L’Inde, le temps et l’éducation
Communication au Colloque de l'A.F.I.R.S.E. 1993 : Education, temps, sociétés...

 
René Barbier
CRISE, Université Paris 8
 

 
 
                Vishnu

Le sentiment de vivre le temps qui passe semble prendre trois grandes orientations suivant les zones culturelles dans le monde.
- Il s'agit d'un "temps linéaire" avec un commencement et une fin en Occident.
- D'un "temps cyclique" dont l'origine est revécue sans cesse à travers des mythes ancestraux en Orient et dans d'autres cultures lointaines (1) .
- Enfin d'un "temps spiralé" et "métissé" qui conjugue à la fois le temps linéaire et fonctionnel et le temps cyclique à notre époque post-moderne, bien que ces deux aspects du temps aient toujours coexisté dans toutes les cultures (2) .
 
1. Le temps dans les cultures "autres" (3): L’Orient et le caractère cyclique du temps
Le terme "Orient" est pris ici au sens large, sans méconnaître les différences, voire les oppositions qui peuvent exister entre des visions du monde que nous situons si facilement ailleurs d’une façon homogène et illusoire (4) .
- Le rapport à la nature
La tradition orientale chinoise et japonaise implique un rapport au temps en liaison avec le sens de la nature. Le temps des Chinois se reflète dans leur langage et dans leur façon d’agir. Ils ont développé un sens empirique du temps d’une extrême subtilité. Claude Larre parle à ce propos de "la saveur du temps" chez les Chinois (5). Les arts, la poésie reflètent cette manière de savourer le temps
- La pensée mythique et le temps
La pensée orientale est mythique (6) . Elle pose la question du Commencement et de la fin des choses. Pour les Chinois au dessus du temps qui commence et finit et dont le commencement et la fin sont déterminés par la qualité individuelle de la vie, il y a ce qui n’a ni commencement ni fin, dont tout provient et vers quoi tout retourne : le Tao. L’historiographie qui remonte à 40 siècles demeure légendaire et mythique pour ses parties les plus anciennes.
Mais c’est encore plus, peut-être, en Afrique que cette pensée mythique liée au temps s’est développée (7) . Elle y acquiert un statut métaphysique dans la pensée Bantu par exemple par la distinction de quatre catégories d’être : l’Etre-d’intelligence (l’Homme) ; l’Etre-sans-intelligence (la Chose) ; l’Etre-localisateur (Lieu-Temps) et l’Etre-modal (Accidentalité ou modification de l’Etre) (8). Dans la philosophie Bantu l’explosion initiale donnant naissance au Cosmos lui a imprimé le "mouvement existentiel", principe actif de son expansion, qui correspond pour chaque existant particulier à une "trajectoire existentielle". C’est "le mouvement existentiel qui commande les phénomènes de génération, de corruption, d’augmentation et de diminution, d’altération, d’action et de passion" (A. Kagame, p.111). Au mouvement existentiel s’oppose l’Eternité, attribut fondamental du Pré-existant, non compris dans le genre "mouvement" mais néanmoins "exister réel", véritable "être-là" qui n’a pas surgi et qui totalise dans l’actualité toute la durée. Le Temps est l’entité métrique du mouvement existentiel et son essence ne peut être recherchée ni dans le passé ni dans le futur mais dans le présent. Dans la culture Bantu le temps est une entité indifférente aussi longtemps qu’un fait concret ne vient pas pour "l’estampiller". Ce qui ne veut pas dire que le passé est sans importance, bien au contraire, puisqu’il fonde le présent des existants, en relation étroite avec les ancêtres. Par contre le futur ne pouvant être "marqué" par des événements connaissables, reste incertain temporellement. La culture Bantu limite à l’année (12 mois) la sériation du temps, en distinguant l’instant, le jour, le mois, les saisons et l’année, mais également "les temps anciens" et une réflexion sur la direction globale du temps : le temps "spirale" conçu comme cycle ouvert. La dimension mythique s’exprime en particulier par le biais d’une présence symbolique des ancêtres dans la vie quotidienne des Négro-Africains, comme en témoignent nombre de mythes, de légendes et contes de ces régions (9) . Par rapport à la logique cartésienne, elle est l’expression d’une "logique magique" qui est "un système de pensée complet en lui-même mais d’un genre différent" (A. Kagame, p.131).
- Un rapport à un autre espace psychique hors du temps.
La pensée "orientale" insiste sur une relation au monde où le vide méditatif joue un rôle considérable. Il est particulièrement difficile pour un penseur occidental de comprendre cet état d’être (10). Pour l’Oriental il s’agit de percevoir l’instantanéité du présent. Le Chinois par exemple vit "une intensité de vie et un besoin instinctif de réalisme dans l’aperception et le comportement qui valorisent intensément le présent. Le passé se confond avec le dépassé, parce que la vie est un flux, que l’Univers est en mouvement, que l’acte est une marche, que la conduite est une voie à parcourir. De même, le futur est ce qui vient" (C. Larre, op. cit., p.53).
C’est à travers l’expression poétique du Haiku que Chinois et Japonais (poèmes Zen) vont faire ressentir leur état d’esprit, saisissant d’un seul trait l’envol de l’instant dans le mystère des choses, des êtres et des situations (11) . La voie du haiku est celle de l’"instant-ellipse" suivant la formule que nous avons adoptée récemment Alexandre Lhotellier et moi-même (12). Le haiku, d’origine chinoise et largement développé au Japon, est un petit poème de trois vers et de 17 syllabes incluant traditionnellement une allusion saisonnière. On parle à son propos de "saisissement de l’émotion", d’ "herbier vivant de vérités immuables" ou encore de "quête de l’éclair". Pour les poètes orientaux il s’agissait de noter spontanément et intuitivement un regard porté sur le monde fugace et éphémère pour en saisir l’essence instantanée. Ainsi de ce haiku célèbre de Ryôto, sur le silence partagé entre les êtres humains et les choses dans une sorte d’écologie ontologique :

