Création poétiqueet Éducation :
apprentissage du discernementet formation de la sensibilité
 
 

Myriam Lemonchois (CRISE-LEC)

Exposé de soutenance de thèse : Thèsesoutenue : "Création poétique et éducation : Formationde la sensibilité et apprentissage du discernement", dans la salleA.329 (3e étage du bâtiment A) le jeudi 24 janvier à9 heures (université Paris 8). Jury : René Barbier (dir,Paris 8), M. Fabre (Nantes), JP Mialaret (paris 5), JY Rochex (Paris 8),P; Tancelin (Paris 8)

 Avant de commencer, je tiens àremercier les membres du jury de l’attention qu’ils portent à mathèse, d’autant plus qu’ils sont les premiers lecteurs d’un travailqui n’ayant pas encore été soumis à la critique, nepeut être qu’inachevé. Je remercie également tous ceuxqui, même s’ils sont absents aujourd’hui, m’ont accompagnéeet encouragée dans ma recherche. Je suis plus particulièrementreconnaissante envers René Barbier, mon directeur de recherche,pour m’avoir accompagnée avec confiance, trouvant toujours la justemesure entre mon besoin farouche d’indépendance et mon inscriptiondans un cadre universitaire, et en me permettant de travailler un sujetqui me tenait à cœur et un sujet assez peu abordé en Sciencesde l’éducation, la création poétique.  C’estdonc à la fois l’universitaire et le poète que je remercie.

 Pour approfondir les liens entrecréation poétique et éducation, initialement, j’aiconçu le projet de réaliser des entretiens avec des créateursqui sont aussi enseignants. Je tenais à travailler à partirde créateurs, c’est-à-dire à partir de personnes reconnuescomme tel, dans le but de m’attacher uniquement au processus de créationpoétique et non au processus de créativité d’une manièregénérale.
 Tout de suite m’est apparue unequestion de fond : qui choisir ? A partir de quels critères désignerces créateurs ? La plupart des créateurs ne sont pas reconnusde leur vivant et quant à ceux qui le sont par les institutionstelles que musée, galerie ou maison d’édition, ce ne sontpas toujours ceux que l’histoire retiendra.
 J’ai alors pensé choisirdes créateurs dont les œuvres me touchent, mais d’autres questionsont surgi : à partir de quelle légitimité pouvais-jeme le permettre ?, comment justifier mon choix ? quelle validitépeut avoir une recherche réalisée à partir d’un terrainaussi subjectif ? ne risquais-je pas aussi de tomber dans la facilitéet de choisir des créateurs proches de ma conception de la créationpoétique pour justifier mon discours ?
 Cette question m’a accompagnéetout au long de ma recherche et m’a contrainte à bien définirce que j’entendais par création poétique et a déterminéle corpus actuel. J’ai donc choisi de travailler à partir de créateursreconnus par l’histoire, et j’ai choisi parmi les formes de recherche proposéespar l’Association des Chercheurs en Sciences de l’Education, la recherchedocumentaire, pour analyser des écrits de la main de ces créateurset non des biographies réalisées par d’autres auteurs, pourrester proche de mon idée de départ.

