L’eau comme métaphoreéco-pédagogique :
une recherche-action auprèsd’une école rurale au Brésil

Exposé de soutenance de thèse ( Université Paris8, 18 janvier 2002)
Vera Lessa Catalao (Brésil)
 

Je voudrais tout d’abord exprimer ma gratitude enverstous les membres de ce jury et à mon directeur de thèse RenéBarbier qui m’a suivie avec sollicitude pendant le parcours existentielqu’a représenté cette thèse. Je remercie égalementtous mes amis et collègues -qui sont  ici- pour me soutenir,de leur amitié.  Merci infiniment

         Cette thèse parle de l’eau, de l’éducation, d’une communautérurale et de ses enfants.  L’eau, on le sait,  est l’élémentle plus abondant à la surface de la Terre ; son volume est de l’ordrede 1, 35 milliards de km3 recouvrant presque trois quarts de la planète.Cette apparente abondance nous amène à oublier que la réservetotale d’eau douce ne représente que 2,5% de ce stock. De cettequantité, la disponibilité pour les besoins humains représentemoins de 1%. Mais la quantité réduite d’eau douce n’est pasl’unique problème, les pollutions d’ordre chimique, thermique etbiologique et le gaspillage de l’eau constituent actuellement une menacepour la planète. A ces données s’ajoute une croissance démographique extraordinaire : les experts estiment que la populationmondiale devrait atteindre 9 milliards d’ici à 2050, ce qui signifieun accroissement de la demande d’eau. Pour compliquer la situation, l’eauest l’une des ressources les plus mal réparties de la planète.De nos jours, plusieurs pays d’Afrique et du Proche-Orient  viventen situation de stress hydrique. La pénurie de l’eau menace 1 millionet quatre cents mille personnes.
La consommation aussi est marquée par l’inégalité.En moyenne un américain consomme 800 litres d’eau par jour, un européen200, un brésilien 170, un israélien 260, un palestinien 70,un africain 30 et un haïtien ne consomme que 20 litres par jour. L’Organisationdes Nations Unies estime qu’à court terme plus d’une quarantainede pays connaîtront l’épreuve du  manque d’eau potable.
Les maladies liées à l’eau sont responsablesde 80% de la mortalité dans les pays du tiers-monde. Les eaux souilléesou polluées sont sources de contamination qui engendrent un cortègede maladies. Selon l’Organisation mondiale de la santé, chaque année,8 à 10 millions de personnes meurent par suite des conséquencesdes maladies transmises par l’eau.
Etant donné les alertes irréfutablesde la crise mondiale de l’eau, cette dernière est considéréecomme patrimoine mondial en situation de risque. Certains la considèrentcomme le pétrole du XXI siècle, cela veut dire que la valeuréconomique de l’eau pourrait jouer un rôle décisifdans les prochaines années. L’éducation est souvent indiquéecomme fondamentale, pour former le citoyen responsable qui a intérêtà économiser de l’eau et qui agit pour réduire lesniveaux de consommation et de pollution.
Mais de quelle éducation  parlons-nous?
Cette recherche s’interroge sur le type d’éducationet de valeurs humaines qui pourront contribuer à la recherche desolutions pour la crise de l’eau. Comment renouveler l’enchantement duregard des êtres humains vis-à-vis de l’eau ? Comment travaillerla sensibilité et la rationalité face à une matièreapparemment abondante alors que la rareté  est une menace pournotre survie ? Lorsque j’écrivais cette thèse, je réfléchissaissur le fait que ces données alarmantes soient ainsi banalisées; elles semblent ne plus avoir d’écho dans la sensibilitéhumaine
Dans une école rurale, proche d’un cours d’eau,sur le plateau central du Brésil, j’ai développé,avec l’équipe de  professeurs, d’autres chercheurs et de lacommunauté, pendant neuf mois une recherche-action qui se basaitsur l’eau comme élément clé de toutes les activitéséducatives et réflexions mises en place. La méthodologietransversale a orienté la planification, le développementet l’évaluation du projet pédagogique que nous avons réaliséensemble. Notre équipe, dans un sens large, comprenait : trois chercheurs/éducateursqui travaillaient depuis plusieurs années dans l’éco-formationdes enseignants, dix professeurs d’école primaire,  le directeuret son assistante, huit fonctionnaires de l’entretien et de l’administrationet cent quatre-vingt  élèves âgés de 6à 13 ans.