Ils sont sans parole
l’hôte l’invité
et le chrysanthème blanc
 
Le haiku vise à exprimer la méditation non réfléchie, la vision pénétrante des choses et des êtres.
 
2. Le temps dans la philosophie de l’Inde
C’est peut-être l’Inde qui a produit une pensée mythique des plus évoluées concernant le temps. Dans la pensée traditionnelle de l’Inde l’existence de l’univers et de l’histoire humaine et cosmique, est sous l’emprise de deux forces supérieures : kâla (le temps) et karman (l’acte). Le temps est tout à la fois le fruit d’une action rituelle, l’expression d’un pouvoir cosmique, animée par un principe absolu (le destin) et régie par le pouvoir de Dieu, à moins que "le vase au dessus du temps" se soit brisé en d’innombrables morceaux ou que le temps ne soit qu’une illusion cosmique (13).
Le temps du sacrifice
Dans l’Inde védique le temps naît avec le rite sacrificiel et c’est par le sacrifice qu’il est détruit. Le temps est lié au culte. C’est le purusha, l’homme cosmique dans le Rig Veda et Prajâpati dans les Brâhmanas qui est immolé à l’origine afin que le monde soit. Le sacrifice dans un deuxième acte accomplit le mouvement en sens inverse et reconstitue le Seigneur des êtres. La symbolique de la Roue cosmique permet d’imaginer ce processus.
Le temps du pouvoir cosmique
Ce processus temporel est d’ailleurs conçu comme un pouvoir cosmique. Le temps apparaît alors comme "créateur du créateur", Prajâpati et qui est Brahman  lui-même. Le célèbre Mahâbhârata exprimera plus tard, d’une manière plus populaire, une conception du temps en tant que Destin insurmontable. Le Temps est divin, il est la cause de tout. Il crée et il détruit, inexorablement. L’influence bouddhiste semble déterminante dans cette vision du monde. En effet l’Atharva Veda parlait par contre d’un "vase plein qui est placé au dessus du temps" car Brahman a deux formes : temps et atemporalité selon la Maitri Upanishad.
Le temps est pouvoir de Dieu : il mûrit (cuit) tous les êtres dans le grand Soi - ce en quoi le temps même est cuit : celui qui le sait connaît le Veda.
Le temps et l’action
Bien que certaines écoles philosophiques aient nié l’existence d’un temps indépendant de l’action, en général, le temps est lié à l’acte (Karman). Karman est d’abord l’acte puis le résidu de l’acte qui produit des résultats bons ou mauvais et qui survit à la personne et finalement la loi qui régit la rétribution des actes et le réseau de correspondances entre les karmas des étants. Le temps a besoin du karman qui est comme la qualité intérieure du temps. D’autre part sans le temps le karman ne pourrait pas se réaliser. Même le "libéré vivant" (jivanmukta) qui a brûlé tous ses karmas et qui vit en quelque sorte en dehors du temps continue a consumer tous les résidus du karman subtile dont son corps est la condensation. L’Inde a vécu son passé d’une façon quasi-mythique : "Ce qui en Occident remplit la fonction de l’histoire est ce qu’en Inde l’Occidental appellera un mythe" ( Panikkar, p.88)
Le temps est incorporé et intériorisé
Les Veda cherchaient la continuité du temps par l’acte cultuel du sacrifice. Les Upanishads commencent à douter de la permanence de cet acte et de cette durée. Ils ne subordonnent plus l’immortalité à l’accomplissement du rite. Ce n’est plus à l’extérieur, dans le culte ou le cosmos, que se trouve la continuité mais à l’intérieur de l’homme, dans le Soi, l’atman. La continuité cosmique sera retrouvée par la dynamique du souffle de vie, le prana.Prana est d’une part le principe de vie et l’aspect individuel (adhyâtma) du vent cosmique (vâyu) infatigable et omniprésent.Le Pranayama devient un exercice de contrôle de la respiration permettant un développement spirituel pour surmonter la mort.
