T en las propias entrañas de un desequilibrio permanentede toda vida en acto. La confrontación con los deseos de uno mismoy de los otros, el afrontamiento de las duras pruebas de la realidad cotidiana,los azares y los riesgos derivados de los acontecimientos repentinos, ponenen duda y relativizan cualquier certidumbre en este terreno. Sin embargo,el formador de adultos que se aproxima a su punto T de existencia pareceestar animado por un principio que denomino el “principio de sensibilidad”.
 

El “principio de sensibilidad”

 Podemos imaginar varias formas de plantear principioséticamente válidos en educación. Hans Jonas habladel “principio de responsabilidad” para todos los ciudadanos del mundo.Enrst Bloch formula el “principio esperanza” para poder trascender el fatalismosocial. Freud propone el “principio de Nirvana”, el “principio de placer”en su economía de la energética sexual. Personalmente enuncioel “principio de sensibilidad” para todo lo que concierne a las situacioneseducativas .
 Comprende diez puntos clave:
 1) La atencionalidad más que la intencionalidad:enraizarse en la atención y la presencia instantánea; desarrollaren todas las situaciones una visión de religación holística,totalizante, compleja y procesual. Criticar todo proyecto que contradicela unidad de lo viviente.
 2) La simbólica de la vida: saber existirsegún la lógica del intercambio simbólico en el instantede la relación con el mundo y con los otros: dar, recibir, restituir.Saber “habitar poéticamente el mundo” (véase Hölderliny Heidegger).
 3) Vibrar: aceptar ser afectado por lo que es,sin a priori (belleza, fealdad, crueldad, bondad...). La sonrisa de laJoconda es magnífica, pero la forma erizada del virus del sida esigualmente de una belleza aterradora.
 4) Ser el propio cuerpo: saber observar lo sensorialy el imaginario (enmascarador y creador) tanto en uno mismo como en losdemás.
 5) Liberarse del miedo hacia lo desconocidoy saber actuar con humor. Comprender el sentido de la improvisaciónmitopoética como superación de la angustia de muerte y creaciónde un ser abierto a la vida.
 6) No temer vivir las emociones (risas, llantos)cuando se presentan, pero sin apegarse a ellas y sin reforzar el lado espectacularde la vida emocional.
 7) Reflexionar sobre la diversidad de la vidaen términos de bipolaridad antagónica y de enfoque paradójico(como lo proponen tanto la escuela de Palo Alto como Stéphane Lupascoo las sabidurías chinas tradicionales).
 8) Aceptar incondicionalmente al otro en una“onda de compasión” permanente, que ha de ser objeto de descubrimientoen la acción, el comportamiento y la actitud justas.
 9) Partir del principio de congruencia respectode uno mismo, abriéndose a la mediación/desafío respectode los demás.
 10) Dejar que llegue a nosotros El Gran Azul:saber vivir y meditar en el silencio de los grandes fondos sin imagen niconcepto, anterior a toda acción o a toda palabra.
 Hemos de distinguir la sensibilidad de la emoción,de la pasión y del sentimiento. Podemos definir de manera brevea la sensibilidad como aquello que “confiere sentido a través detodos los sentidos”:
 - el sentido como universo de significacionesencarnado existencialmente y no susceptible de una explicación,sino sólo de una comprensión multirreferencial y transdisciplinara partir de una implicación personal;
 - el retorno al cuerpo y a los cinco sentidos,reencontrar cotidianamente “la piel y el tacto” (Ashley Montagu);
 - la capacidad de ser “afectado”, de ser influidoafectivamente, de entrar en “ecoización” emocional (Jacques Cosnier);
 - la capacidad de comprender al otro y al mundopor co-nacimiento, por “co-naturalidad” (J. Maritain) porque estamos hechosde la misma sustancia más allá de nuestras diferencias, unidaddel género humano. Hacia una visión holística y religadade la vida;