   Le champ de recherche de cettethèse s’appuie sur des témoignages publiés (journaux,lettres, entretiens, etc.) de 33 poètes (certains très connuscomme Paul Valéry ou René Char, d’autres moins comme ArmandRobin ou Jean-Marie Gleize), il s’appuie aussi sur les témoignagesde 24 plasticiens (Gauguin, Van Gogh, mais aussi des créateurs contemporains,tels que Frank Stella, Daniel Spoerri, etc.) et de 3 musiciens (ArnoldSchoenberg, Pierre Boulez et John Cage). Ces créateurs sont choisissur une période qui part du début du XIXe siècle,quand les créateurs à partir de Kant et Hegel, commencentà traiter de l’esthétique, puis à partir de Valérydu poétique, et va jusqu’à notre époque, en retenantl’idée d’une Correspondance des arts, chère à EtienneSouriau.
 Pour accumuler un certain nombred’éléments utiles à la compréhension du processusde création poétique, il a été nécessairede lire de très près ce que les créateurs disaient.En effet, comme le remarque Paul Valéry en son temps, rares sontles créateurs qui décrivent comment ils ont forméleur œuvre (Valéry, 1957a, p. 13-14). De nos jours, depuis les recherchessur la créativité, certains auteurs ont commencé àparler de leur processus de création. Mais les écrits restentencore faibles : les créateurs ne sont pas toujours trèsloquaces sur le sujet, quant aux théoriciens de la création,ils interprètent à partir d’un champ de références,sans pour autant pratiquer la création poétique, c’est-à-direà distance du phénomène.
 Le choix du corpus soulèvedes problèmes méthodologiques : premièrement les créateurscités, s’ils sont créateurs dans leur domaine, leur analysede pratique est soumise à ce que Bourdieu appelle des “ conditionssociales de possibilité ”. En effet, nous n’accordons pas une intentionpoétique à tous les objets, seuls certains nous interpellent,parce qu’ils font appel à des représentations qui nous induisentà accepter ou non d’y porter attention poétiquement. Maisd’un autre côté, nous pouvons considérer que l’effetpoétique est inscrit dans une matérialité partageablepar tous. L'œuvre est poétique indépendamment de son créateur.Ainsi il existe toujours des œuvres qui résistent aux représentationsofficielles.
 Le deuxième problèmesoulevé par le corpus est que les créateurs choisis ne sontpas uniquement des praticiens mais aussi des théoriciens de la création,d’où l’extraction de citations qui tiennent à la fois dela restitution d’une pratique et à la fois de l’analyse de cettepratique.
 Ma thèse analyse àpartir de cas particuliers, le processus créateur et sa formationchez des créateurs reconnus, elle ne s’inscrit pas dans un cadreinstitutionnel précis, considérant que l’éducationn’englobe pas seulement l’Education nationale mais la dépasse trèslargement, en accompagnant la personne de la naissance à la mort.

 La plupart des théories dela création (Freud, de M’Uzan, Anzieu) sont axées sur l’instantd’inspiration et négligent le travail de composition nécessaireau créateur, qui ne relève, d’après elles, que deprocédures et de techniques. Les théories kantiennes quidétachent la connaissance issue de l’œuvre et le faire artistique,et nient toute possibilité de voir le travail de composition desmatériaux comme un travail de la pensée en relation avecla sensibilité, ce qui conduit de nombreux critiques à interpréterl’œuvre en fonction de son contenu anecdotique et non en fonction de soncontenu poétique.  L’originalité de cette thèseest d’étudier au travers les témoignages des créateurs,le travail de composition et son évaluation, car comme le rappelleLéon-Pol Fargue : créer, “ c’est savoir dérober dessecrets qu’il faut encore transformer en diamants ”.

