ENSEIGNER LE DROIT CIVIL

A L'AUBE DU XXIème siècle

 

par Catherine THIBIERGE

professeur à la Faculté de droit d'Orléans

 

 

 

Si l'université prend grand soin de s'assurer de la compétence de ses enseignants dans leur matière, à grand renfort de travaux et de concours, elle se préoccupe curieusement assez peu de leur compétence dans le métier d'enseigner lui-même , laissant au temps et à l'expérience le soin de développer les aptitudes pédagogiques naturelles et supposées de chacun.

C'est dans l'apprentissage de cette expérience et dans la quête d'autres voies pédagogiques pour l'enseignement du droit -en l'occurrence du droit de la responsabilité civile-, que s'est déroulé, cette année, le premier semestre de droit civil, en deuxième année de DEUG à la Faculté de droit d'Orléans .

Pour ce faire, j'avais préalablement refondu ce cours, prenant à l'occasion conscience du mimétisme qui avait présidé à la rédaction de sa version antérieure. La manière dont nous avons été enseignés nous modèle substantiellement et sans commencer à éclore à soi-même, il paraît difficile d'explorer des voies profondes qui nous soient propres.

Lors de la présentation du cours en début d'année, j'ai pris le temps de présenter l'apport nouveau de cette approche du droit de la responsabilité civile, à l'aide de quelques mots-clés, tels qu'évolution, transdisciplinarité, ouverture, échange et créativité. Très certainement le thème du cours favorisait cette optique : la notion de responsabilité, loin d'être l'apanage des seuls juristes, traverse toutes les disciplines, parce qu'inhérente à notre condition humaine. S'interroger sur le sens du terme, sur sa vastitude croissante -responsabilité des politiques, des scientifiques, des intellectuels, du citoyen, de l'étudiant par rapport à ses études, de l'enseignant vis-à-vis de ses étudiants, responsabilité de l'humanité à l'égard de la planète, de l'écosystème, des générations à venir, responsabilité dans les relations aux autres, responsabilités professionnelles..., tout cela me paraissait susceptible d'ouvrir nos horizons de juristes et de nous aider à trouver des clés de compréhension du droit qui dépassent notre discipline et puissent l'éclairer. Cela supposait donc un élargissement de l'approche habituelle non seulement du droit (I), mais aussi de la pédagogie (II).

 

I. VERS UNE APPROCHE EVOLUTIVE ET

TRANSDISCIPLINAIRE DU DROIT

 

Mon objectif principal consistait à présenter aux étudiants un droit vivant, c'est-à-dire à la fois un droit en évolution, et un droit ouvert sur les autres disciplines, sur l'actualité, sur l'environnement, sur le monde et aussi sur leurs suggestions et leurs idées...

 

Un droit en évolution, en premier lieu, en mettant l'accent sur sa dynamique de formation, de transformation, afin d'en donner non seulement une image purement actuelle et positiviste, mais aussi d'en dégager les lignes de force ; cela m'a ainsi conduit à envisager, par delà les fondements de la responsabilité civile au XIXème et au XXème siècle, ceux, déjà en germe, qui pourraient la sous-tendre au siècle prochain ; nous avons ainsi accordé du temps à la notion de précaution, à celle de responsabilité à l'égard des générations futures , au changement d'échelle et de nature des dommages, notamment des dommages causés à l'environnement ou à la santé.

J'ai également consacré un paragraphe du cours à l'étude des processus d'évolution du droit ; les différents types de changements y ont été abordés et illustrés par le droit de la responsabilité, avec l'importante précision que ce passage du cours -transversal, transdisciplinaire dans sa partie abstraite- pouvait fort bien être réutilisé en d'autres matières, juridiques ou non.

C'est miser sur le fait que les générations de juristes que nous formons (et cela n'est bien sûr pas spécifique au droit) ne résoudrons pas les questions de demain avec les seuls instruments d'aujourd'hui. A l'approche du troisième millénaire, nombreux sont ceux d'entre nous qui perçoivent, plus ou moins clairement, que demain ne sera pas une simple extension du passé et que de profonds changements de perspective s'imposent. Plutôt que de les subir, nous pouvons les accompagner, voire les impulser d'autant mieux que nous envisageons la vie et le droit -pour ne parler que de notre matière- d'une manière évolutive et que nous nous sentons partie prenante de cette transformation, quelle que soit notre qualité d'enseignant-chercheur, d'étudiant, de magistrat, d'avocat... Cette sensibilisation des étudiants au questionnement et à l'esprit de recherche entre d'ailleurs dans les objectifs du 1er cycle, qui comportent "l'initiation à la recherche" , pour peu que cette formule soit entendue non au seul sens technique de la recherche documentaire, mais dans toute sa plénitude de recherche fondamentale.

