N°2
Disputation, n.f., emprunté sous la forme desputeison(v.1175) au dérivé latin disputatio, "examen, discussion," a servi à désigner un débat très animé, spécialement (1541) une discussion publique sur un sujet de théologie. (Dictionnaire historique de la langue française, le Robert, p.1101).
René Barbier
Centre de Recherche sur l’Imaginaire Social et l’Éducation,
CRISE,
université paris 8
http://www.barbier-rd.nom.fr/accueilCRISE2.html
Dany-Robert Dufour, la philosophie occidentale et le sens de l’éducation.
Dany-Robert Dufour, responsable de la formation
du DEA en Sciences de l’éducation, nous propose une journée
de réflexion le jeudi 25 janvier, dans le cadre de l’École
doctorale de l’université Paris 8 " Pratiques et théorie
du sens ". Fort bien ! Mais l’orientation philosophique et épistémologique
qui tisse la journée de travail ne saurait être acceptée
par tous les chercheurs en Sciences de l’éducation de Paris 8 et
d’ailleurs. Il suffit de lire la page d’introduction à cette journée
proposée par l’auteur, pour nous rendre compte immédiatement
du parti-pris, lié à un postulat philosophique non-dit, d’inscrire
le sens de l’éducation dans un univers symbolique et culturel relevant
exclusivement du monde occidental.
La journée s’intitule " Désubjectivation
et Prothèses identitaires " (voire l'exposé de Dany-Robert
Dufour publié dans "Le Monde diplomatique" de février
2001 intitulé "Les désarrois de l'individu-sujet" (pages
16 et 17) . Les intellectuels convoqués sont tous, sans exception,
des chercheurs s’inscrivant dans cette sphère d’influence. On peut
s’attendre donc à un concert d’arguments visant à affermir
un peu plus un processus de légitimation d’une conception de l’éducation
qui prétend, comme dit D-R Dufour, " convertir une personne en sujet,
sachant que le " sujet " représente " littéralement, ce qui
est soumis (subjectus). Soumis à qui ? Soumis à de grandes
Figures constamment construites et reconstruites par les " sujets " au
cours de l’histoire ".
Les Figures sont nommées : la Physis chantée
par le Mythos, Le Logos d’où naîtra la Raison, Le Dieu unique
des monothéismes, le Roi de la monarchie, le Peuple de la république,
la Race des idéologies raciales, la Nation des nationalismes, le
Prolétariat du communisme.
Le sujet qui tente de se " désujettir " travaille
d’une manière critique ces Figures à l’intérieur de
lui-même et dans le monde, dans toutes leurs expressions phantasmatiques
et spectaculaires.
L’animateur de cette journée de recherche, qui
se veut, malgré tout, non-structuraliste, introduit l’historicité,
donc le changement de la condition subjective. L’approche scientifique
qui en résulte est " plurielle " et convoque les " disciplines "
qui se disposent ensemble comme une sorte d’habit d’Arlequin. Encore que
chaque discipline n’est pas définie par sa nature générique
mais par le regard d’une de ses écoles du moment, supposée
légitime et légitimante par D-R Dufour. Ainsi l’Histoire
est celle des idées et de la psychologie historique de Marcel Gauchet
et de Jean Pierre Vernant. L’Anthropologie est celle dite " dogmatique
" de Pierre Legendre. La Philosophie et l’Histoire de la philosophie relèvent
de la modernité, en fonction de leur capacité à poser
la question du sujet. La Sociologie semble être celle de Alain Ehrenberg.
La psychanalyse sent bon le lacanisme. La Linguistique et la Sémiologie
inscrivent le sujet dans son énonciation singulière et dans
son rapport de places. La Littérature et la Critique littéraire
viennent jouer dans ce concert des voix disciplinaires, dans la mesure
où elles " témoignent d’un dire en première personne
".
Toute cette constellation de références
relève de l’arbitraire culturel d’un intellectuel, ni plus, ni moins.
Je ne conteste d’ailleurs pas ce droit qui est le propre de toute recherche
universitaire. Encore faut-il le dire et interroger à la fois son
fondement et ses limites à toute imposition de significations considérées
comme légitimes. N’oublions pas que nous sommes au sein d’une École
doctorale qui vise à définir les frontières de ce
qui est acceptable ou non dans le domaine de la recherche. L’enjeu réel
n'est, ni plus ni moins, que la légitimation scientifique des sciences
de l’éducation à l’université Paris 8.