Les Upanishads cherchent ce qui est au-delà du passé et du futur. Elles cherchent l’infinitude (bhûman) et la plénitude (pûrnam) qu’elles trouvent symbolisées davantage dans l’espace que dans le temps. A partir de cette époque, le temps - succession et durée - est dévalorisé ainsi que l’univers de l’acte et à la fin du processus, c’est la doctrine du cycle des existences (samsâra) qui entraîne une conception négative du temps.Les écoles philosophiques tendent à nier toute valeur réelle au temps. On voit apparaître un dépassement du temps par des pratiques yoguiques de cessation des états mentaux inscrits dans l’instantané : "les écoles spirituelles, à partir des Upanishads et du bouddhisme, prennent l’instant, kshana, comme point d’appui pour le "saut dans l’intemporel""(R. Pannikar, 1975, p.84). Le temps est vide de réalité. Le yoguin n’accepte que l’instant présent, sans passé ni avenir.L’instant est qualifié de vibration de la conscience. Il est l’éternel présent qui seul donne plénitude et félicité.Il débouche sur une attitude méditative.
Le cas exceptionnel et contemporain de Jiddu Krishnamurti
Krishnamurti fut une figure exceptionnelle au XXe siècle de ce que j’entends présentement par cette "pensée orientale" liée à l’instantanéité, dégagée du tout dogmatisme religieux et centrée sur l’attitude méditative. Il la vivait depuis son enfance, à longueur de journée, sans faire le moindre effort (14) . Pour Krishnamurti :
"il est un sacré qui ne provient pas de la pensée, ou d'un sentiment qu'elle aurait ressuscité. La pensée ne peut ni le reconnaître, ni l'utiliser. Elle ne peut non plus le formuler. Mais ce sacré existe, qui n'a jamais été effleuré par le symbole ou la parole. Il n'est pas communicable. Il est un fait" (15)
La pensée fait partie du temps, donc de la naissance et de la mort, comme le désir. La méditation nous entraîne vers la non-pensée, l'absence de toute représentation, le vide de l'esprit et s'ouvre sur un présent toujours neuf, au delà du temps et de l'espace.
" La méditation est cette attention qui comporte une conscience globale et sans choix du mouvement de toute chose...Et dans cette attention tout s'est calmé, immobilisé, aussi bien les tours et détours de la conscience que le temps d'hier se poursuivant dans l'espace de demain. Il est, dans cette immobilité, un mouvement non mesurable, non comparable ; mouvement sans être, c'est l'essence de la félicité, de la mort et de la vie." ( 1988, p.97).
Seule la méditation nous permet de voir sans faire d'expérience tout en voyant toujours pour la première fois ce que nous avons regardé déjà des dizaines de fois. Car la méditation comme "l'aigle dans son vol ne laisse aucune trace derrière lui, à l'encontre du savant" (16) . C'est une attention de lâcher-prise qui saisit le mouvement et la création dans son devenir incessant, fait de structurations/destructurations, d'instant en instant de commencement en commencement. Elle est mouvement dans l'immobilité . Dans l'attention totale de la méditation, il n'y a ni connaissance, ni recognition, ni le souvenir de ce qui a eu lieu. Etre présent au monde dans la méditation, c'est laisser sa sensibilité s'ouvrir tous azimuts dans la rencontre avec le réel. On ne redira jamais assez, dans notre ère de "barbarie", à quel point la sensibilité - notamment esthétique - est morcelée, cassée, bafouée, annihilée même ou rendue grotesque sous couvert de sentimentalisme, par une technologisation et une rationalisation "scientifique" généralisées de notre société ( Michel Henry ) (17) .
La méditation est la vigilance même, le contraire de l'esprit léthargique. Elle est intensité dans la tranquillité, mouvement dans l'inconnu. Disparition de celui qui médite. Elle est compréhension immédiate et bouleversante, éclair destructeur qui ne s'apprivoise pas. Elle débouche sur l'intelligence qui n'a rien à voir avec la pensée. L'intelligence est vision globale et immédiate de la vie dans ses diverses manifestations. Sous la diversité des formes vitales, l'intelligence perçoit la reliance totale de celles-ci : "L'intelligence est la conscience sensitive de la totalité de la vie; la vie avec ses problèmes, ses contradictions, ses peines et ses joies." (1988, p.148).
Même Socrate a été surpris dans un état que nous pouvons qualifier de méditation au sens entendu ici. Marie-Magdeleine Davy en parle dans son livre sur la connaissance de soi : Socrate restant un jour et une nuit, sans manger, sans parler, debout, ailleurs (18).