 - la capacidad de entrar en un sentimiento singularque engloba pero trasciende la emoción y los afectos. Un sentimientoconcebido como esquema integrador de todo trastorno afectivo, por cambiode sistema de referencia, por descentración y facultad de resituarnuestra posición en la relación perturbadora (escuela dePalo Alto);
 - poder abandonar lo “ya conocido”, saber ceder,“liberarse de lo conocido” (Krishnamurti);
 - apreciar lo nuevo, lo que surge a cada instante,estar en la espontaneidad natural (noción de “improvisación”de Jean-François de Raymond y de “espíritu nuevo” de ShunryuSuzuki);
- despertar a la conciencia, que no es “concienciade” (como piensa Castoriadis, siguiendo la influencia husserliana), sinoun estado particular de la psique en el que no hay separación respectodel mundo, siendo capaz, no obstante, de distinguir los elementos de unconjunto confuso y de unir los elementos que parecen estar dispersos. Abrirseal “sentimiento oceánico” de Romain Rolland. Evaluar justamentela oposición de Freud y la “desviación” de su discípulaLou Andreas-Salomé .
   A partir de esta concepción dela sensibilidad, podemos considerar tres metáforas: la metáforade las tenazas, la metáfora de la piedra y la metáfora delagua.
 Todo sucede como si el “principio de sensibilidad”,contemplado bajo el ángulo de las ciencias humanas, fuese apresadopor unas tenazas, cuyos dos ramales serían la psicologíay la sociología, comprendidas en su propia evolución histórica.
 La psicología parte de una ruptura conla filosofía y con el “mentalismo” de finales del siglo XIX. Inspirándoseen las ciencias de la naturaleza e imitándolas, genera la psicologíaexperimental. Pero a partir de comienzos del siglo XX asistimos a la emergenciadel psicoanálisis (al principio se reclama “científico” conFreud). Durante todo el siglo XX, la lucha entre psicología clínicay behaviorismo (ciencias del comportamiento) está en su apogeo.A finales del siglo XX, asistimos al pujante retorno de las neurocienciasen psicología y al cuestionamiento del psicoanálisis (Jacquesvan Rillaer).
 La sociología parte de una posición“científica” con Auguste Comte y Émile Durkheim que dejóde lado a Gustave Le Bon, François Le Play y Gabriel de Tarde. Seimpuso en Francia con Pierre Bourdieu, que recupera a Max Weber y a laescuela sociológica comprehensiva alemana. Después, de nuevo,la contestación vuelve a comenzar por la “historia de vida” (DanielBertaux) y la etnografía constitutiva de la escuela anglosajona(H. Mehan) y la etnometodología (Harold Garfinkel, Alain Coulon).En los Estados Unidos, el inicio de la sociología estuvo marcadopor la escuela de Chicago, aunque posteriormente conoció un eclipsecon dos corrientes importantes: “la Gran Teoría” de Talcott Parsonsy el “empirismo abstracto” de los cuestionarios de opinión (sondeos)y la “cuantofrenia” (Pitirim Sorokin). En la actualidad, cada vez se imponecon más fuerza el “regreso del sujeto” (A. Touraine) y la “miseriadel mundo” o “corta-fuegos” (Bourdieu); en suma, la voz de los actoressociales, una apertura hacia el interaccionismo simbólico, perotambién hacia la búsqueda de lo social en las vidas personales(Mauricio Catani).
 Esta doble evolución cruzada y complementariamanifiesta la ambivalencia de las ciencias humanas en su relacióncon el misterio del ser-en-el-mundo, en particular de la sensibilidad humana.Fundamentalmente se trata de un desconocimiento de otra inteligibilidadrelativa al lugar del hombre en el mundo, tal y como se concibe en Orientey, en un sentido más general, en las culturas “diferentes”.
 Existe una hegemonía paradigmáticade la visión del mundo occidental. Entiendo por paradigma un conjuntocoherente de proposiciones teóricas y metodológicas derivadasde una visión del mundo, de una “episteme”, con una base filosófica,situada histórica y culturalmente.
 Esta consideración nos obliga a planteardos metáforas y su necesaria dialiectización.
 