 

Un droit ouvert, en second lieu, un droit relié aux autres disciplines, qui puisse s'en nourrir, s'en enrichir. Peut-être certains aspects du droit se prêtent-ils plus aisément à une telle ouverture. Ainsi commencer à envisager la notion même de responsabilité en abordant l'étymologie, l'histoire, la philosophie, la psychologie , les sciences etc..., c'était donner une place à l'interdisciplinarité.

Le but était à la fois de permettre aux étudiants de réfléchir sans limite disciplinaire à la notion de responsabilité et de s'interroger sur leur propre approche de cette notion, afin de pouvoir porter un regard plus vaste et plus riche sur l'aspect proprement juridique, voire technique que nous allions découvrir ensuite.

 

Cette approche évolutive et prospective, interdisciplinaire et transdisciplinaire du droit pourrait être grandement favorisée par l'intégration, par les juristes , des nouvelles pensées qui émergent en cette fin de siècle, non seulement dans la recherche, mais également dans l'enseignement : pensée complexe, mise en lumière par le sociologue Edgar MORIN ; pensée globale, développée par l'épistémologue hongrois Ervin LASZLO ; pensée transdisciplinaire, à l'émergence de laquelle contribuent activement le physicien quantique Basarab NICOLESCU et le philosophe-poète Michel RANDOM . Toutes participent du même esprit : contribuer au nécessaire changement de paradigme pour dépasser la pensée simple, cloisonnante et linéaire qui continue à sous-tendre, entre autres, notre compréhension du droit.

Véritable défi pour les juristes, ce dépassement et cette intégration de la pensée complexe, globale, transdisciplinaire et évolutive contiennent un fort espoir de renouveau, en ce qu'ils peuvent nous ouvrir de vastes champs de recherche inexplorés et nous permettre de découvrir des solutions nouvelles par l'adoption d'une perspective plus large. Bien entendu, ils n'ont pas vocation à se substituer à l'approche disciplinaire mais bien plutôt à l'enrichir tout en permettant de remettre les savoirs disciplinaires en cohérence.

 

Deux exemples pour illustrer l'intérêt de ce regard élargi sur le droit, celui de la causalité et de la logique, notions transversales et juridiques à la fois.

- causalité complexe transdisciplinaire et causalité juridique : les révolutions scientifiques de notre siècle bouleversent la conception newtonienne, mécaniste, linéaire et déterministe qui sous-tend la pensée occidentale ; ainsi, par-delà une causalité classique, simple, qui est à la fois locale, proportionnée et linéaire, nous découvrons, avec la physique quantique, une causalité globale ; avec la théorie du chaos et le fameux effet papillon, une causalité démultipliée et probabiliste ; avec la pensée complexe, une causalité circulaire , en boucle, faite d'interdépendances. Intégrée par la théorie générale du droit de la responsabilité par exemple, cette causalité complexe pourrait venir au soutien des efforts que commencent à déployer la jurisprudence pour indemniser les dommages à l'échelle globale, comme les dommages écologiques , alors que le lien de causalité ne répond pas toujours aux exigences traditionnelles.

- logiques complexes transdisciplinaires et logique juridique : la déferlante de la complexité dans de multiples champs de la connaissance humaine n'épargne pas la logique ; face aux limites de la logique classique , qui conserve son domaine de validité pour les cas simples, les logiques de la complexité , les logiques dites non-standard, trivalentes, floues.. nous permettent une autre lecture du droit et une meilleure compréhension de ses transformations.

 

Cette nécessaire réforme de la pensée ne concerne pas seulement notre activité de chercheur ; le décloisonnement qu'elle occasionne conduit également à abattre le mur qui parfois sépare la recherche de l'enseignement et à ne pas polariser toute notre attention sur le seul savoir transmis mais aussi sur la personne des étudiants que nous formons. Ce qui me conduit à aborder maintenant l'aspect pédagogique et humain de notre métier d'enseignant.

