El EDUCADOR COMO "passeurde sens"

RenéBarbier (CRISE-LEC,Université Paris 8)

Comunicación al Congreso Internacional
Cuál Universidad para mañana?
Hacia una evolución transdisciplinaria de la Universidad
Locarno, Suiza, 1997

Traduction Norma Nunez (Venzuela)
 

Introducción

Al final de "Siddharta" Herman Hesse representa la culminaciónde la aventura ontológica de su héroe en la persona de unanciano barquero sobre el río.  Su amigo de juventud, Govinda,siempre en búsquedas espirituales, no le reconoce y continúapara seguir a su Maestro.  El desconoce así todo eso que un"pasante" hacia el "otro río", como dicen los sabios orientales,podía aportarle.

Nosotros también, en nuestro mundo atormentado,tenemos necesidad de barquero, de intercesores pasantes de sentido entrelos universos de significaciones cada vez más plurales y paradojales.

Hay necesidad, de alguna manera hoy día, de descubrirlos "intercesores" entre los especialistas disciplinarios en el orden delas ciencias de la materia, las ciencias de la vida y las ciencias humanas.

Todos sentimos la necesidad de "democratizar", divulgar,compartir los datos científicos, filosóficos y artísticossin desbaratarles su originalidad propia. Hay entonces que descubrir personascuriosas, abiertas a la multirreferencialidad de teorías y de prácticas.

Es más, estamos confrontados por la necesidad deun pasaje de sentido entre el universo de la racionalidad científicaque acrecienta el saber y el saber-hacer y el de la no-racionalidad queno es una irracionalidad, abierta al Conocimiento de sí actualizadopor la experiencia espiritual o por la experiencia artística y poética. En otros términos, necesitamos intercesores entre Einstein y SanJuan de la Cruz.  Hace algunos años, un científico,David Bohm, y un sabio, Jiddu Krishnamurti, habían tenido un diálogofructífero sobre la noción del tiempo, en el sentido de uncuestionamiento educativo (1987).  El Manifiesto  de la transdisciplinariedad,que nos propone Basarab Nicolescu y los participantes en el Coloquio de1994 (Convento da Arrabida) sobre esta cuestión me parece que vaen ese sentido (1996).

La cuestión del sentidoen la educación.

Planteémonos primero la cuestión del sentidoen la educación.
La acepción de la palabra "sentido" es problemática.Una manera contemporánea de verla en educación es provistapor un investigador en ciencias de la educación, Bernard Charlot(1997) siguiendo la "significación" del filósofo FrancisJacques.  Un enunciado deviene significante si tiene sentido por unacaracterística de diferencia en el plano sintáctico, si dicealgo del mundo por el reenvío a una referencia en el plano semánticoy si puede ser comprendido en un intercambio entre interlocutores en elplano pragmático de la comunicabilidad.  Así, para BernardCharlot:  "tiene significado eso que tiene sentido, lo que dice algodel mundo y que se intercambia con los otros".  Para ese autor, elsentido es siempre un enunciado producido por la analogía de signosen valores diferenciales en un sistema dado. Pero este sentido tiene siempresentido para alguien, para un sujeto singular, dotado de deseo.

Sin negar estas diferentes acepciones del término,las retomaré a mi manera insistiendo sobre su especificidad másexistencial.

Las tres acepciones del sentido que quiero privilegiarson:

z El sentido-dirección  abierto sobre la finalidadde la vida
z El sentido-significación abierto sobre un campode relaciones de signos, símbolos, mitos.
z El sentido-sensación abierto sobre la inscripcióncorporal del espíritu y la pluralidad de datos sensoriales.

La educación, etimológicamente, significaen primer lugar, "nutrir", por el latín "educare" y en otra acepciónmás tardía, "conducir fuera de", por "educere"

z La acepción "alimento" puede ser imaginada comola Summa de los Saberes de la humanidad (saberes plurales, no exclusivamentecientíficos, sino también filosóficos, artísticosy religiosos) a transmitir de una generación a otra por agentesespecializados y homogeneizados en el seno de un sistema de enseñanzadotado ineluctablemente de una violencia simbólica específica. Los sociólogos de la educación Pierre Bourdieu y Jean-ClaudePasseron han esclarecido ese proceso de inculcación bajo el términode "la reproducción" (1970).

z Otra acepción del término "alimento" puedesignificar el aporte de una verdadera vitamina del ser. El alimento devienepropiamente espiritual. Su transmisión permanece, generalmente,en la competencia de la teología o de la filosofía.



z Por otro lado, la educación aparece como "unaconducta fuera de nuestro pequeño mundo",  una puesta sobreel camino singular de la persona concebida como pro-yecto del individuohacia el Sí. Se trata de un proceso de individuación, enel sentido Jungniano, que engendra una verdadera aventura ontológica.Más profundamente todavía este llamado hacia un conocimientoúltimo puede ser concebido como una especie de arquetipo universal-el elogio de lo simple- cuyo monje sería la figura central, comonos lo propone Raimon Panikkar (1995).