L’Inde, le temps et l’Histoire
Il ne faut jamais oublier que l’Inde, contrairement à l’Occident, vit encore largement dans sa tradition. Elle ne peut tout-à-fait avoir conscience d’être "dans l’Histoire" et surtout de "vivre l’Histoire".
Karman et la dimension historique de l’homme
Pour l’Inde le sujet de karman ne peut être que Dieu.Karman est d’abord l’acte puis le résidu de l’acte qui produit des résultats bons ou mauvais et qui survit à la personne. Finalement il s’agit de la loi, comme causalité universelle, qui régit la rétribution des actes et le réseau des correspondances entre les karmas et les étants. Elle reflète moins une historicité extérieure, une explication des événements, qu’une historicité intérieure subtile et invisible. Le temps sera nécessaire tant qu’il y aura du karman dans le monde. Ce dernier est la qualité intérieure du temps. Par ailleurs, le karman ne pourrait pas se réaliser sans le temps. Il devrait rester à l’état latent et il n’y aurait pas de délivrance qui suppose la consumation de tous les karmas, comme le propose la figure exemplaire du "libéré vivant" (le jîvanmukta) qui vit en dehors du temps. Le karman inscrit le temps à l’intérieur des êtres : leur passé détermine leur présent et leur futur. Leurs actions ne sont jamais perdues ou sans répercusssion.
Le poids du mythe
L’Inde vit son passé beaucoup plus par ses mythes que par l’interprétation de son histoire en tant que souvenirs des événements passés. Il y a comme une sorte d’inversion de sens par rapport à l’Occident. Ce qui en Inde est conçu comme mythe est appelé Histoire en Occident. Les personnages et les événements historiques importants sont retraduits en terme mythique.Les grands leaders politiques comme Gandhi ou Vinoba Bhave ont trouvé leur source d’inspiration dans la spiritualité de l’action de la Gita.Pour eux l’histoire n’est pas une fin en soi mais un accomplssement d’une destinée pour laquelle il faut s’engager totalement et avec détachement.
C’est à travers cette vision mythique que le temps cosmique, à l’échelle humaine, est mesuré par la notion de yuga dont 4 yuga forment un "grand âge" (mahâyuga). Les yuga révèlent une conception historique qui conçoit l’âge d’or au début de la création, avec une dégénérescence progressive jusqu’au quatrième yuga. Nous avons ainsi le satyayuga (âge d’or et de vérité de 4000 ans), le tretayuga de 3000 ans, le dvâparayuga de 2000 ans et le kaliyuga de 1000 ans dans lequel nous sommes.Entre chaque yuga il faut ajouter les temps d’aurore et de crépuscule au début et à la fin d’un yuga. Selon certaines conceptions, un mahayuga dure ainsi 12000 ans et la destruction cosmique s’opère à la fin d’un cycle.Mille mahayuga constituent un kalpa, c’est-à-dire un jour (ou une nuit) de Brahmâ, le créateur. Au-delà du temps il y a le Brahman indifférencié.
3. Influences éducatives
Le temps apparaît en Inde, en fin de compte, comme relié et comme instantané. Le temps relié permet aux personnes de laisser le mythe revivre dans leur existence quotidienne par le truchement de la connaissance rituelle. Le temps instantané est ressenti par les effets des pratiques de respiration dans le yoga.
Les philosophes de l’éducation en Inde reprennent l’ensemble de cette vision du monde pour proposer une éthique et une praxéologie éducatives, avec un sens de la tolérance et du métissage culturel qui nous étonne (19) .
Cette conception philosophique du temps oriental est peut-être plus moderne qu’on ne le pense. C’est en tout cas l’opinion d’une indianiste contemporaine yougoslave, Rada Ivekovic, dans sa comparaison de la pensée indienne avec des philosophes occidentaux comme Gilles Deleuze, François Lyotard, Luce Irigaray, Michel Serres ou Kostas Axelos (20) .
Un certain nombre de traits caractéristiques apparaissent :
- Le sens du développement de la personne et de la société
Il s’agit d’une conception intégrée du développement qui inclut le développement économique mais également le développement artistique et celui de la personne totale (21) . Les penseurs économistes n’hésitent pas à inclure la question des valeurs dans leurs propositions, comme V.K.R.V. Rao par exemple qui parle, à partir de la pensée de Gandhi, d’un "modèle éthique de la vie économique" (22) .
