De l'expérience interculturelle, les enjeux éducatifs d'un objet de connaissance.

Bernard Fernandez (Université Paris 8, CRISE)

Le titre de notre rencontre "Dialogue entre les cultures, séminaire interculturel sino-français" nous invite à rappeler briévement l'intérêt accordé en France à ce nouveau paradigme, centré sur le contact entre des individus de cultures différentes. C'est dans cet esprit que j'ai plaisir à vous présenter certains aspects d'une recherche intitulée "Voyage et éducation, l'expériences de français en Asie" (voir résumé, en fin de texte). Ce travail s'intéresse ici aux modes d'apprentissage mis en place par des individus pour comprendre les significations sociales et culturelles d'une expérience interculturelle (EI). C'est par le prisme du concept d'éducation que nous abordons trois questions ouvertes touchant à la problématique du séminaire : Quelle place peut -on accorder à l'espace social dans le cadre d'une EI ? Quels sont les moyens mis en place par un individu pour intégrer une EI? En quoi l'EI est-elle une formation à la communication interculturelle (CI) ?

Avant-propos

Les organisateurs du premier séminaire interculturel sino-français de Canton soulignent le caractère "exceptionnel" d'une rencontre pluridisciplinaire concernant l'élaboration d'un champ théorique et pratique sur l'interculturalité, la recherche appliquée dans une discipline encore jeune dans la relation France/Asie et, bien évidemment, l'analyse expérientielle d'hommes et de femmes de plus en plus confrontés à des logiques culturelles dont les modes de relation établis aboutissent dans le meilleur des cas à un véritable "dialogue entre les cultures" et pour le pire à une incompréhension quasi totale, symbole de fermeture.

Sur ce point, en France, au cours des années 1980, le caractère "exceptionnel" attribué à cette nouvelle discipline dans les sciences de l'Homme n'en est pas moins une préoccupation grandissante tant au niveau universitaire que du côté des instances gouvernementales (la coopération, l'école, l'enseignement universitaire) ou encore le secteur privé (la formation au management interculturel, à la CI).

La CI en tant que discipline à part entière n'a peut être pas encore atteint sa pleine maturité en France. Cependant, des pistes de réflexions ont déjà été élaborées par des chercheurs français, notamment : Barbier, 1997; Boesch, 1995; Labat, Vermes, 1994; Amselle, 1990; Demorgon, 1989; Camilleri et Cohen -Emerique, 1989, Ladmiral, Lipiansky, 1989; Todorov, 1989; Abdallah-Pretceille, 1986. Quant aux revues spécialisées, sans toutes les nommer, on peut signaler, Intercultures (Sorbonne), Pratique de Formation et Analyses (Paris 8) qui consacrent depuis plusieurs années de nombreuses publications sur le sujet. On peut aussi évoquer la fondation Transcultura qui proposa en Chine un symposium en 1993 avec les universités de Pékin et de Zhongshan intitulé, La Licorne et le Dragon, Les malentendus dans la recherche de l'universel (1995).

Colloques et séminaires apportent ainsi une forte contribution à ce nouveau paradigme ( Kuhn, 1962) confirmant une tendance normative des enjeux d'une "Terre-Patrie" (Morin, 1993), du fameux "village global" de Mac Luhan dont les frontières deviennent perméables et mettent en présence des individus aux identités culturelles différentes. Ce nouveau paradigme n'en est pas moins ancien dans l'univers anglo-saxon avec l'implication de linguistes et d'anthropologues qui, depuis 1947, formèrent les diplomates américains aux différents enjeux relationnels entre des individus provenant de contextes culturels distincts. Ainsi, on adaptait les concepts de l'anthropologie culturelle aux besoins diplomatiques. Les travaux de l'anthropologue Hall (1959, 1966, 1976) sont conséquents en la matière. Ce sont les premiers jalons dans une étude sur la CI avec ses différents indicateurs explicites et implicites, à savoir, le paralangage, la kinésique, (le gestuel), la proxémie (temps et relations spatiales).

Au vu de ce nouveau courant paradigmatique, le séminaire de Canton, en quelque sorte, sans le savoir tout en le sachant, s'inscrit pleinement dans ce mouvement intellectuel trans-frontalier en accordant une place légitime au sens et aux multiples significations construites et produites dans tout échange interculturel qu'il soit formel ou informel. L'objet est donc séduisant mais la compréhension de celui-ci requiert rigueur, prudence et ouverture afin de ne pas tomber dans le piège de recettes susceptibles d'apporter des réponses toutes faites aux besoins exprimés par des individus européens vivant dans un contexte culturel "asiatique".