Je me bornerai à critiquer cette approche du sens
de l’éducation sur trois points.
1. L’enfermement dans la philosophie des philosophes
occidentaux
2. La conception d’une approche plurielle de disciplines
juxtaposées et limitées
3. Les effets sur le sens et l’art de l’éducation
1. L’enfermement dans la philosophie des philosophes occidentaux.
C’est une posture de recherche commune en philosophie
de l’éducation. La " philosophie " ne saurait être qu’ " occidentale
", avec la Grèce pour origine. Il faut revenir à Socrate
et surtout à Platon et à Aristote pour trouver l’origine
de la philosophie. En général, rien n’est pratiquement dit
sur les " philosophies pré-socratiques " trop elliptiques sans doute,
dans leur expression héraclitéenne. Le silence est encore
plus imposant sur tout ce qui touche à la " pensée orientale
". Roger-Pol Droit à démontré, en son temps, dans
son ouvrage " l’oubli de l’Inde ", le mécanisme de violence
symbolique qui, au sein même du cursus universitaire des philosophes,
conduit à l’exclusion, voire à la forclusion, d’un autre
regard sur le monde. Michel Hulin dans son " Hegel et l’Orient "
a fortement souligné que le système hégelien plaçait
l’Orient dans une position dominée, subalterne, dans le cours de
l’Histoire de la Raison. Dans une thèse en Sciences de l’éducation
à l’université Paris 8, Elisabeth Marx a poursuivi cet axe
de recherche. Anne Cheng ose quand même parler de " la pensée
chinoise " après le célèbre ouvrage de Marcel
Granet et François Jullien construit une réflexion qui propose
de mettre en perspective réciproque la sagesse confucéenne
et la philosophie des lumières. Le grand philosophe d’origine chinoise
Fong Yeou-Lan, mort en 1990 , publie en français " Précis
d’histoire de la philosophie chinoise " en 1985. Jacques Gernet nous parle
de " l’intelligence de la Chine ". Léon Vandermeersch, dans
ses études sinologiques, nous démontre que la " raison chinoise
" et la socialité qui lui correspond, peuvent être d’un autre
ordre que celui de notre conception occidentale supposée universelle.
Luce Irigaray n’hésite plus à nous recommander de réfléchir
sur la philosophie traditionnelle de l’Inde. Rada Ivekovic, dans " Orients,
critique de la raison post-moderne " (1992) poursuit la réflexion
interculturelle. Le groupe de chercheurs pluridisciplinaires ‘Transcultura
" va plus loin en travaillant sur l’interférence fructueuse des
valeurs et des systèmes symboliques entre l’Orient, L’Afrique et
l’Occident. Dans un très beau livre, richement illustré (le
désir de beauté, 2000), Lê Thành Koî
nous livre l’essence de cet élan de l’homme vers une vision esthétique
de la vie et du monde, dans toutes les cultures, en particulier en Orient.
Quelques auteurs contemporains ouvrent la voie nécessaire d’une
épistémologie du métissage pour suivre une avancée
sociale et culturelle de plus en plus évidente (Serge Gruzinsky,
François Laplantine).
Il est évident que la pensée s’est exprimée
partout dans le monde. Les cultures " autres " nous interrogent radicalement
sur notre mode d’être occidental, même si les sciences de l’éducation
semblent délibérément ignorer la pensée issue
de l’Orient.