La metáfora de la piedrao la occidentalización del mundo

 La analogía con la piedra es interesante.La piedra es una sustancia aislable, que puede ser agrupada y contada:el “montón de piedras”. Es una sustancia dura, capaz de golpeary de destruir. Al mismo tiempo constituye el primer arma del hombre y suprimer útil. Es el primer instrumento de su voluntad de transformary dominar el mundo.
 La piedra es dura y estable. Facilita la protección,proporcionándole al hombre una relativa seguridad cuando es bastantegrande. También le proporciona un refugio (gruta). Le garantizala aspiración a la eternidad de sus producciones (sobre esta piedraedificaré mi iglesia, dice la doctrina cristiana a partir de Pedro,el discípulo de Cristo).
 Pero la piedra también es una sustanciaque no tiene capacidad de resistencia a los cambios climáticos.Bajo condiciones extremas de frío o calor, la piedra se rompe. Tampocosoporta los extremos, los desafíos, los cambios bruscos. Con eltiempo, se convierte en arena y su universo se transforma en un desierto.
 El paradigma subyacente a la metáforade la piedra y, al mismo tiempo, a la occidentalización del mundoes el de la fragmentación, de la disgregación separadorade todo lo que existe. De este modo, el análisis es su medio deinvestigación privilegiado.
 