Gardons à l'esprit qu'un des premiers enseignements de toute EI est de signifier que rien n'est donné a priori. Le travail demandé au champ théorique est d'extraire de l'expérience empirique des postulats afin de comprendre l'articulation et les tensions en jeu dans une situation interculturelle. En aucune façon, elle anticipe et prescrit des attitudes idéaltypes. Dans un autre langage, il ne suffit pas de lire avec beaucoup d'attention des manuels pour apprendre à nager, il faut à un moment donné plonger dans l'eau pour en éprouver la densité, la fraîcheur, le mouvement et, plus particulièrement, les effets inattendus. Il en va de même pour une EI. En somme, vivre une EI, c'est d'abord un apprentissage au sens de découverte avant d'être un acquis, lequel est toujours révisé, révisable.

C'est bien dans cet esprit que je me propose d'attirer votre attention sur une recherche en cours, modeste contribution à l'édifice de ce nouveau paradigme en Sciences de l'Homme. En effet, la mondialisation des échanges d'hommes, de biens matériels et immatériels ne peut nier ni occulter la co-existence de systèmes de valeurs culturelles, historiques et politiques de nature parfois contraire, impliquant un degré d'adaptation et d'invention souvent élevé de la part d'européens en contact avec l'Asie. Ce sont encore les expériences d'hommes et de femmes qui nous enseignent ce constat.

Un public ciblé

On s'appuie ici sur l'expériences d'hommes et de femmes ayant eu un contact plus ou moins long en Asie. Nous excluons de notre analyse l'expérience d'individus qui se serait avérée être un échec cuisant, souvent exprimé par un retour quasi immédiat en France. En l'occurence, les enquêtés ont fait le choix de s'investir sur l'Asie, corroborés par une pulsion de vie et un désir réel de découvrir cette partie du monde.

Je n'ai pas cherché dans cette recherche à constituer un échantillon représentatif par rapport à une population ciblée plus large. Cependant, je me suis efforcé de choisir des personnes aux expériences professionnelles et personnelles diverses. On note que les personnes interviewées ont vécu d'un an à sept ans dans le pays, d'autres effectuent depuis des années des séjours-ponctuels en Asie. Le point commun de ces personnes, c'est une attirance et une curiosité fortes pour l'Asie.

Le nombre total des enquêtés est de 15 personnes, représentant 7 hommes et 8 femmes. Parmi ces personnes, 5 hommes et 4 femmes évoquent leur expérience en Inde. Un homme et une femme parlent de leur expérience dans le monde chinois (Chine continentale et Taiwan). Une personne raconte son séjour de 6 ans à Bali , en Indonésie. Quatre personnes dont deux hommes et deux femmes, parlent de leurs différentes expériences en Asie (Inde, Chine et Asie du sud-est).

Parmi ces quinze personnes, une personne n'a plus vraîment de contact direct avec son expérience en Asie mais se sent toujours traversée par celle-ci. Quant aux autres, elles sont toujours en relation avec l'Asie soit par l'intermédiaire d'un travail, soit y retournent de temps à autre. Deux personnes contribuent à informer le monde français des spécificités culturelles et économiques de l'Inde dans le cadre de revues spécialisées. Leurs âges se situent entre 28 et 65 ans, l'âge moyen étant d'environ 35 ans. Leur expérience du monde "asiatique" se présente comme un chaînon expérientiel cumulatif non linéaire mais synchronique. Dans ce sens, leur première expérience en Asie peut être vue comme un marqueur symbolique et spatial pris dans un processus de formation au long cours. L'Expérience est alors mesurable en terme de temps. Pour certains, elle s'échelonne sur 35 années d'investissement et , pour d'autres elle représente déjà 11 années d'implication. Cette mesure temporelle est ponctuée de retour en France et forme ainsi une charpente expérientielle du rapport qu'un individu tisse avec l'Asie.

Différents secteurs socio-professionnels sont représentés : médecin, professeurs d'université, ethnologue, consultants, chargé de projet, chargée de relation publique, cadre commercial, retraité. Certains ont été appelés à travailler sur place avec les mondes chinois, indien et balinais, d'autres y ont été amenés au cours de leur différents séjours.