2. La conception d’une approche plurielle de disciplines juxtaposées et limitées
Dany-Robert Dufour n’est pas un penseur enfermé dans une discipline. Il aime aller voir ailleurs. Pourtant, il n’est pas un penseur " multiréférentiel " (bien qu’il ait eu Jacques Ardoino comme directeur de sa thèse d’État). Si la multiréférentialité comporte nécessairement une dimension pluridiscipliniare, la pluridisciplinarité n’est pas multiréférentielle. Les disciplines que Dany-Robert Dufour convoque dans son introduction à la journée d’étude, sont utilisées dans une vision singulière et plutôt en juxtaposition combinatoire. La métaphore du " manteau d’Arlequin " lui convient. Chaque discipline est une tache de couleur et l’habit est censé recouvrir le monde dans une interprétation fragmentée qui peut sous-entendre une ontologie transitoire de la " multiplicité générique " chère à Alain Badiou. Il s’accordera sans doute très bien avec l’approche de Claudine Blanchard-Laville, de l’université Paris 10, qui veut voir la " multiréférentialité " comme un codisciplinarité réalisant une sorte de communauté de pensée par des chercheurs venus d’horizons disciplinaires différents (dans la Revue Française de Pédagogie, en décembre 2000, INRP). Il n’accepte pas, comme C. Blanchard-Laville, le " polyglottisme " disciplinaire proposé par Jacques Ardoino pour aborder la complexité des situations éducatives. Le principal argument des thuriféraires d’une pluridisciplinarité séparatiste, consiste à faire remarquer qu’aucun chercheur ne peut être compétent dans plusieurs disciplines. Nous ne contestons pas ce point de vue, mais le problème n’est pas là. Dans la théorie de la multiréférentialité, nous n’avons jamais demandé que chaque chercheur soit un spécialiste de toutes les disciplines avec lesquelles il dialogue. Nous pensons d’ailleurs que, même au sein d’une seule discipline, le chercheur ne fait que mettre en œuvre un seul courant théorique, arbitrairement défini par lui. La compétence exhaustive n’existe pas dans le domaine scientifique. Nous lui demandons simplement d’avoir une certaine sensibilité théorique et langagière pour rendre le dialogue possible. Derrière cette option, on peut trouver toute une philosophie de la vie en terme d’inachèvement et de processus ininterrompu au sein d’une complexité croissante du monde humain, très proche, sans doute, d’une pensée chinoise.
3. Les effets sur le sens et l’art de l’éducation
La conception fragmentaire des sciences de l’homme et
de la société développée par Dany-Robert Dufour,
risque de produire des effets non négligeables sur l’institutionnalisation
des sciences de l’éducation.
On peut facilement y reconnaître, dans sa logique
interne, si ce n’est dans le discours explicite, des connivences avec les
intellectuels qui défendent, dans le domaine de l’éducation,
le caractère essentiel du contenu des connaissances (Alain Finkielkraut,
Jacqueline de Romilly, Régis Debray, Jean-Claude Milner, Danièle
Sallenave etc.,) et qui fustigent, en général, les sciences
de l’éducation. Nous sommes plusieurs, en compagnie de Philippe
Meirieu, à être très critiques à l’égard
de cette perspective de l’éducation, parce qu’elle oublie ou déguise
les acquis de la pédagogie active (voir le colloque
permanent sur internet)
Certes, on reconnaîtra d’une façon évidente,
que le travail critique à l’égard des grandes Figures énoncées
est indispensable. Mais comment l’effectuer ? Ces grandes Figures, dans
leur prégnance idéologique et psychologique, résultent
justement, à notre avis, de la logique de la fragmentation qui anime
la pensée interprétative contemporaine. Il y a une sorte
de refus obstiné de la complexité en acte qui est ramenée
à la complication. Il s’agit alors de la réduire, par le
biais de la raison analytique, à des éléments simples,
repérables et sur lesquels on peut opérer efficacement.
Les effets désastreux ne se font pas attendre.
Dans le domaine de la recherche, la tendance imperceptible est à
la rationalisation bureaucratique au nom de l’efficacité de la science.
Le règne du quantitatif, de la quantophrénie dont parlait
naguère P.Sorokin, revient en masse. Les instances de contrôle
se renforcent au jour le jour. La relation intuitu personae naguère
si importante entre le jeune doctorant et son directeur de recherche
( tend à disparaître, au profit d’une inscription de plus
en plus administrative dans des " laboratoires de recherche " légitimés,
véritables enjeux de pouvoir de cliques et de clans universitaires,
qui excluent, de fait, les chercheurs trop marginaux.
Les cursus universitaires s’en ressentent également.
L’innovation pédagogique qui demeurait un des plus beaux fleurons
de l’université Paris 8 semble disparaître peu à peu.
L’Académisme devient la règle, la notation la seule évaluation
possible sous prétexte d’uniformité informatique.
Deviendrions-nous une université " normale " et
normalisante.
Une vieille université. Une université
mourante ?
René Barbier