La metáfora del agua ola orientalización del mundo

 Por analogía, el agua nos remite a unvariado conjunto de imágenes. El agua es la sustancia radicalmenteligada y unificada: ni una sola de las olas del océano puede “separarse”del conjunto del océano. Una sustancia dulce, que podemos almacenar,guardándola en un recipiente o que incluso podemos desviar de sucurso natural. Aparenta ser algo dócil y débil. Una sustanciade bienestar, indispensable para cualquier forma de vida, necesaria paranuestro cuerpo e incluso, en una proporción considerable, para laconstitución de nuestra vida. Una sustancia receptiva que acogeotros elementos, otros líquidos o sólidos a travésde toda suerte de mestizajes, para lo mejor y para lo peor ?pensemos, porejemplo, en la contaminación del agua causada por los residuos.Una sustancia capaz de desviarse ante todo tipo de obstáculos. Unasustancia que puede evaporarse para volver a caer en forma de lluvia enotra región. En suma, se trata de una sustancia poco dócil,que a veces reacciona de forma salvaje ante los intentos humanos por canalizarlao controlarla ?pensemos en los maremotos, en los diluvios de todas clases,así como en los manantiales de agua tan finos como un lásery que pueden atravesar un bloque de hormigón.
 En Oriente, la metáfora del agua se utilizacon frecuencia en los textos canónicos del taoísmo o delbudismo. Recordemos el célebre episodio en que Confucio se encuentracon una persona mayor que, desde la otra orilla de un río desbordado,decide atravesarlo. Al cruzar, desaparece entre los remolinos de la corriente.Confucio y sus discípulos piensan que ha muerto, pero el ancianoreaparece de pronto en la otra orilla. Confucio le pregunta quéha hecho para poder escapar a la fuerza de las aguas. El viejo (¿Lao-Tsé?)responde que simplemente ha seguido la corriente del río, sumergiéndosecon los remolinos y resurgiendo con la pendiente natural del río.
 El paradigma subyacente a la metáforadel agua es el de la capilaridad. Implica una visión del mundo constituidapor redes interactivas en las cuales cada uno de los elementos sólopuede ser comprendido mediante su inserción en una totalidad dinámica,un campo de relaciones y una toma de conciencia diferente de la “concienciade”.
 Esta visión del mundo ha sido desarrolladadesde hace millares de años por los pueblos de Oriente, por lospueblos de África, por los pueblos amerindios, a través delos mitos y los símbolos que animan las múltiples dimensionesde la vida cotidiana. Los Indios de América del Norte son sutilesrepresentantes de ello, como muestra de manera espléndida Teri McLuhanen su libro Pieds nus sur la terre sacrée .
 Creo que tanto en Occidente como en Orientela nueva epistemología ha de asumir una dialéctica de lasdos metáforas precedentes en las ciencias humanas. En caso contrario,nos espera la catástrofe. Hace poco, en la región altaicade Rusia, unos ingenieros han decidido edificar una presa, lo que ha supuestola desviación del curso del río y la construcciónde un lago artificial, sin tener en cuenta a las poblaciones autóctonasque viven de la caza y de la pesca. De esta forma, destruyen su culturay reducen a las personas a la condición de vagabundos miserables.También sabemos, por ejemplo, lo que dice Edgar Morin en su libroTerre-Patrie  de la historia parecida de los indios Kris en el Canadá.
 A la eficacia occidental a toda costa, debemosoponer el sentido simbólico y la solidaridad comunitaria a escalaplanetaria. Etnopsiquiatras como Tobie Nathan son conscientes de ello yemplean los mitos, los símbolos y las técnicas corporalesde las culturas tradicionales en sus acciones psicoterapéuticas,con el fin de aliviar los sufrimientos de las personas que han sido despojadasde su propia cultura.
 Podemos intentar imaginar a lo que nos puedeconducir esta dialéctica de la piedra y del agua en la educación:
 - Proporcionar una estabilidad y un marco simbólicopertinente a la acción educativa.
 - Aceptar trazar vías y cambiar, en parte,el mundo, en una acción comunitaria elaborada colectivamente.
 - Ser sensibles a las culturas, a las reaccionesindividuales y colectivas que, tal vez, esconden una riqueza insospechaday válida para todos.
 - Aceptar dar rodeos, rechazar la línearecta.
 - Tomar en consideración una temporalidady un sentido del espacio “diferentes”.
 - Reconocer y aceptar vivir no sólo conla racionalidad que nos funda, sino también con nuestro imaginarioy nuestros mitos.
 - Tener capacidad para ser flexibles, evitarlas visiones rígidas y cerradas. Saber “ceder”.
  - Tener en cuenta, en nuestra visióndel sentido de la vida, el cielo y la tierra, el hemisferio izquierdo yel derecho.
