DISPUTATION

N°2

Disputation, n.f., emprunté sous laforme desputeison(v.1175) au dérivé latin disputatio,"examen, discussion," a servi à désigner un débattrès animé, spécialement (1541) une discussion publiquesur un sujet de théologie. (Dictionnaire historique de la languefrançaise, le Robert, p.1101).

René Barbier
Centre de Recherche sur l’Imaginaire Social et l’Éducation,CRISE,université paris 8
http://www.barbier-rd.nom.fr/accueilCRISE2.html

Dany-Robert Dufour, la philosophieoccidentale et le sens de l’éducation.

 Dany-Robert Dufour, responsable de la formationdu DEA en Sciences de l’éducation, nous propose une journéede réflexion le jeudi 25 janvier, dans le cadre de l’Écoledoctorale de l’université Paris 8 " Pratiques et théoriedu sens ". Fort bien ! Mais l’orientation philosophique et épistémologiquequi tisse la journée de travail ne saurait être acceptéepar tous les chercheurs en Sciences de l’éducation de Paris 8 etd’ailleurs. Il suffit de lire la page d’introduction à cette journéeproposée par l’auteur, pour nous rendre compte immédiatementdu parti-pris, lié à un postulat philosophique non-dit, d’inscrirele sens de l’éducation dans un univers symbolique et culturel relevantexclusivement du monde occidental.
La journée s’intitule " Désubjectivationet Prothèses identitaires " (voire l'exposé de Dany-RobertDufour publié dans "Le Monde diplomatique" de février2001 intitulé "Les désarrois de l'individu-sujet" (pages16 et 17) . Les intellectuels convoqués sont tous, sans exception,des chercheurs s’inscrivant dans cette sphère d’influence. On peuts’attendre donc à un concert d’arguments visant à affermirun peu plus un processus de légitimation d’une conception de l’éducationqui prétend, comme dit D-R Dufour, " convertir une personne en sujet,sachant que le " sujet " représente " littéralement, ce quiest soumis (subjectus). Soumis à qui ? Soumis à de grandesFigures constamment construites et reconstruites par les " sujets " aucours de l’histoire ".
Les Figures sont nommées : la Physis chantéepar le Mythos, Le Logos d’où naîtra la Raison, Le Dieu uniquedes monothéismes, le Roi de la monarchie, le Peuple de la république,la Race des idéologies raciales, la Nation des nationalismes, leProlétariat du communisme.
Le sujet qui tente de se " désujettir " travailled’une manière critique ces Figures à l’intérieur delui-même et dans le monde, dans toutes leurs expressions phantasmatiqueset spectaculaires.
L’animateur de cette journée de recherche, quise veut, malgré tout, non-structuraliste, introduit l’historicité,donc le changement de la condition subjective. L’approche scientifiquequi en résulte est " plurielle " et convoque les " disciplines "qui se disposent ensemble comme une sorte d’habit d’Arlequin. Encore quechaque discipline n’est pas définie par sa nature génériquemais par le regard d’une de ses écoles du moment, supposéelégitime et légitimante par D-R Dufour. Ainsi l’Histoireest celle des idées et de la psychologie historique de Marcel Gauchetet de Jean Pierre Vernant. L’Anthropologie est celle dite " dogmatique" de Pierre Legendre. La Philosophie et l’Histoire de la philosophie relèventde la modernité, en fonction de leur capacité à poserla question du sujet. La Sociologie semble être celle de Alain Ehrenberg.La psychanalyse sent bon le lacanisme. La Linguistique et la Sémiologieinscrivent le sujet dans son énonciation singulière et dansson rapport de places. La Littérature et la Critique littéraireviennent jouer dans ce concert des voix disciplinaires, dans la mesureoù elles " témoignent d’un dire en première personne".
Toute cette constellation de référencesrelève de l’arbitraire culturel d’un intellectuel, ni plus, ni moins.Je ne conteste d’ailleurs pas ce droit qui est le propre de toute rechercheuniversitaire. Encore faut-il le dire et interroger à la fois sonfondement et ses limites à toute imposition de significations considéréescomme légitimes. N’oublions pas que nous sommes au sein d’une Écoledoctorale qui vise à définir les frontières de cequi est acceptable ou non dans le domaine de la recherche. L’enjeu réeln'est, ni plus ni moins, que la légitimation scientifique des sciencesde l’éducation à l’université Paris 8.
Je me bornerai à critiquer cette approche du sensde l’éducation sur trois points.
1. L’enfermement dans la philosophie des philosophesoccidentaux
2. La conception d’une approche plurielle de disciplinesjuxtaposées et limitées
3. Les effets sur le sens et l’art de l’éducation