 

 

II. VERS UNE PEDAGOGIE DE L'ETRE

 

Quelles qualités attendons-nous de nos étudiants ? Très certainement la rigueur, qui constitue l'une des qualités-maîtresses qu'exige et que confère la formation juridique : rigueur de la terminologie, des définitions, des principes, des raisonnements. Pour qu'elle ne confine pas à la rigidité et à la technicité sans recul et sans âme, il me semble fondamental d'accorder une égale importance à une autre qualité, que notre formation ne valorise qu'au stade, trop tardif me semble-t-il, de la recherche : la créativité. En droit, celle-ci ne consiste pas seulement à imaginer de nouvelles solutions, de lege ferenda, mais aussi à lire différemment les règles et solutions existantes .

 

Si la mission de l'université ne s'apparente pas à celle d'une école professionnelle, si notre but ne peut se réduire à former en masse de purs techniciens du droit, si nous voulons stimuler la recherche, ne pas enfermer dans les cadres trop étroits de l'hyperspécialisation, si nous ne considérons pas nos étudiants comme de simples répétiteurs de nos cours, alors il nous faut prendre appui sur les spécificités des générations que nous contribuons à former : leur culture, leur sensibilité, leur capacité d'enthousiasme et de passion, leurs ordres de préoccupation et centres d'intérêts, artistiques, humains, forment un terreau riche et varié qu'il ne tient qu'à nous de fertiliser afin d'y permettre l'éclosion de nouveaux regards sur le droit et sur le monde, car le droit de demain, le monde de demain, ce sont ces générations qui l'incarneront.

 

Quel avenir si notre seul objectif est la répétition fidèle des cours dispensés ? Toute la force d'imagination, de créativité, de poésie, d'humanité de nos étudiants constitue un puissant facteur de nourrissement de notre manière d'enseigner et d'envisager le droit lui-même. S'ouvrir à ce possible, c'est pour l'enseignant être lui aussi en apprentissage permanent.

 

A cette fin, l'intégration des apports de la pédagogie contemporaine, de la psychologie appliquée et de la communication dans la relation entre enseignants et enseignés peut, me semble-t-il, nous permettre d'enrichir considérablement la qualité de notre enseignement. Nous envisagerons d'abord l'esprit d'une telle pédagogie de l'être avant d'évoquer sa mise en oeuvre.

 

a) L'esprit

 

D'une pédagogie de l'avoir à une pédagogie de l'être : de manière générale, tous les grands pédagogues s'accordent à reconnaître que le savoir ne se transmet pas ; c'est l'enseigné qui le construit, se le réapproprie ; l'enseignant est là pour lui apprendre à apprendre . Cette donnée fondamentale peut contribuer à ne pas focaliser tout notre effort sur l'objet de la connaissance elle-même et à prendre plus en compte le "sujet apprenant", la personne de l'étudiant.

 

Les travaux de Jean PIAGET sur une pédagogie active soulignent en ce sens que "comprendre c'est inventer, ou reconstruire par réinvention" . Quant aux récents travaux de sciences de l'éducation menés par Jérôme BRUNER, l'un des grands noms de la psychologie cognitive, ils mettent en évidence diverses formes de pédagogie : une pédagogie de l'imitation, destinée à transmettre à l'enseigné un savoir-faire, en observant la manière de faire de l'enseignant; une pédagogie fondée sur la mémorisation, consistant à acquérir un savoir formel déjà présent dans les livres et dans la tête de l'enseignant, et prenant la forme de propositions et de règles qui doivent être apprises, mémorisées puis appliquées; c'est là selon Bruner, la conception la plus répandue de l'éducation ; et une pédagogie de la capacité de penser et de savoir, dans laquelle l'enseignant aide l'enseigné à comprendre et penser par lui-même, en s'intéressant au processus d'apprentissage et en misant sur l'échange intersubjectif. L'enseignement du droit, qui accorde une large place à la mémorisation et à l'exposé de savoirs formels lors des cours magistraux, parce que centré principalement sur le contenu de la matière elle-même, gagnerait à se polariser aussi sur la personne des étudiants.