 Dans la première partie dece travail, l’œuvre est définie à partir des travaux de GérardGenette, comme un artefact dont l’immanence est source de transcendancepour celui qui y accorde une intention poétique. Nous insistonssur l’intervention du créateur sur les matériaux nécessairesà la constitution de l’œuvre, remarquant qu’il s’agit aussi d’uneintervention des matériaux sur le créateur. Le terme “ matériaux” désigne les éléments tangibles ou intangibles, esthétiquesou littéraires, qui entrent dans la composition d’une œuvre. Ilssont de toutes sortes dans l’œuvre, n’ayant rien en eux-mêmes de“ sacro-saint ” comme nous le dit le plasticien minimaliste américain,Frank Stella.
 Dans l’œuvre, les matériauxse mettent à vivre et prennent une connotation animiste : l’œuvre“ transcende son existence ” (Genette, 1994, p. 15 à 17). Le pouvoirde transcendance de l’œuvre nous rappelle la notion d’émanation,rapportée de l’Orient au début de notre ère par Plotin,celle de beauté qui se déploie dans l’esthétique etla notion de sublimation dans la réflexion psychanalytique. Nousnous démarquons de tout point de vue religieux : même si notrepropos est en partie mystique, parce qu’il se réfère auxmystères, nous préférons dire avec le poètecontemporain Jean-Michel Maulpoix, qu’il est lyrique : l’artefactualitéde l’œuvre est une condition nécessaire de la création poétiquequi part toujours comme le rappelle Etienne Souriau de la matière“ vaine ”, “ comme navrée d’être inutile ”, pour en faire“ un terme existentiel absolu ”.
 Dans les témoignages, lescréateurs font part de leur observation avec attention des matériaux,dans un état réceptif de l’ordre de l’observance, avec ycompris l’idée de soumission, mais relevant aussi de la méditation.Cette observation s’appuie sur la sensibilité à partir d’unrapport tellurique au monde, ce rapport tellurique étant définiau sens propre de l’adjectif “ tellurique ”, dont l’étymologie latine,tellus, “ terre ”, rappelle le mythe grec de la création du monde: tout venant de Gê, la terre mère qui enfante les premiersdémons, des êtres boiteux qui ont encore un pied enlisédans la terre. Dans ce rapport tellurique, la pensée est portéepar les stimulations esthésiques et s’accompagne d’une absence dela pensée discursive.
 L’observation des créateursse confronte au saisissement — terme emprunté à de M’Uzandans son itinéraire psychanalytique De l’art à la mort, pourdéfinir le moment initial de l’inspiration artistique ou mystique(M’Uzan, 1977, p. 6-7), ce terme est aussi repris par Didier Anzieu dansson ouvrage sur Le Corps de l’œuvre. Le saisissement désigne ceque d’autres auteurs appellent effet poétique, émotion poétique,etc. : il est source d’étrangeté, pas nécessairementinquiétante mais toujours questionnante.