L’école fonctionne dans une région ruraledistante de 42 km de Brasilia, la capitale du Brésil. Les enfantssont issus de familles de petits agriculteurs, de gardiens et d’employésde maisons secondaire  s.
Nous avons choisi l’eau comme thème central.Cette matière fluide, plastique, transparente, insinuante, nousa accompagnés dans notre parcours, comme métaphore et commeélément catalyseur de nos intérêts, de nos connaissances,de nos sentiments et de nos différences. Et l’eau nous a bien montrésa capacité à  réunir la pluralité dessavoirs dont s’occupe l’école. Elle a aussi  étéla mélodie de fond qui nous a accompagnés dans notre processusde changement car l’eau, on le sait bien, à travers son action continueabolit les formes existantes pour les mettre à disposition d’unecréation nouvelle.
Du point de vue du programme scolaire, ce thèmea permis de structurer les contenus de façon dynamique, transversaleet transdisciplinaire. En même temps, il a connecté l'écoleaux problèmes contemporains de la communauté locale et dela planète. Discuter sur l’eau à l’heure actuelle impliquede discuter les conditions culturelles et naturelles de notre survie. C’estun enjeu majeur qui concerne notre avenir à tous. On sait que, depuisles années quatre-vingt-dix, l’eau est devenue un sujet prioritairedans l’agenda politique mondial,  et la pollution croissante des eauxune des questions la plus inquiétante pour la survie planétaire.
C’est à travers l’eau comme thème transversalque, en tant que chercheur et membre d’un groupe d’éducateurs, j’aitenté de répondre, durant la recherche de terrain, àquelques questions pédagogiques fondamentales. Celles-ci font référenceau pouvoir mobilisateur du thème et à la capacitéd’articulation de l’approche transversale face aux contenus et activités mis en place à l’école de façon fragmentée.Je me demandais aussi si centraliser le parcours d’une école ruraleautour des problèmes de l’environnement et du vécu qui l’entourerendrait  plus significatif l’apprentissage que l’on y  réalise?
La recherche-action-existentielle que nous avons choisiecomme méthode a été un instrument mobilisateur dela créativité et de l’autonomie pour chaque membre du groupe.Cette méthodologie a montré sa capacité à prendreen compte les problèmes que vivent les communautés restreinteset à amener leurs membres à s’engager dans la quêtede solutions. Ainsi notre groupe est  devenu plus qu’un sujet d’étude,l’auteur de son expérience. En donnant la parole à chacunet en affirmant la possibilité d’un changement, la recherche-actiona catalysé,  dans le groupe, un processus d’autorisation.
Certains concepts et théories ont étayéla réflexion permanente sur notre action pédagogique. Parmieux figuraient l’approche transversale de René Barbier, la complexitéd’Edgar Morin, la multiréférentialité de Jacques Ardoino,la corporeité de Merleau-Ponty, la raison sensible de Michel Maffesoliet la transdisciplinarité de Basarab Nicolescu et la pédagogiede l’autonomie et de l’espérance de Paulo Freire. Les contributionsde Gaston Pineau et son concept d’éducation tripolaire et l’éco-pédagogiede Moacir Gadotti et Francisco Guttierez ont été source d’inspirationpermanente dans le cadre de la pratique éco-pédagogique denotre groupe de recherche.
La dimension clinique de l’écoute sensibleproposée par René Barbier a notablement contribuéà la libre expression des personnes.  Cette écoute apermis que la parole soit énoncée comme révélationde l’autre et non pas comme instrument de domination. L’écoute sensiblenous a d’autre part permis de nous laisser transformer par le conflit etpar la différence
Pour sortir du discours, nous avons comptésur quatre axes pédagogiques déterminants : le travail corporelquotidien, l’éveil des sens à travers des activitésartistiques, l’observation et la lecture de l’environnement dans la viequotidienne et la réflexion permanente du groupe sur la pratiqueéducative développée auprès des élèves.