El sentido en educación se encuentra en la encrucijaday en la interferencia de las tres acepciones precedentes, y conduce haciauna "escucha sensible" (Barbier 1997).

De una manera más problemática todavía,la educación deviene cada vez más una aproximaciónparadojal entre la constelación de los saberes construidos y elsin-fondo del Conocimiento desembocando en una meditación y un retopermanente.
 

La educación como mediacióny reto entre saberes y Conocimiento.

* El educador es primero un hombrede reto.

El ser humano no escapa al hecho de tener que situarseen un universo de fenómenos que van de su cuerpo al infinito. Lacuestión del sentido es la del establecimiento de un nexo entreel hombre, los otros hombres y el mundo, por intermedio de valores socialmentereconocidos. Se trata de una "re-unión" para ir en el sentido dela filosofía tibetana de Kalou Rimpotché o de una "conexión" o una "ligadura" si permanecemos en la órbita de la reflexión de las ciencias del hombre y de la sociedad con Marcel Bolle de Bal (1996).

Esta conexión esencial y concientizada abre lasvías del conocimiento de sí, a partir de lo cual podemoscomenzar una verdadera discusión sobre el sentido de la educación.El educador no es simplemente un ser de saber y de saber-hacer, un erudito,un "fichero" como ironizaba León Bloy a propósito de MarcelMauss.

El educador es ese ser consciente y lúcido quese apoya sobre el conocimiento de sí, experiencialmente asumido,para acoger el saber de los otros, al beneficio de la duda, y hacerlo fructificar.

En ese campo, como describía René Char "lalucidez es la herida más cerca del sol."

La herida es la del inacabamiento y la de las resistenciaspsicológicas y sociales de todos los órdenes.  Heridaineluctable pero que, por su profundidad misma, nos aproxima a la comprensióndel mundo y de nosotros mismos.

El educador es de hecho siempre potencialmente un hombrede reto antes de ser un ser de mediación. El conocimiento que poseede su realidad vendrá a provocar el  "desorden establecido"estigmatizado por Emmanuel Munier.  Este orden falaz es suscitadopor el espíritu secular del saber siempre establecido y aparentementeindiscutible; se trata de una especie de "efecto de nobleza obliga" atribuidoal hombre de poder.

Hay que decirlo: todo el saber del sexólogo, delsociólogo o del psicoanalista no aclaran de manera alguna el sentidodel amor vivido por un San Juan de la Cruz, ni tampoco el de la "negacióndel éxito" de un  communard como Eugenio Varlin, ni el de lacompasión del Dalaï Lama.

Nuestro asombro es total delante de esta pasióndel ser y esta relación desconocida.  "La rosa es sin por qué"como lo decían Angélus Silesius y "el místico" LudwigWittgenstein.

El científico y el docente, pero igualmente elteólogo dogmático, tienen mucha dificultad a aceptar estepostulado abierto sobre el misterio de lo existente.

Mas todos parecen dar crédito al hecho "de un regresode lo religioso" allí donde yo no veo desgraciadamente sino un simple retorno a la creencia supersticiosa y el miedo de vivir, portadorde todos los integrismos! Porque, "el regreso de lo religioso" verdadero,debería ser más bien nombrado "emergencia del espíritude re-unión", es decir, un estado de conciencia holísticoy una apertura a la Philia, es decir, al Agape, fuera mismo, puede ser,de toda pertenencia a las religiones instituidas.

Un movimiento personal aun cuando comunitario que nospermite comprender la vida y participar en su dinámica complejay en su urdimbre  instantánea.  Es éste, en miopinión, el sentido de la tesis reciente del filósofo francésLuc Ferry en el hombre-Dios o el Sentido de la vida (1996).

La relación al conocimiento de sí introduceun  "agujero negro" en la región del saber impidiéndoleasí devenir totalitario. Es la "disidencia de uno solo" de lo quenos habla el psicólogo social Sergio Morcovici apoyándoseen Soljenitsyne en los tiempos del Goulag (1979).  Es la escuela deadentro y la distinción entre "saber-conocimiento" y "saber-episteme"que distingue nuestro colega Georges Lerbet de la Universidad FrançoisRabelais de Tours (1992).