 La seconde partie traite de la problématiquede l’évaluation de l’œuvre au cours du travail de composition, àpartir de ce que nous appelons le discernement. C’est un outil d’appréciation,dans les deux sens du terme, évaluer et aimer, qui détermineavec certitude le réalisme sensoriel de l’œuvre, c’est-à-direla capacité de l’œuvre à être production d’un vécu.
 La définition du discernementest très proche de son sens premier, issu des lieux de retraitespirituelle au XVIIe siècle, puisqu’il s’agit d’un outil destinéà l’évaluation d’expériences intérieures faceauxquelles le créateur est “ indiciblement seul ” comme le rappelleRainer Maria Rilke dans une lettre à un jeune poète. Mêmes’il s’agit avant tout d’un outil d’appréciation parce qu’il évaluedes émotions, le discernement est aussi un outil de contrôle,en tant que vérification entre intérieur et extérieur,entre un référé (l’œuvre) et un référent(le saisissement).
 Comparable au discernement scientifiqueparce qu’il est distinction, séparation, le discernement est uneintuition qui prend appui sur un processus qui ne relève pas del’application de procédures définies par avance, mais d’uneméthode propre à chacun qui n’est pas reproductible.
 Le discernement est entendement,mais n’est pas l’entendement de Descartes : il ne s’appuie pas sur dessavoirs, mais sur un non-savoir qui commence comme le rappelle MauriceBlanchot dans Faux pas, par une “ absence de savoir ”. De plus, le discernementne dialectise pas en cherchant à éliminer l’un des termes,il refuse comme l’imaginaire nocturne décrit par Gilbert Durandde “ trancher, de séparer et de plier la pensée àl’implacable régime de l’antithèse ” (Durand, 1969, p. 319-320).Il recherche une harmonie en un tout indissociable, dans un esprit de synthèseet de résoption des contraires. De plus, parce que le discernementexige disponibilité et présence indissociée entrecorps et esprit, il n’est jamais acquis : le créateur est “ toujoursà recommencer ” comme le dit Gauguin (1974, p. 78).
  L’apprentissage du discernementrelève certes d’apport de savoirs et de techniques, mais il nécessitesurtout une formation de la sensibilité sous forme d’incubation,c’est-à-dire  par un travail inconscient en arrière-plande la création. C’est le “ régime du feu ” auquel le mystiqueest soumis, une période de préparation d’une duréeindéterminée marquée par des temps de latence et destemps d’activation. Mais actuellement la formation de la sensibilitéest encore reléguée au domaine de l’élevage, dansl’idée d’une séparation du corps et de l’esprit : l’émotionissue des stimulations sensorielles étant pour la plupart un handicap,dont le sujet-pensant doit se débarrasser pour échapper auMalaise dans la civilisation.
 L’apprentissage du discernementa de nombreux points communs avec l’apprentissage mystique, quelles quesoient les religions : il implique un travail sur soi, de l’ordre de l’initiationoù l’éducateur n’a qu’une place de garant et d’accompagnateur.Nous nous sommes donc appuyée sur des travaux en histoire comparéedes religions réunis sous la direction de Michel Meslin,pour mieuxcomprendre ce rôle d’éducateur qui laisse place à lasubjectivité de l’apprenant, parce qu’il n’est qu’un médiateurentre l’apprenant et ses expériences intérieures. D’un côté,l’apprentissage du discernement exige la participation de l’apprenant,de l’autre il place l’éducateur dans le rôle difficile d’accompagnateur qui ne transmet pas de savoirs mais permet de les trouver en soi.
 Ainsi l’éducateur est iciun garant à plusieurs titres : premièrement parce qu’il est comme le remarque Didier Anzieu, “ l’ami ” qui permet d’extérioriserun public, de jouer comme l’analyste le rôle du personnage intérieur ; deuxièmement parce qu’il est un interlocuteur privilégiépour aider l’apprenant à surmonter ses résistances dans sonexpérience du questionnement poétique, et enfin parce qu’ilse porte garant par sa confiance dans la réussite de l’apprenant.
 Là, plus que dans d’autressituations d’apprentissage, être éducateur est une professionimpossible, puisque l’apprenant ne peut découvrir le discernementque par lui-même.  C’est pourquoi nous pensons comme Paul Valéryqu’ici “ les maîtres sont ceux qui nous montrent ce qui est possibledans l’ordre de l’impossible ” (Valéry, Introduction à laméthode de L. De Vinci, p. 330).
 L’apprentissage du discernementnécessite donc et surtout l’expérience vécue de lacréation poétique, par la rencontre avec des œuvres, ce quipose la question de l’interprétation qui peut en être donnée,par la rencontre avec des créateurs pour susciter un climat intellectuelfavorable à la pensée sensible, mais aussi et surtout parla création d’une œuvre, présentée à un publicpour être instituée comme telle : l’apprenant devant répondreau mieux aux exigences du public. Nous insistons sur cette dimension collective,source de processus d’individuation, puisque dans la recherche de sa subjectivitéla plus profonde, son unicité, ce qu’on nomme aussi authenticité,le créateur cherche à rejoindre l’espèce : ce queMontaigne nomme “ l’humaine condition ”.
 Dans le cadre de l’Éducationnationale, nous remarquons avec d’autres auteurs, que la créationpoétique  tient une place subalterne : manquant de moyens etde temps. Et quand elle est présente, c’est souvent au service d’autresapprentissages (lecture, écriture, etc.). A cela deux raisons principales,d’un côté le mythe du génie créateur conduità l’identification création/spontanéité etnuit à sa prise en considération dans l’éducation; d’un autre côté il y a une grande méfiance vis-à-visde la création poétique parce qu’elle renvoie le sujet àlui-même, à “ l’inéluctable modalité du visible” pour paraphraser James Joyce dans son Odyssée. La créationpoétique exige un effort qu’on n’a pas toujours envie de faire.
 La mise en place d’expériencesvécues de la création poétique implique des enseignantsinitiés à la création poétique ; du personnelformé aux relations publiques pour mobiliser un public le plus largepossible autour des créations des apprenants ; des échangessimplifiés entre les autorités institutionnelles concernées(Ministère de l’Education, Ministère de la Culture et Collectivitésterritoriales), et une meilleure diffusion de la création poétiquecontemporaine.