Heraldos del saber erudito y disciplinar, y de lacultura letrada, nuevos señores feudales arman sus mosquetones,apuntando desde hace quince años en dirección a los pedagogosy a los estudiantes de  las zonas periféricas más difíciles,estos “sans cultotes” de la cultura. Jamás han llegado a imaginarque la palabra magistral y absoluta que derraman ante sus fieles no es,tal vez, sino el reflejo de una fascinación inconsciente y narcisistahacia el sonido de su propia voz. Ésta última encuentra demanera redundante en los alumnos una respuesta en forma de repeticiónmecánica, indiferencia burlesca, incomprensión total, o agresividadfrontal como forma de resistencia. Hace más de cuarenta añosque los trabajos del Centro de sociología europea han demostradola vanidad de la transmisión del saber a través de los métodosmagistrales. Hace más de un siglo que los movimientos pedagógicosintentan responder con dificultad a este fracaso. Pero parece como si nose hubiera hecho nada de esto. Los antipedagogos se obstinan en calumniara los que buscan soluciones al fracaso escolar. Sólo tienen en laboca la palabra sagrada “cultura” (letrada): es su hostia. Como los católicosde la Inquisición, quieren imponer su fe al conjunto de la comunidadhumana, incluso por la fuerza si se presenta la ocasión. Olvidanque los gnósticos han sabido desmontar esta estrategia imperialistapor medio de una contra-estrategia silenciosa muy eficaz, como ha mostradoJacques Lacarrière.
Grandes admiradores de los textos de la tradiciónlegítima de la cultura, los antipedagogos se refieren, de maneramás o menos consciente, a la tradición del texto sagrado,tal y como se manifiesta en las grandes religiones del Libro. Tras su defensade la identidad francesa, incluso europea, encontramos la de una filosofíareligiosa ancestral en Occidente.
En una elocuente muestra de poder intelectual, AlainFinkielkraut, uno de los jefes de fila de esta tendencia intelectualista,durante una conferencia pronunciada en París el 30 de marzo de 2000,ha criticado violentamente un libro de Philippe Meirieu y Marc Guiraud. Finkielkraut quiere dar a entender que estos autores defienden la destrucciónde la escuela y la negación de la cultura general, lo cual constituyeun contrasentido y una actitud de mala fe. Olvida citar otro libro de PhilippeMeirieu, posterior, que expone su visión más reciente sobrela cultura. Me refiero al libro titulado Des enfants et des hommes. Littératureet pédagogie. 1. La promesse de grandir  . En esta obra, PhilippeMeirieu insiste sobre la importancia de la literatura en la escuela paraintegrar la diversidad de valores culturales que tienen sentido en la educación.Por nuestra parte, nos oponemos a la representación ingenua (¿realmentees tan ingenua como parece?) de Alain Finkielkraut relativa a los pedagogosdestructores de la cultura. Jamás me he tropezado con pedagogosmodernos incultos. No he oído el menor insulto respecto de la culturauniversal por parte de los pedagogos. La mayor parte de los enseñantesque se consagran a la pedagogía son grandes lectores, con una mentalidadmuy abierta. Con frecuencia, a través de una práctica comprehensiva,trasladan este gusto hacia la lectura a sus propios alumnos. Esto tambiénle sucede a los amigos de Finkielkraut, de lo cual yo me congratulo. Séque Jean Lescure y los poetas jóvenes de su tiempo seguíancon pasión las clases de Gaston Bachelard en La Sorbona. ¿Quiénno se ha sentido influido en su libido sciendi por los cursos de VladimirJankélévitch o por los de Gilles Deleuze? Pienso que no resultaposible vivir en un mundo sin historia reconocida, sin cultura generalafirmada y compartida. Tenemos la obligación de transmitir un legadoy una memoria, pero ¿cómo llevar a cabo con éxitoesta empresa en la actualidad?: éste es el desafío y tambiénla tarea de la pedagogía moderna.
Ciertamente, una obra reciente de Marie-DanièlePierrelée -Pourquoi vos enfants s´ennuient en classe , prologada por Philippe Meirieu, y muy criticada por Alain Finkielkrauten la conferencia ya mencionada  - propone reducir las horas de clasesmagistrales consagradas a la cultura general en beneficio de horas de escuchay de prácticas relacionadas con los intereses cotidianos de losniños en su contexto actual. Pero el objetivo de este cambio noes abandonar la cultura, sino rearticularla, incluso en la crítica,en relación con la modernidad y con la situación real delos estudiantes. Si Alain Finkielkraut hubiese enseñado duranteun tiempo, al menos una vez en su vida, en una universidad de la periferiade la capital, y no sólo en la Escuela politécnica, sabríaque no se puede transmitir la Cultura universal conforme a las reglas queaún prevalecen en las clases preparatorias de los centros universitariosde élite. Los jóvenes que trabajan en las universidades comoprofesores ayudantes comienzan a percibir esta cuestión cada vezcon mayor claridad. Podemos deplorarlo, pero se trata de un hecho que nosobliga a inventar una pedagogía diferente. Pero no por ello estapedagogía va a ser menos rigurosa y, en todo caso, nos exige másenergía y mayor dedicación de tiempo. Aún más,una pedagogía de este tipo implica, necesariamente, una reflexiónsobre la ciudadanía. No de una forma puramente abstracta, sino através de una práctica conflictiva y arriesgada. Porque nadaestá ganado por anticipado. La práctica difícil, inclusopeligrosa, de la pedagogía activa no cesa de combatir la fuerzade algunos medios de comunicación y de algunas ideas mafiosas, quedifunden valores e ideas relativos al dinero fácil, al sexo y alreconocimiento social por medio de la política considerada comomero espectáculo, en suma “el ascenso de lo insignificante” (C.Castoriadis).
 