 

Cela pourrait permettre de combiner une pédagogie de l'avoir (des notes, des connaissances, des diplômes..) à une pédagogie de l'être, destinée à découvrir et à mettre en valeur les qualités spécifiques de chaque étudiant. Il ne s'agit plus alors d'étalonner nos appréciations sur un modèle standard d'étudiant brillant, mais bien plutôt de permettre à chacun de découvrir et d'épanouir son potentiel et de renforcer ainsi sa confiance en lui-même et en l'avenir .

Cela suppose une variété d'exercices, des critères d'appréciation démultipliés, une attention individualisée et bienveillante propres à permettre le repérage et le déploiement des diverses formes d'intelligences de nos étudiants.

Le temps des études supérieures s'avère en effet un temps propice à la découverte de soi, de ses centres d'intérêts, de ses modes de découverte et d'apprentissage, de l'autonomie et de la responsabilisation dans le travail. Et c'est là possiblement une noble tâche pour l'enseignant que d'accompagner ses étudiants vers cette découverte.

Nous savons qu'il reste bien peu des "bachotages" ponctuels, au bout de quelques années, si ce n'est de quelques mois. Une année réussie est-elle seulement une année d'accumulation d'un savoir technique jamais exhaustif et parfois vite périmé, ou une année de transformation et de responsabilisation qui aura fait évoluer de l'intérieur les enseignés et l'enseignant ? Sans opposer les deux angles de vue, laisser de la place pour une tête bien faite, et pas exclusivement bien pleine. L'aptitude à accueillir de nouveaux problèmes, à s'adapter et à réfléchir paraît au moins aussi fondamentale que celle à restituer des connaissances tête d'épingles.

Ce qui plus largement encore ouvre la question d'une évolution du droit dans le sens unique de l'hyperspécialisation qui s'opère bien souvent au prix de la perte d'une vue d'ensemble seule susceptible de donner cohérence et sens à nos connaissances particulières. Ce mouvement de fragmentation croissante de la matière juridique , vraisemblablement irréversible, invite à être compensé par la généralisation et la compréhension globale qu'apporte les pensées complexe et transdisciplinaire .

 

Qualité de la motivation. L'intégration progressive et jamais achevée de cette pédagogie de l'être permet de mesurer l'influence des pratiques pédagogiques sur la qualité de la motivation des étudiants à étudier le droit.

De récents travaux de psychologie appliquée menés à l'université de Rennes ont mis en évidence deux types de motivation, ainsi que les facteurs susceptibles d'exercer une influence sur la qualité de cette motivation, à savoir le sentiment plus ou moins grand de contrainte ou de liberté, d'une part, et la confiance en soi, dite "compétence perçue", d'autre part. La distinction s'opère entre la motivation extrinsèque, animée par des facteurs extérieurs, tels l'envie d'une récompense (réussir son examen, avoir une bonne note...) et la motivation intrinsèque, née de l'intérêt et de la curiosité de l'étudiant pour la matière étudiée.

Au sein de l'équipe pédagogique de deuxième année, nous tentons de développer la part de motivation intrinsèque de nos étudiants. Lors des réunions de l'équipe, les chargés de travaux-dirigés mettent en commun leurs expériences et leurs découvertes, et chacun peut les explorer à sa manière et à son rythme. Ce qui nous conduit à envisager la mise en oeuvre pratique d'une telle pédagogie de l'être.

 

b) La mise en oeuvre

 

Cette mise en oeuvre s'est faite à Orléans par la création d'espaces de liberté et d'expression aux formes diverses et par la tentative de toute l'équipe pédagogique d'améliorer la qualité de la relation entre enseignant et enseignés.

 

Création d'espaces de liberté et d'expression. C'est là une gageure lorsque les cours sont dits magistraux, se font en amphithéâtre, et que les étudiants se comptent par centaines. Jusqu'à aujourd'hui, nous en avons expérimenté deux :

- une ou deux semaines avant l'étude de la notion de responsabilité au sens courant du terme, ou du dommage écologique, j'ai proposé aux étudiants quelques questions sur ces thèmes , en leur demandant de me communiquer leur idées, leurs réflexions. De mon côté j'avais préparé ces passages de mon cours de manière à pouvoir y accueillir les apports de ceux qui voudraient y participer. Et le jour du cours venu, je les ai intégrés dans mon cours, les rendant ainsi co-créateurs de l'enseignement qu'ils recevaient.