Toutes ces personnes parlent au moins une seconde langue qui est l'anglais, certaines connaissent de trois à cinq langues. Pour celles qui ont séjourné dans le pays, en Inde, elles parlent presque toutes la langue officielle. Une d'entre elle lit le sanskrit et se débrouille en hindi. Deux personnes ne parlent pas l'hindi. Les quatres personnes qui effectuent des séjours ponctuels ne le maîtrisent pas, à l'exception d'une qui connaît quelques mots. Pour la Chine, une des deux personnes parle le Chinois couramment, l'autre personne a appris quelques rudiments sur place. Quant à la personne qui a séjourné à Bali, elle parle l'indonésien et le balinais. Ces langues étrangères ont été apprises soit dans le cadre d'une formation universitaire soit sur place.

De l'éducation à l'expérience interculturelle : un état.

Quelques définitions simples s'imposent à cette analyse, laquelle est traversée par le concept d'éducation dont on identifie une branche désignée par l'EI.

En règle générale, on apprécie le concept d'éducation dans son sens le plus large, à la fois un héritage propre à une civilisation, un enseignement scolaire et para-scolaire ainsi que de multiples expériences formelles et informelles, façonnant tout individu dans son rapport au monde. Ceci étant dit, l'étymologie du mot éducation a signifié dans un premier temps "nourrir, nourriture" du latin "educare" et plus tardivement une autre acception "conduire hors de " par "edulcere". Le double sens accordé à l'évolution sémantique de ce mot introduit un mouvement interne et externe qui se veut être passif et actif.

La première acception désigne un héritage spécifique culturel et social (Bourdieu, Passeron, 1970) que chaque individu reçoit et hérite depuis son enfance. Il s'agit de la somme de savoirs construits dans et par une société donnée (éducation, formation, croyance). A l'inverse, la deuxième acception engage l'individu dans un processus d'autonomie ou d'individuation entre ce que l'on sait et l'aventure d'un inconnu.

L'éducation pose alors la question du sens et fait ainsi une différence fondamentale entre le savoir et la Connaissance. La Connaissance n'est donc pas réductible à des frontières monoculturelles, elle les dépasse et les englobe. Quant au savoir, il est pluriel et se manifeste de différentes façon selon les normes acquises qu'elles soient traditionnelles, modernes et post-modernes (Balandier, 1989). Ces savoirs concernent toute activité humaine qu'elle soit scientifique, philosophique, religieuse artistique et professionnelle. Cette distinction offre ainsi un écart significatif entre un singulier "le savoir" et un universel, la "Connaissance", l'un ne s'opposant pas au second mais devenant complémentaire.

Ainsi, si la vie conduit des individus à vivre des expériences dans des espaces radicaux, il est entendu que l'on ne part jamais d'un "non lieu" pour reprendre l'expression de l'anthropologue Marc Augé (1992). L'apprentissage en situation interculturelle est alors un voyage au sens du compagnonnage dans lequel le voyage devient une formation de l'esprit avec l'acquisition de compétences spécifiques. L'EI est en somme un voyage qui implique l'idée d'" être conduit hors de" afin de se frotter à une nouvelle réalité dont on méconnait bien souvent les règles explicites et implicites qui la régissent. C'est donc bien toujours en situation que l'on est confronté à cet écart qui pour certains est vécu sans trop de dépaysement, pour d'autres relèvent d'une épreuve difficile.

L'usage d'un nouvel espace imaginé.

L'apprentissage éducationnel d'une E.I. est un principe de réalité, mettant en exergue la rencontre de deux espaces symboliques distincts pris dans un environnement global "asiatique". Nous avons évoqué le principe d'appartenance à une identité socialement constituée, un "être territoire" (Laborit, 1970) qui structure une conception de la réalité dans laquelle un imaginaire actif hérité et radical (Castoriadis, 1975) occupe une place capitale dans le rapport Occident/Asie. Quant à l'autre espace, il est l'espace "asiatique" d'une situation donnée jamais identique. C'est bien dans un espace singulier que se manifeste une E.I.

En amont de toute EI, l'européen se fait toujours une idée de l'Asie. Il pénètre alors dans cet espace avec un ensemble d'idées souvent très influentes, déterminant une conduite non neutre face au monde "asiatique". Un détour est alors nécessaire sur l'impact de l'imaginaire, révelateur de la puissance de l'image sur la réalité.