Pendant le déroulement de cette thèse,l' eau a proposé une transversalité matérielle etsymbolique, de même que ses multiples significations ont sollicitéune approche scientifique multiréférentielle. La pluralitédes représentations qu’elle engendre a permis de faire dialoguerla tradition et la contemporanéité, la science et le mythe,la culture populaire et la connaissance systématisée, l'universelet le local, l'imaginaire et le concret, le collectif et le subjectif,la poésie et le réel,  l’enfant et l’adulte. L’eau nousa amenés aussi aux sources géminées de la nature etde la culture,  réconciliant ainsi notre double appartenance.Grâce à cette matière symbolique, on a pu tisser ensembleune toile de relations humaines et pédagogiques suivant le coursde l’eau, son rythme et ses méandres

 
Cette année scolaire vécue ensemblea abouti à une formation métissée de la pratique etde la pensée à tous les niveaux  de la vie quotidiennede l’école. Les conflits nous ont permis de comprendre la richessede la diversité et les actions à l’extérieur de l’écoleont lancé des ponts vers les communautés des environs. L’eaunous a appris à obéir à la vie et à guiderla vie,  ce double pilotage que nous propose Edgar Morin. L’eau nousa aussi appris la force transformatrice du flux et la faiblesse du contrôle.
La pédagogie engendrée par l’eau nousa interrogés sur la pertinence de la voie symbolique en ce qui concernela réinvention de l’éducation et sur la force de la vie quotidiennepour donner du sens aux connaissances transmises au sein de l’école.Quand nous analysions l’intérêt des élèves pourles thèmes environnementaux nous comprenions comment une pédagogieforgée dans la vie quotidienne peut mobiliser une communauté.Récupérer le savoir des élèves et de leur communautéest au cœur même des apprentissages significatifs. Cette recherchea confirmé notre hypothèse sur la potentialité d’unthème transversal d’une valeur communautaire locale et universellepour articuler les contenus scolaires, dépasser la fragmentationentre les différents types d’apprentissage et établir desliens entre l’école, la communauté et la vie quotidienne.
L’eau nous a aussi amenés à comprendreles liens existant entre le singulier et l’universel, dans le cadre desvaleurs humaines dont la mer, réunissant toutes les eaux de la planète,demeure la gardienne du code de la vie.
Par l’intermédiaire du travail corporel fréquent,de la lecture mythique et poétique du quotidien, les nouveaux apprentissages,alimentés par les métaphores de l’eau semblent avoir imprégnéles couches les plus profondes de notre sensibilité. Dans la conclusionde cette thèse, je confessai ma crainte de voir, une fois de plus,la discontinuité démobiliser ce travail dont la force detransformation s’était montrée si évidente. Cettequestion demeure car je considère la discontinuité commeun trait culturel pervers des nations colonisées dont l’expressionculturelle a été détruite ou étoufféepar le poids oppresseur de la colonisation, comme ça a étéle cas en Amérique Latine.
Malgré tout, durant ces deux mois passésau Brésil avant la soutenance de la thèse, j’ai pu constaterune continuation inespérée. J’ai rendu visite à l’école,j’ai participé aux fêtes de fin d’année scolaire etj’ai discuté avec presque tous les professeurs de notre groupe.Bien que tous regrettent l’absence de continuité formelle du travail,tous ont parlé de changement personnel que notre rencontre a provoquédans la pratique pédagogique de chacun. Le directeur de l’écoleNova Betania nous a invités à continuer le travail àpartir de thèmes environnementaux au cours de la prochaine annéescolaire et il nous a confirmé que les liens tissés avecla communauté durant le projet sur l’eau avaient étémaintenus. Durant le développement de notre projet, les élèvesont eu la possibilité de découvrir une fête traditionnellede la région, très peu connue par les nouvelles générations,qui  regroupe danses typiques et expressions religieuses. Lors del’année scolaire suivante, les élèves ont montréun tel intérêt pour la Festa do Divino (Fête du Divin),comme elle est connue dans le Centre- ouest brésilien, que l’écolea accueilli les manifestations dans son enceinte. Une enseignante qui avaitété transférée vers une autre écolede la région, m’a contactée pour me dire qu’elle avait réussià travailler l’eau comme thème transversal auprèsdes enfants de la nouvelle école.
Avec le temps, une partie de cette mémoirequi demeure en chacun de nous aura tendance à s’effacer. Cependant,je suis persuadée qu’un travail éducatif, capable d’engloberles multiples dimensions de l’humain, soutenu par la sensibilitéet la créativité de ses participants résulte en un apprentissage pour toute la vie.  La transformation réciproquedu sujet et de son monde se répercute en profondeur et en amplitudedans les processus de formation comme des cercles concentriques d’eau enmouvement.
 Je vous présente maintenant un film vidéoqui tente de résumer en 12 minutes la recherche-action que nousavons mené sur, avec et pour l’eau. Voilà un peu de toutce que nous avons vécu ensemble.