1. L’enfermement dans la philosophie des philosophesoccidentaux.

C’est une posture de recherche commune en philosophiede l’éducation. La " philosophie " ne saurait être qu’ " occidentale", avec la Grèce pour origine. Il faut revenir à Socrateet surtout à Platon et à Aristote pour trouver l’originede la philosophie. En général, rien n’est pratiquement ditsur les " philosophies pré-socratiques " trop elliptiques sans doute,dans leur expression héraclitéenne. Le silence est encoreplus imposant sur tout ce qui touche à la " pensée orientale". Roger-Pol Droit à démontré, en son temps, dansson ouvrage " l’oubli de l’Inde ", le mécanisme de violencesymbolique qui, au sein même du cursus universitaire des philosophes,conduit à l’exclusion, voire à la forclusion, d’un autreregard sur le monde. Michel Hulin dans son " Hegel et l’Orient "a fortement souligné que le système hégelien plaçaitl’Orient dans une position dominée, subalterne, dans le cours del’Histoire de la Raison. Dans une thèse en Sciences de l’éducationà l’université Paris 8, Elisabeth Marx a poursuivi cet axede recherche. Anne Cheng ose quand même parler de " la penséechinoise " après le célèbre ouvrage de MarcelGranet et François Jullien construit une réflexion qui proposede mettre en perspective réciproque la sagesse confucéenneet la philosophie des lumières. Le grand philosophe d’origine chinoiseFong Yeou-Lan, mort en 1990 , publie en français " Précisd’histoire de la philosophie chinoise " en 1985. Jacques Gernet nous parlede " l’intelligence de la Chine ". Léon Vandermeersch, dansses études sinologiques, nous démontre que la " raison chinoise" et la socialité qui lui correspond, peuvent être d’un autreordre que celui de notre conception occidentale supposée universelle.Luce Irigaray n’hésite plus à nous recommander de réfléchirsur la philosophie traditionnelle de l’Inde. Rada Ivekovic, dans " Orients,critique de la raison post-moderne " (1992) poursuit la réflexioninterculturelle. Le groupe de chercheurs pluridisciplinaires ‘Transcultura" va plus loin en travaillant sur l’interférence fructueuse desvaleurs et des systèmes symboliques entre l’Orient, L’Afrique etl’Occident. Dans un très beau livre, richement illustré (ledésir de beauté, 2000), Lê Thành Koînous livre l’essence de cet élan de l’homme vers une vision esthétiquede la vie et du monde, dans toutes les cultures, en particulier en Orient.Quelques auteurs contemporains ouvrent la voie nécessaire d’uneépistémologie du métissage pour suivre une avancéesociale et culturelle de plus en plus évidente (Serge Gruzinsky,François Laplantine).
Il est évident que la pensée s’est expriméepartout dans le monde. Les cultures " autres " nous interrogent radicalementsur notre mode d’être occidental, même si les sciences de l’éducationsemblent délibérément ignorer la pensée issuede l’Orient.