Dans l'imaginaire européen, l'Asie est le foyer de nombreuses interprétations au centre duquel on repère les fameux couples civilisation/barbarie, eux/nous, intérieur/extérieur. Ces oppositions apparentes dont on connait les fins idéologiques et ses éventuels effets positifs et négatifs, sont intégrés dans la structure de l'imaginaire. Dans l'imaginaire, l'Asie symbolise d'abord un inconnu radical signifié par un lointain inaccessible. Dans l'imaginaire collectif cet image d'un lointain impénétrable oscille paradoxalement entre attirance et rejet, merveilles et horreur. Aussi, les premiers pas effectifs dans le monde "asiatique", activent cette image "irréductible", faisant ressortir en quelque sorte une représentation "figée" du rapport Occident/Asie. Sur ce point, mon enquête démontre que les personnes qui avaient acquis un enseignement universitaire et linguistique avant de partir vivre en Asie, expriment clairement leur étonnement devant leur ignorance in situ. Force est alors de constater que malgré une formation académique, l''imaginaire et le règne de l'imagologie (stéréotypes, représentations, interprétations) opèrent de toutes les façons des distorsions entre le jeu des images influentes héritées et la réalité vécue. L'imaginaire ne produit-il pas des effets parfois incontrôlés au contact d'une rencontre interculturelle ? C'est bien dans ce sens là que les premiers pas dans l'univers "asiatique" produisent souvent des réactions épidermiques, irrationnelles plaquées dont on peut trouver des réponses en questionnant le concept d'imaginaire.

Une imagologie "asiatique" en trois volets peut être proposée : une imagologie des valeurs, une imagologie médiatique et une imagologie expérientielle.

Nous avons observé que l'imagologie des valeurs draîne en son sein des qualités de sagesse, de spiritualité, de non violence pour l'Inde; d'un immobilisme, d'une organisation sociale stable, d'un esprit éclairé pour la Chine. Ces deux pays symbolisent souvent dans l'imaginaire la matrice-mère de l'Asie. L'imagologie médiatique se nourrit d'images de pauvreté, Maharadjah, castes, nature hospitalière pour l'Inde; du péril jaune, de la Révolution culturelle, des opiumeries, du gigantisme pour la Chine. Quant à la dernière imagologie, je la qualifie d'expérientielle car elle repose sur des lectures, des expériences vécues, racontées, entendues qui stimulent autant un processus d'identification qu'un ajustement par rapport aux deux autres imagologies. Cette dernière est souvent marquée par le sceau de l'aventure, de l'épreuve à vivre, de rencontres insolites et contribue à l'éclosion d'un imaginaire fertile.

L'Asie a toujours joué et joue toujours l'effet d'un aimant avec ces deux pôles contraires soit une attirance incontrôlée soit l'impossibilité de l'aborder. D'un côté l'image d'un monde source de connaissance et de découverte et d'un autre côté le chaos. Ce rapport quasi symptomatique du rapport Occident-Asie est très ancien. On le retrouve chez Hérodote, à l'époque médiévale ( Le Goff, 1985), au XVIIIème siècle et en cette fin de XXème siècle. Il subsisterait alors un imaginaire collectif archaïque intangible dont on repère encore les stigmates aujourd'hui dans le cadre d'une EI "asiatique".

Le quotidien interculturel : un processus

L'EI devient bien un espace privilégié car il est le point de départ d'une possible et véritable compréhension des différents enjeux et tensions en intéraction. Dans sa rencontre avec le monde chinois, une personne éprouvait un temps le sentiment fort de se vivre comme un analphabète ne pouvant comprendre ce qui l'entourait. En conséquence, l' EI présente aussi des contraintes qu'il faut dépasser. Elle réclame un effort, une attention, un sacrifice justement dans ce rapport entre savoir et Connaissance. Rien n'est acquis d'emblée, il faut développer de nouvelles capacités de compréhension, c'est-à-dire faire le deuil d'un ensemble d'a priori que l'on considérait juste mais qui, en situation interculturelle, s'avère parfois inefficace. Il ressort de ce constat une nécessité à plonger, à s'immerger, à s'adapter dans ce nouvel espace, faute d'être un spectateur pétri d'imagologie. Cette étape peut être désignée en tant que phase d'"adaptation-immersion". On reconnaît alors à l'échange une spécificité qualifiée d'intéraction interculturelle positive, laquelle débouche sur un ensemble de conduites, de manières de faire, d'être que l'on élabore en situation. En ce sens, l'EI présuppose une activité cognitive, quelquefois en ébullition, sorte d'interface constant entre l'expérience et la prise de conscience de celle-ci. On pourrait parler ainsi de compétences interculturelles concernant notre sujet. C'est donc au fil des EI, s'inscrivant dans le temps que l'étrangeté de l'Autre s'amenuise et conduit à la mise en lumière des logiques culturelles rencontrées. Bien sûr, il n'y a pas de maître étalon en la matière, chacun développe à sa façon une conception inventive de l'expérience interculturelle à la fois en tant que manifestation d'un vécu personnel qu'une construction d'un bricolage au quotidien au sens où l'entendait De Certeau (1980).