Mais le plus étonnant pour moi fût le renversement de perspective que les participants m'obligèrent, sans le vouloir, à opérer : initialement, il s'agissait dans mon esprit d'un outil pédagogique de stimulation de la motivation ; au final, force m'est de reconnaître que cette pratique m'a donné directement ou indirectement des idées sur le fond : ainsi sur le dommage écologique, les réflexions et les articles de presse remis par les étudiants m'ont permis d'affiner substantiellement la typologie que j'en avais effectuée seule.

 

- d'autres espaces de liberté, sous la forme de petits groupes de réflexion et de discussion, sont ouverts depuis deux ans aux étudiants qui le souhaitent, pour échanger ensemble sur un thème, mettre en commun des lectures, prendre la parole sans souci de notation ou de jugement, ou tout simplement pour entrer en relation avec d'autres et avec l'enseignant, sur un mode adulte, sans autre enjeu que le plaisir de l'échange et de la réflexion.

Là aussi, je dois dire que l'enthousiasme, le regard neuf et curieux des étudiants qui participent à ces groupes m'apporte un grand enrichissement à la fois professionnel et personnel. En outre, ce contact direct et informel a contribué à faire évoluer les pratiques pédagogiques en amphithéâtre et en travaux dirigés, simplement par l'écoute et la mise en oeuvre des suggestions des premiers intéressés à notre mode d'enseignement.

 

De manière générale, encourager les étudiants à devenir "acteurs de leur formation" , stimuler les idées nouvelles, favoriser les débats, dans l'écoute et le respect des positions d'autrui, inviter au questionnement déjà porteur de la connaissance et de l'idée... Et pour cela sans cesse expérimenter de nouvelles manières d'enseigner : des plus matérielles, comme la dispositions des tables des salles de travaux dirigés en ovale ou en U, aux plus intellectuelles, comme les débats et les groupes de réflexion, en passant par des bilans réguliers, soit à l'oral, en prenant le temps de faire le point avec son groupe, soit à l'écrit sous la forme de questionnaires d'évaluation, favoriser le travail en petits sous-groupes d'étudiants pendant la séance et en dehors et bien d'autres manières encore à découvrir au fil des années.

 

Qualité de la relation d'enseignant à enseignés. Cette relation, le lien qui nous établissons avec nos étudiants, constitue en quelque sorte le canal par lequel transite la connaissance que nous leur délivrons. Si ce canal est ouvert, la réceptivité des étudiants en sera accrue ; si nous parvenons à ce qu'il ne soit pas à sens unique, leur participation active se développera. Il paraît donc fondamental de prendre conscience des facteurs d'obstruction ou de détérioration de la relation, afin d'y substituer des attitudes qui favorisent la qualité relationnelle .

Prendre conscience de nos pratiques d'enseignants qui renforcent le rapport de pouvoir sur les étudiants : le jugement , la dévalorisation, les menaces par rapport à la réussite d'un examen ou de l'année ; nos paroles pèsent d'un poids souvent bien plus important que nous ne l'imaginons ; avoir présent à l'esprit ce que tous les étudiants de psychologie connaissent dès la deuxième année sous le nom de "l'effet Pygmalion", selon lequel les individus -ici nos étudiants- tendent à se comporter en fonction de nos attentes et de nos croyances , et mesurer ainsi les dégâts que peuvent produire les dévalorisations et autres sermons, qui traduisent souvent la marque de notre propre sentiment d'impuissance.

Au contraire, il ne tient qu'à nous de favoriser plutôt une véritable relation d'échange, d'adulte à adulte, source de responsabilisation, et d'éclairer leurs aptitudes, leurs progrès, leurs possibles. Par le développement d'une écoute véritable et profonde qui sache entendre derrière les mots, par le sens de l'accueil des idées et des personnalités différentes, par l'encouragement et par la chaleur humaine...

 

Autant de pistes à explorer pour donner à la relation humaine la place centrale qui lui revient dans l'enseignement du droit comme ailleurs .