Pero inversamente, la relación al saber es determinantedelante de los peligros de la ceguera de toda empresa sectaria y mística.El saber desembaraza al fanático de toda sus muletas instituidas.Después, muchas veces, no le queda sino el vacío y el derrumbamientodel personaje religioso, del gurú de ojos azules aéreos y,correlativamente, la desbandada siempre trágica y mortíferade sus discípulos. No nos son lejanas las masacres que recientemente han hecho noticia de primera página en los periódicos.

Es esa la razón por la cual el espíritusectario no quiere al hombre  de saber y le opone sin cesar un "más allá" de palabras indiscutible.  El saber eseste caso representa una pequeña bomba en la violencia simbólicaque el espíritu sectario hace pesar sobre sus adeptos. Todo es intentadopara desactivarla, la misma hoguera en su tiempo, y hoy la llama espectacularde los media, siempre en busca de  lo sensacional.  "Y sin embargose mueve" dirán hasta el final los verdaderos educadores y todosaquellos que, con Galileo, saben que la tierra es redonda, que gira alrededordel sol y que no representa el centro del universo.

* El educador es igualmente unhombre de mediación.

Sobre este plano, el educador es necesariamente un mediadorentre saber y conocimiento. Deviene necesariamente en un políglotade los idiomas científicos y filosóficos, como lo proponeJacques  Ardoino  en su problemática del enfoque multirreferencial en educación (1977) y su reflexión sobrelas ciencias contemporáneas (Ardoino/Berger, 1997).  En estopuede ser que el educador recurre más a la figura del maestro intelectual-el que sabe- que a la figura del maestro espiritual -el que conoce y sabeque no sabe.

El verdadero maestro espiritual no tiene que ver con elsaber. Lo que cuenta para él es la realización personal eirreductible a toda otra experiencia,  la conmoción íntimade su discípulo, llevándolo a una metanoïa.  Siel estado monacal de Raimon Panikkar es un trazo característicoy original del ser humano, el maestro espiritual cuestiona a su discípulosobre su emergencia posible. De esta manera, en esta doble concepciónpodemos decir que Cornelius Castoriadis, quien afirma que la víade la filosofía se abre  necesariamente cuando uno reflexionasobre la ciencia y sobre la historia (1997), es un maestro intelectual,y Jiddu Krishnamurti, es un maestro espiritual de la insumisióndel espíritu según la palabra de Zéno Bianu (1996),aún si él no se proclama a sí mismo como tal.

El educador dialectiza un modo de exploración simbólicopor el otro modo y recíprocamente. Su aproximación llevala dialéctica hasta la paradoja difícil de sostener. La paradojarealiza el desarrollo dialéctico cuando el pensador ya  nose apega a priori a ninguna lógica en marcha a través dela historia.

Cueste lo que cueste debe sostener "las dos puntas" desu marcha con una conciencia trágica: por una parte la de hacerseuno con eso que es siempre inacabado y dinámico, porque la tentaciónde abandonar es grande, y por otra parte, la de hundirse absolutamenteen una u otra región del Conocimiento o de los saberes.  Eneste caso las satisfacciones son inmediatas en términos de reconocimientosocial por el grupo de los pares. En fin,  la oveja descarriada regresaal redil!  Uno sabe donde están sus enemigos, basta sacar nuestrasarmas. Dios o la Ciencia están con nosotros!
 
 

LA EDUCACION COMO INTERFASE


* El educador es un pasante definalidades

Hay que distinguir tres tipos de finalidades: en ciencia,en arte y en la espiritualidad.

A qué corresponde la finalidad en ciencia? La preguntaen ese caso es aquella de la pertinencia entre teoría y hechos conquistados,construidos y constatados, en función de una investigaciónde la verdad aceptando la controversia sobre su falsabilidad por la comunidadde científicos. Aún si la epistemología popperianapuede ser legítimamente  vuelta a poner en cuestiónen las ciencias sociales, como lo propone el sociólogo Jean-ClaudePasseron (1991) reintroduciendo su naturaleza histórica, uno constatala importancia de la duda metódica y de una "filosofía delno" (Bachelard, 1981) en el corazón de "estructuras de las revolucionescientíficas" (Khun, 1983).

La finalidad en arte se apoya sobre la realizacióny la simbolización de una obra, esencialmente personal, en funciónde una realidad imaginada y hecha sensible. Si la filosofía se caracterizapor la creación de conceptos, la ciencia se dirige hacia los prospectosy el arte se abre hacia los perceptos  y a los afectos, segúnGilles Deleuze  y Félix Guattari (1991).  Para ellos,el arte conserva y "eso que se conserva, la cosa o la obra de arte, esun bloque de sensaciones, es decir un compuesto de preceptos y de afectos."