Des qualités intrinsèques

Il semblerait que l'apprentissage éducationnel interculturel tourné vers l'Autre incite la personne à développer une attitude pour le coup épistémique que je désigne par un "tout est bon". Le "tout est bon" n'est pas sans évoquer pour nous la position de l'épistémologue Paul Feyerabend (1975) qui préconisait cette démarche exploratrice dans la recherche scientifique. Il faut comprendre par cette attitude la capacité à accepter l'improbable, l'imprévu de nature Autre qui surgit dans la plupart des situations interculturelles puisque rien n'est donné d'avance. Le "tout est bon" génère alors des qualités intrinsèques qui s'avèrent instructives quand on cherche à analyser les moyens mis en place par un individu pour comprendre ce qu'il vit. Il s'agit d'évoquer des attitudes telles que la curiosité, le plaisir de l'étonnement, l'absence de peur, un désir incommensurable de vivre pleinement les situations, l'ouverture à l'Autre et une disponibilité. Le contraire d'une telle attitude serait "rien n'est bon", articulée par un désintéressement, un ennui, la peur de s'aventurer, une vie auto-centrée et un sentiment de supériorité.

Cette attitude du "tout est bon" est importante car elle est au centre de l'"éducation spontanée" ( Reboul,1980) qui fait appel à ce que le psycho-neurologue Gardener définit par la théorie des "intelligences multiples" (1993). Le quotidien "asiatique" est alors vécu pleinement convocant toutes les intelligences dont l'homme dispose (Gardener en recense sept ) intégrant les cinq sens (toucher, vue, odorat, ouïe, goût). On touche, on observe, on sent, on écoute, on savoure. On se laisse surprendre. On chemine sur les pistes parfois difficiles de l'échange interculturel. Le miroir de l'imagologie se brise et on vit singulièrement un exotisme inversé.

Cette dimension est très importante car elle signifie que dans le regard de l'autre, on vit un retournement de perspective. On n'est plus focalisé sur l'étrangeté, les bizarreries de l'Autre mais plutôt sur les siennes. "Tiens, je ne pense pas comme lui ! "

La communication interculturelle (CI)

Accepter notre étrangeté, c'est comprendre le jeu des différences culturelles. Le processus de différenciation n'est plus la réaction épidermique à une logique monoculturelle mais la construction de passerelles qui contribuent aux critères d'efficience (et non pas seulement d'efficacité) que toute communication interculturelle implique. On est à ce moment-là dans une phase d'"adaptation-assimilation".

Assimiler n'est-ce pas accepter notre part d'ignorance qui oeuvre à la connaissance dépassant des savoirs souvent étriqués. Le processus d'acquisition s'inscrit dans le temps et devient la somme d'innombrables EI, favorisant l'appropriation d'un univers symbolique plus large. On reconnait alors à la relation des modes de pensée différents.

C'est pourquoi, la CI intègre de nombreux facteurs sociologiques, psychiques et empiriques très élevées. Notre analyse nous conduit à proposer une distinction entre la communication relationnelle et la communication intégrationnelle. La première ne réfute pas la relation entre des individus de cultures différentes mais imposent la confrontation de logiques monoculturelles, productrices bien souvent d'incompréhensions réciproques. La deuxième tient compte du principe de réalité et développe une "intelligence vigilante", d'un mode de relations qui intégre l'évidence d'une réalité plus globale. Elle est toujours prise dans une totalité en acte (Mauss, 1950). L'unité expérientielle est interpretée par un tout englobant et vice-versa. On se trouve alors dans le champ d'une connaissance empirique interculturelle que les individus développent en commun. Il est remarquable de constater que la communication intégrationnelle s'inscrit à ce moment-là dans la construction d'un lien social, confirmant l'impossibilité de vivre en dehors d'un espace social même si celui-ci est à dominante interculturelle (Todorov, 1995). Bolle De Bal désigne cet état et processus relationnel par le concept de "reliance"(1996).

La communication interculturelle est donc interrelation et espace. Elle peut être appréhendée dans une dimension épistémique et psychologique que je souhaite soumettre à la critique. J'identifie deux pôles épistémiques et deux pôles psychologiques. Les pôles épistémiques sont l'Implication et la Distanciation. Les pôles psychologiques sont la Méfiance et la Confiance. Cet ensemble intéractif permet d'identifier une polarité qui offrent quatre dimensions relationnelles (DR) possibles.