 

LA NOCIÓN DE “ESTRUCTURADE VIDA FORMATIVA”

 En tanto que responsable de un grupo, el educadoro el formador de adultos comienza por crear un estado de confianza y deconvivialidad . Su tarea consiste en inventar una “estructura de vida”con la participación de todos. Sin su institucionalización,no se puede desarrollar ningún intercambio simbólico.
 La noción de “estructura de vida”, propuestapor Daniel J. Levinson, me parece un concepto clave en la actualidad, tantoen formación de adultos como en formación inicial. Personalmentesiempre me he preocupado por centrarme sobre esta cuestión en losgrupos de “investigación-formación existencial” que he coordinado.
 En su obra The Seasons of Man´s Life,analizada por la canadiense Renée Houde, D. J. Levinson define laestructura de vida como el esquema subyacente de la vida de una personadada en un tiempo dado. De forma más específica, y en relacióncon el sentido de la vida de los adultos, la estructura de vida comprendelas relaciones de trabajo y otros aspectos de la vida profesional, lasrelaciones amorosas (el matrimonio, la familia), la relación consigomismo (las experiencias corporales, el ocio y el tiempo libre, la soledad)y los papeles desempeñados en los diversos contextos sociales. Estoscomponentes pueden ser centrales o periféricos, según seanmás o menos significativos para el “self”, en función dela energía y del tiempo que el sujeto consagre a los mismos. ParaLevinson, el concepto de “estructura de vida” está centrado en tornoa la frontera entre el “self” y el mundo, que se puede considerar bajotres aspectos:
 1. El aspecto sociocultural del individuo (clasesocial, religión, etnia, raza, familia, sistema político,estructura de trabajo, condiciones y acontecimientos particulares comola crisis económica de 1929, la guerra, los movimientos de liberación).
 2. El aspecto de las dimensiones del “self”(transacciones con el ambiente: deseos, conflictos, ansiedades, etc., ola adopción de una actitud de protección y aislamiento frenteal mundo).
 3. El aspecto de la participación enel mundo a través de los diferentes papeles desempeñados(ciudadano, trabajador, patrón, amante, marido, padre, miembro detal asociación, etc.).
 La estructura de vida de una persona cambiapor el desplazamiento de uno de estos componentes desde el centro haciala periferia, por la implicación personal (o a la inversa) y porsu desaparición o metamorfosis brutal. Levinson identifica dos fuentesprincipales de cambio de una estructura de vida: la maduración dela psique y del cuerpo humano, y las figuras de base de la sociedad. Laestructura de vida evoluciona a través de una secuencia convencionalde períodos o fases.
 Retomando y ampliando algunos aspectos de loscomponentes de la estructura de vida de la “etapa” del joven adulto ensu fase inicial (entre 17 y 33 años), podemos idear un modelo de“estructura de vida formativa” que puede ser interesante para profesores,educadores y formadores de adultos. Este modelo comprende los siguienteselementos:
 - El sueño de vida concebido como “principioesperanza” (Ernst Bloch) que el individuo mantiene con el mundo. ¿Quéespera hacer de su vida profesional, amorosa, social, cultural, etc.?
 - La relación con un mentor dotado decualidades humanas, relacionales e intelectuales evidentes, es decir, conuna persona que constituye una referencia importante para la direcciónde la vida del sujeto, en particular en relación con su propia formación.El formador de adultos o el enseñante, en este punto, deberíapoder proponerse como candidato para desempeñar el papel de mentor.Sin duda, este mentor tiene una cierta semejanza con el “maestro” de enseñanza,tal como lo concibe Dany-Robert Dufour .
 - La relación con un grupo de apoyo (lospadres, los amigos cercanos) con el cual el sujeto puede relacionarse ysobre el que puede apoyarse material y simbólicamente.
 - La relación con un grupo de pares (elgrupo de formación), con su grado de cohesión, con su afectividad,con su influencia positiva o negativa.
 - La relación con el saber enseñado,con el contenido de la formación y con los métodos pedagógicos,así como con las cualidades humanas del formador.
 - El ambiente institucional del grupo de formación(los espacios arquitectónicos y relacionales, conviviales y culturales,que ofrece la institución).
 Este conjunto de componentes de una estructurade vida formativa determina un imaginario implicacional más o menosinfluyente para el educando. El formador, en tanto que animador, ha detener en cuenta y desarrollar este imaginario, si quiere obtener la eficienciapedagógica. Este conjunto imaginario debe ser escuchado y comprendidosegún una lógica de tres dimensiones (pulsional, social ysacral), tal y como intento teorizarlo desde hace algunos años bajoel nombre de “enfoque transversal”. Pero el concepto de “imaginario colectivo”que articula específicamente el imaginario social y el imaginariopersonal, construido por Florence Giust-Desprairies en su libro sobre unaescuela nueva, L´Enfant revé, es también muy importantea estos respectos . Desde una perspectiva más global, la educaciónactual ha de tener en cuenta la problemática de la multirreferencialidadelaborada por Jacques Ardoino .
 

La cuestión del conocimientoen educación

 La cuestión del conocimiento en educaciónplantea como postulado cuatro tipos de relación con el mundo y afectade una manera directa al formador de adultos como hombre por venir:
 - El saber práctico ligado a la experienciade la realidad, al mundo concreto, a las sensaciones, fundado sobre unaexperiencia vivida y que se beneficia de lo “conocido”.
 - El saber científico y académicoque teoriza la observación de los hechos en función de uncapital científico ya conocido y propone modelos de inteligibilidadracional y, si ello resulta posible, multirreferencial, de la complejidaddel mundo (J. Ardoino).
 - El conocimiento poético que se expresaen torno al mundo de los hechos a partir de una sensibilidad abierta yla amplifica por la mediación de un imaginario radical (C. Castoriadis),y que se propone como objetivo el desarrollo continuado del campo simbólicode una cultura dada.
- El conocimiento ontológico que interpelala naturaleza del ser-en-el-mundo mediante un proceso de cuestionamientofundado sobre la negatividad, el no saber, el espíritu del vacíocreador. En sus formas más refinadas conduce a la Otreidad (J. Krishnamurti), un estado de beatitud en el cual el observador y lo observado son inseparables,aún cuando no son formalizables en el registro de la racionalidad.