2. La conception d’une approche plurielle de disciplinesjuxtaposées et limitées

Dany-Robert Dufour n’est pas un penseur enfermédans une discipline. Il aime aller voir ailleurs. Pourtant, il n’est pasun penseur " multiréférentiel " (bien qu’il ait eu JacquesArdoino comme directeur de sa thèse d’État). Si la multiréférentialitécomporte nécessairement une dimension pluridiscipliniare, la pluridisciplinaritén’est pas multiréférentielle. Les disciplines que Dany-RobertDufour convoque dans son introduction à la journée d’étude,sont utilisées dans une vision singulière et plutôten juxtaposition combinatoire. La métaphore du " manteau d’Arlequin" lui convient. Chaque discipline est une tache de couleur et l’habit estcensé recouvrir le monde dans une interprétation fragmentéequi peut sous-entendre une ontologie transitoire de la " multiplicitégénérique " chère à Alain Badiou. Il s’accorderasans doute très bien avec l’approche de Claudine Blanchard-Laville,de l’université Paris 10, qui veut voir la " multiréférentialité" comme un codisciplinarité réalisant une sorte de communautéde pensée par des chercheurs venus d’horizons disciplinaires différents(dans la Revue Française de Pédagogie, en décembre2000, INRP). Il n’accepte pas, comme C. Blanchard-Laville, le " polyglottisme" disciplinaire proposé par Jacques Ardoino pour aborder la complexitédes situations éducatives. Le principal argument des thuriférairesd’une pluridisciplinarité séparatiste, consiste àfaire remarquer qu’aucun chercheur ne peut être compétentdans plusieurs disciplines. Nous ne contestons pas ce point de vue, maisle problème n’est pas là. Dans la théorie de la multiréférentialité,nous n’avons jamais demandé que chaque chercheur soit un spécialistede toutes les disciplines avec lesquelles il dialogue. Nous pensons d’ailleursque, même au sein d’une seule discipline, le chercheur ne fait quemettre en œuvre un seul courant théorique, arbitrairement définipar lui. La compétence exhaustive n’existe pas dans le domaine scientifique.Nous lui demandons simplement d’avoir une certaine sensibilité théoriqueet langagière pour rendre le dialogue possible. Derrièrecette option, on peut trouver toute une philosophie de la vie en termed’inachèvement et de processus ininterrompu au sein d’une complexitécroissante du monde humain, très proche, sans doute, d’une penséechinoise.

3. Les effets sur le sens et l’art de l’éducation

La conception fragmentaire des sciences de l’homme etde la société développée par Dany-Robert Dufour,risque de produire des effets non négligeables sur l’institutionnalisationdes sciences de l’éducation.
On peut facilement y reconnaître, dans sa logiqueinterne, si ce n’est dans le discours explicite, des connivences avec lesintellectuels qui défendent, dans le domaine de l’éducation,le caractère essentiel du contenu des connaissances (Alain Finkielkraut,Jacqueline de Romilly, Régis Debray, Jean-Claude Milner, DanièleSallenave etc.,) et qui fustigent, en général, les sciencesde l’éducation. Nous sommes plusieurs, en compagnie de PhilippeMeirieu, à être très critiques à l’égardde cette perspective de l’éducation, parce qu’elle oublie ou déguiseles acquis de la pédagogie active (voir le colloquepermanent sur internet)
Certes, on reconnaîtra d’une façon évidente,que le travail critique à l’égard des grandes Figures énoncéesest indispensable. Mais comment l’effectuer ? Ces grandes Figures, dansleur prégnance idéologique et psychologique, résultentjustement, à notre avis, de la logique de la fragmentation qui animela pensée interprétative contemporaine. Il y a une sortede refus obstiné de la complexité en acte qui est ramenéeà la complication. Il s’agit alors de la réduire, par lebiais de la raison analytique, à des éléments simples,repérables et sur lesquels on peut opérer efficacement.
Les effets désastreux ne se font pas attendre.Dans le domaine de la recherche, la tendance imperceptible est àla rationalisation bureaucratique au nom de l’efficacité de la science.Le règne du quantitatif, de la quantophrénie dont parlaitnaguère P.Sorokin, revient en masse. Les instances de contrôlese renforcent au jour le jour. La relation intuitu personae naguèresi importante entre le jeune doctorant et son directeur de recherche( tend à disparaître, au profit d’une inscription de plusen plus administrative dans des " laboratoires de recherche " légitimés,véritables enjeux de pouvoir de cliques et de clans universitaires,qui excluent, de fait, les chercheurs trop marginaux.
Les cursus universitaires s’en ressentent également.L’innovation pédagogique qui demeurait un des plus beaux fleuronsde l’université Paris 8 semble disparaître peu à peu.L’Académisme devient la règle, la notation la seule évaluationpossible sous prétexte d’uniformité informatique.
Deviendrions-nous une université " normale " etnormalisante.
Une vieille université. Une universitémourante ?

René Barbier

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