1 - une DR qui est Implication-Confiance que l'on peut désigner par une "altérité empathique". L'EI se fait tout en se faisant, en adoptant ce que l'ethnologie qualifie d'observation-participante. Qu'est-ce qu'on découvre? Qu'est-ce qu'on en fait ? L'Implication-Confiance attribue à l'autre une "identité objective" à la fois identique (nous sommes tous des êtres humains) et différente. En ce sens, l'altérité empathique requiert une compréhension de l'intérieur que Boesch qualifie de "synergie sympahique" (1995), Barbier (1997) d'"écoute sensible".

2 - une DR qui est Distanciation-Confiance. Cette attitude oscille entre subjectivisme et objectivisme. On est dans la médiation cherchant à établir un pont entre soi et l'Autre. Un échange se fait avec la recherche d'un terrain d'entente. La rencontre est souhaitée avec une distance nécessaire.

3 - une DR qui est Implication-Méfiance. La polarisation est dans la méfiance mais en même temps dans l'implication produisant un mode de relation porté par des intérêts visés. C'est l'altérité de conquête. Elle est inscrite dans l'histoire des peuples. Il y a une implication dans le choix d'aller là-bas et une grande méfiance reposant souvent sur un complexe de supériorité. Certaines images de l'imagologie jouent leur rôle de garde-fou.

4 - une DR qui est Distinction-méfiance. C'est l'altérité de rejet. L'autre n'existe et n'a d'existence que dans un principe de soumission. C'est la relation maître-esclave qui repose principalement sur les valeurs d'une supériorité absolue affichée au détriment de l'échange.

En guise de conclusion

L'EI implique l'existence de différents espaces sociaux et culturels dans lesquels se manifeste le jeu d'interprétations subjectives et objectives multiples en fonction d'un système d'informations auto-organisé qui choisit certains aspects de la réalité. L'EI est ainsi traversée par un ensemble de logiques culturelles qui ordonnent des attitudes. Nous découvrons souvent la réalité par des analogies, ce qui présuppose un mode cognitif qui prend comme point de départ des savoirs acquis pour se diriger vers une Connaissance à explorer. L'expérience en situation oscille alors entre savoir et Connaissance. En conséquence, l'EI vécue pleinement, propose toujours une marge de manoeuvre toujours "individuelle" qui relève d'une création. Il faut alors inventer et mettre au jour des maillons symboliques relationnels, stimulés par la curiosité, l'étonnement, l'absence de peur, l'ouverture. En ce sens, L'EI s'inscrit dans un mouvement complexe non linéaire car il s'agit d'une part de se dégager d'un contexte monoculturel, d'autre part, d'engager une rencontre, enfin, d'instaurer un dialogue en tenant compte des différences culturelles. Pour finir, en terme de perlaboration (ce qui fait sens), c'est lorsqu'on raconte une expérience vécue que l'on prend conscience, quelquefois à son insu que l'EI devient un objet de connaissance.

RÉSUMÉ

En analysant le parcours d'européens ayant vécu en Asie, nous chercherons à mettre en évidence les moyens et modalités mis en place pour appréhender et vivre dans un univers culturel "asiatique". L'espace interculturel se définit alors comme la conséquence d'expériences multiples et diverses qui implique un état et un processus. Il s'agit alors d'identifier un "art de faire", un "art d'agir" qui repose en quelque sorte sur la "métis" grecque, à la fois mouvement et création. L'expérience interculturelle est toujours empirique et situationniste, elle n'est pas réductible à un objet sociologique déterminé. Elle requiert et réclame une attitude d'ouverture, laquelle semble être stimulée par des qualités intrinsèques, notamment la curiosité, le désir d'aller vers, un "exotisme inversé". Ces qualités indéniables sont elles-mêmes coordonnées à des valeurs fortes, héritage d'une socio-culture qui accepte d'être bousculée dans ses propres convictions. L'imaginaire joue la fonction de levier et permet à une conscience endo-culturelle de s'aventurer sur les chemins incertains de l'altérité radicale. Le mode de communication établi passe du relationnel à l'intégrationnel. L'expérience interculturelle s'inscrit à ce moment-là dans le champ de la connaissance.

Mots clefs : Paradigme - Éducation - Imaginaire - Espace - Expérience Interculturelle - Communication Interculturelle.