La finalidad en la vida espiritual espera alcanzar unsentimiento vivido de la unidad de todo lo que es, percibido a cada instantey en cada lugar en el mundo, un vivido casi intraducible en el lenguajeracional y prosaico.

Por intermedio de un lenguaje metafórico apropiado,el educador deviene "un articulador de finalidades" para todos. Funcionaen estrella. No es sino el especialista de lo "casi nada" y del "no séqué" (V. Janjélévitch) pero el curioso de todo. Suespíritu es analógico, su práctica multirreferencial.El separa lo que se ha confundido y religa lo que está separado.Eminentemente, posee el sentido de la unidiversidad y de la complejidadhumana de la cual habla Edgar Morin (1994)

* El educador es un pasante designificaciones

z A partir de la ciencia, hace comprender el interésde las metodologías rigurosas y de su diversidad, incluso de sutransformación radical, pasando por las ciencias "duras" a las cienciashumanas y sociales que no son "flojas" sino simplemente "vivas". El enfatiza sobre la idea de la verdad y sobre su relatividad intra mundana.

z Del arte, insiste sobre la emergencia del objeto desconocido,aparecido por primera vez, y siempre conmovedor en su "inquietante extrañez"afectiva y sensorial.

z De la espiritualidad, subraya la relación delo desconocido, lo radicalmente inacabado en el conocimiento de la realidadúltima y su ímpetu (élan) irresistible y permanentehacia una claridad jubilosa, radiante, centelleante.

* El educador es un pasante desensaciones

z Opone sin cesar el cuerpo a la abstracción científicao filosófica. Pide siempre regresar a lo que toca el ser humano,a no olvidar el mundo de las emociones y del deseo.  Reafirma queel estatuto del cuerpo varía en función de las culturas delmundo como lo esclarece una publicación reciente del Correo de laUNESCO  (1997).

z Interpela al artista en sus modos de expresióndemasiado relativos al "air du temps".  Le exige enlazar su obra asu vida concreta. Elimina  en el arte todo el juego sutil de la sensibilidaden acto.

z Interroga lo espiritual sobre el lugar tanto del cuerpocomo de lo social en la plenitud del despertar.

En definitiva, el educador es el articulador "de los tresojos del conocimiento" de lo cual habla Ken Wilber (1987) en su reflexiónsobre el nuevo paradigma.

* El educador pone en interferenciadubitativa:

z La estructura del conocimiento del mundo físico("el ojo de carne" de San Buenaventura) fundado sobre la racionalidad científicaa partir del mundo de las percepciones naturales.

z La estructura del conocimiento del mundo mental ("elojo de la razón") fundada sobre el juego de las imágenes,de los conceptos y de su lógica propia.

z La estructura del conocimiento del mundo numinoso ("elojo de contemplación") que depende de una visión penetrantede eso que es.

* El educador destaca  laestructura analógica común:

z Un componente instrumental o “inyuctivo”: de instrucciones simpleso complejas, internas o externas, procesos sistematizados y procedimientoso protocolos de experiencias ("si usted quiere saber esto haga esto")

z Un componente iluminativo o apreheensible (por lo mental).  Setrata de una visión auto iluminativa, vía al ojo de la razónabierto a la experiencia protocolar y que conduce al tercer componente-

z Un componente colectivo: de consenso en la visión iluminativacon otras personas que emplean el mismo género de aproximación(el mismo "ojo"). Una visión compartida que aporta una prueba através de testimonios sobre la veracidad de la visión.

Pero el paso de una estructura de conocimiento a otra, sin respetarlos tres componentes propios a cada una de las estructuras expone al postulantea un "error categorial", o error de categorías; a una analogíaengañosa. En otros términos, el científico que seatribuye el derecho de juzgar una experiencia mística a partir desu ciencia, sin pasar por la estructura de conocimiento del ojo de la contemplaciónes tan incompetente como el místico que quisiera hacer físicasin conocer las matemáticas.

El educador señala las convergencias y  las oposicionesde los tres tipos de conocimiento.  Relativiza las proposiciones absolutas.Hace compartir sus conclusiones para someterlas a la crítica. Pero,en este fin de siglo, la pregunta firmemente planteada por Krishnamurtiqueda vigente e intacta: Cómo educar los educadores en el sentidode un "despertar de la inteligencia"? (1980) y de esta competencia transdisciplinaria?
 

REFERENCIAS

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