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                                                            Experiencia
 

El Aventurero                                                                                                       el Científico

Sensaciones                        ( El saber    La emoción)                           Pensamiento
 

(Conocimiento poético  )                                                                                         (Saber erudito)
                                                                 Imaginario
El Poeta                                                                                                                      el Filósofo

Sensibilidad                                   El educador                                       Intuición
 
 

                                                                El deseo
                                                                El Sentimiento
                                                                Inteligencia
El Santo                                                                                                                        el Sabio

                                                             Meditación
 

 En esta problemática podemos diferenciardos tipos de prácticas y cinco modos de existencia de la vida psíquica.
 Los dos tipos de prácticas son:
 - La experiencia práctica, construidao natural, que permite el afrontamiento con las duras pruebas de la realidad,el choque con los hechos, lo real sobre lo cual se obstina.
 - La meditación que es la prácticaincesante, que surge de instante en instante, de la atención, dela extrema presencia en el mundo, abierta a la lucidez y realizada en laalegría de ser.
Los cinco modos de existencia de la vida psíquicason:
- Las sensaciones que se derivan del acoplamientode la percepción y de la acción (del sujeto sobre el mundoy del mundo sobre el sujeto). Las sensaciones señalan la inscripcióncorporal, ecoparticipativa, del ser humano y funcionan según unadualidad placer/sufrimiento.
- El pensamiento que representa habitualmente la concienciaelaborada en base al modo de racionalidad. Una capacidad de ordenacióny clasificación que hace inteligible lo que aparentemente es caótico,y que permite trascender lo concreto inmediato por medio de un objeto abstractogeneralizador aunque necesariamente reductor. Sus registros de acciónson la memoria ligada al pasado, la previsión ligada al futuro yel saber capitalizable.
- La intuición que capta el fondo en la formacon sus componentes de instantaneidad y evidencia. Permite ver la unitasmultiplex de la que habla Edgar Morin, en una especie de visióninterior, la naturaleza holística y unificada de la complejidadde lo real, bajo los fragmentos desperdigados del mundo.
- La sensibilidad que expresa lo que tiene un sentidopor medio de todos los sentidos. Capacidad sutil del ser humano de recibirel influjo del mundo y de devolverlo de manera inmediata, tras una traducciónpsíquica singular, por medio de las emociones, mediadoras entreel sentido y la huella (Max Pagès).
- El imaginario que es a la vez el resultado sumativoy la capacidad radical de presentar de una forma totalmente  “nueva”y de representarse, de acuerdo con un flujo mental incesante, las formas,figuras, imágenes, en articulación con los otros cuatro modosya enunciados.
A partir de esta problemática se pueden plantearseis tipos de personalidades fundamentales. El educador se sitúaen la encrucijada de sus interacciones.
- El CIENTÍFICO, que se expresa habitualmentepor medio del pensamiento racional para explicar, comprender o interpretarel mundo a partir de un dispositivo de recogida de datos, de hipótesisy de un modelo de investigación.
- El FILÓSOFO, en el sentido occidental deltérmino, que dota de sentido inteligible y conceptualizado, a partirde una duda metódica y de una curiosidad permanente, las relacionesque el hombre mantiene con el mundo.
- El SABIO, que representa al que sabe que no sabey que habla poco o por medio de aforismos, metáforas o cuentos apropiados.
- El SANTO, el místico tradicional, que seexpresa a través de un amor oblativo muy ligado a una capacidadsensible de gran amplitud.
- El POETA, que da a ver (P. Eluard) el mundo en suobra, pero de una manera simbólica siempre polisémica, equívoca,ambivalente y dotada de un exceso de significación destinado a ladecodificación sensible de su estructura imaginaria por parte decada uno de nosotros (G. Durand).
- El AVENTURERO, que motiva una curiosidad esencialy que representa el ser de la itinerancia por excelencia; es decir el quejuega el juego del hombre como microcosmos del juego del mundo, para retomarlos términos del filósofo griego contemporáneo KostasAxelos.