 La troisième et dernièrepartie de ce travail interroge la place dans l’éducation, de ceque nous appelons la pensée sensible, à partir de Hegel quiconsidère que dans l’œuvre “ le sensible est spiritualisé,puisque l’esprit y apparaît sous une forme sensible ”. C’est unepensée unaire qui concentre le sens sur lui-même par des processustel que celui de la double négation-inversion décrit parGilbert Durand. C’est une pensée esthésique, une “ totalitépathétique potentielle ” pour reprendre Michel Henry, dont la forcemotrice est la sensibilité. C’est aussi une pensée subjective,issue d’une expérience intérieure dans une présenceindissociable entre corps et esprit : elle est à la fois expériencevécue et compréhension. Même si elle ne se démontrepas mais se montre, elle peut être philosophique, dans le but nonpas d’un apport de sens mais dans celui d’un approfondissement du sens.La pensée sensible est comme la pensée philosophique chinoise,elle est une pensée suggestive qui malgré sa concision estriche en contenu. Dans le questionnement poétique, la penséeest le reflet d’une écoute sensible du monde, en tant qu’êtrede chair et de sang. La pensée sensible rappelle le philosophe àune présence indissociable, source de questionnement poétique.
 La complexité se traduitpar une double pensée : l’une à distance, la penséediscursive, l’autre dans une présence indissociable, la penséesensible. Si ces deux pensées s’excluent sur leur terrain (Morin),elles ne sont jamais complètement séparées (Durand).Nous proposons donc de réfléchir à une éducationcomplexe qui s’appuie sur leur complémentarité et recherchele développement harmonieux des deux, sans privilégier lascience ou la création poétique, dans le but de réconcilierBachelard et Valéry avec eux-mêmes, malgré eux. Lacréation poétique interpelle une réflexion sur lacomplexité de la pensée et sa place dans l’éducation.Sans reconnaissance de la complexité telle que la définitEdgar Morin, la création poétique peut -elle avoir une placedans l’éducation à part entière, c’est-à-direen tant que discipline et non comme une activité d’éveil,un simple  “ supplément d’âme ”  ?
 La complexité de la penséeimplique la prise en compte de la création poétique dansl’éducation, car elle permet la formation de la sensibilitéet l’apprentissage du discernement, qui donnent qualité et dimensionontologique à l’éducation, reconnaissant chacun pour lui-mêmeet dans sa différence. De plus, la pensée sensible qualifiela raison en introduisant face à l’uniformisation de la diversité,face à l’individualisme du collectif, face à l’objectivitédu subjectif, nous en trouvons de nombreux exemples dans les sciences issuesdu siècle dernier.
 Cette recherche s’inscrit donc dansun mouvement de mode qui tend à mettre en valeur la sensibilitéaprès des siècles de domination de la raison.  Maisl’esthésie de l’homme moderne comme le rappelle David Le Breton, revêt un manteau d’arlequin où le discernement de la sensibilitén’a pas de place : la domination du sujet pensant implique le règnede l’apparence et de l’individualisme.
 A rechercher du côtéde la présence, c’est toute la complexité de l’êtreque l’on risque d’ébranler pour retomber bien vite dans les schémasde la scission corps/esprit, qui privilégient le sujet-pensant quoiqu’il arrive. Le risque est grand comme le remarque Michel Lacroix de sesoumettre au Culte de l’émotion, c’est pourquoi nous tenons àrappeler que sans discernement, la sensation n’est qu’émotion chocet ne peut être pensée sensible.

 La création poétiqueinterpelle non seulement les représentations de l’éducationmais aussi les représentations de la personne. A mon avis, la personnen’est pas que le sujet-pensant défini par Descartes, ni le “ jequi dit “ je ” ” de Jacobson, elle n’est pas qu’un individu : elle esten reliance avec l’Autre, avec un environnement. L’altéritéest source d’altération. Et cette altération n’est pas qu’enrichissementd’une pensée discursive qui se place à distance de son objet,elle est source d’une pensée sensible constitutive de la formationde l’être.
 Ainsi mes incursions du côtéde l’anthropologie, à partir des travaux de David Le Breton fontaussi partie d’une réflexion sur l’éducation : il ne me semblepas possible d’envisager une éducation de la sensibilitépoétique sans prendre en compte le surinvestissement actuel de lasensibilité en général qui après avoir étélongtemps négligée, se trouve aujourd’hui mise sur un piédestal.