- Le sens de l’expérience
On comprendra facilement que dans la vision du monde en Orient, l’ "expérience" joue un rôle essentiel. les sens de la curiosité, du merveilleux, de l’exemplarité suggestive, de la sincérité sont proposés tant du point de vue de l’élève que du professeur. L’exemple de l’enseignement du Bouddha est valorisé à cet égard (23) . On peut souligner la valeur de l’ "attente" d’un enseignement et d’un maître de qualité, notamment dans le perspective d’une connaissance passant par l’initiation (24). L’expérience transcendantale du Satori bouddhique est reconnue. Toujours on insiste sur la développement expérientiel, vigoureux et rigoureux, du corps dans l’ensemble de l’éducation de la personne.
- Le sens des méthodes actives en pédagogie et du travail de groupe
Des groupes peuvent être constitués en fonction de sujets dépendant de la compétence de divers enseignants, ou en fonction du rythme des élèves. Ce travail de goupe s’accompagne de relation individuelle de conseil et d’aide. L’éducation est centrée sur la personne (25) . Il faut signaler que dans les écoles qui s’inspirent de la philosophie de Krishnamurti, un groupe-classe peut être constitué pour quelques élèves seulement si cela paraît nécessaire d’un point de vue pédagogique.Il est vrai que nul enseignement de va plus en profondeur, dans le sens d’une authentique connaissance éducative, que celui de Krishnamurti (26) . Le sens du silence est reconnu dans la philosophie orientale (27) . Les éducateurs authentiques savent bien que l’étude approfondie implique une zone de calme extérieur et intérieur. Un lieu propice à la réflexion sans être pour autant une tour d’ivoire. C’est ainsi que fut pensé le Centre Krishnamurti pour adultes à Brockwood Park, en Grande Bretagne, dans les années récentes (28) .
- Le sens du développement spirituel de la personne
On ne trouvera pas de philosophie de l’éducation en Inde qui ne s’appuie, d’une manière ou d’une autre, sur cette finalité de l’éducation. L’ensemble de la publication sur "le bon professeur et le bon élève" reflète largement ce projet-visée. Pour une éducation centrée sur ce que j’ai nommé l’ "autorisation noétique" (29) - s’autoriser (par l’autre) à devenir et à se créer comme être développant un "éveil de l’intelligence" (du coeur et de l’intuition affective) dans une perspective holistique - le rapport d’autorité/obéissance est inscrit dans la temporalité et destiné à être dépassé. Il dépend d’un choix réciproque, un peu comme dans la cure analytique. L’ "autorité" n’est pas la dictature et l’ "obéissance" n’est pas la soumission. C’est une marque d’estime et de reconnaissance réciproques. Cette relation éducative exprime un sens ontologique des valeurs que l’enseignement occidental de masse semble avoir perdu. Est-ce la raison pour laquelle notre culture philosophique a proprement rejeté tout ce qui venait de l’Inde, comme l’a montré Roger-Pol Droit (30) ? Certes, chez nous il s’agit d’apprendre un savoir laïcisé, plus ou moins fonctionnel et abstrait, ou étroitement professionnel. En Inde, depuis l’origine, l’éducation est, avant tout, spirituelle en vue de la "libération" des conditionnements (31) . Malgré tout le "gap culturel" n’est pas aussi large que nous pouvons le croire à première vue. D’une part parce que l’Inde doit se métisser avec le type de représentation technologique du monde propre à l’Occident. D’autre part parce que tous nos grands éducateurs en Europe n’ont jamais laissé de côté le développement psychologique et spirituel de la personne, quelle que soit, par ailleurs, leur conception du monde.
 
 
 Bibliographie

  (1) René Houde développe, d’une manière plus existentielle,  la théorie des “temps de la vie” qui correspondent à différents “cycles de vie” “Les temps de la vie. Le développement psychosocial de l’adulte selon la perspective du cycle de vie”, Québec, Gaétan Morin, 1986, 308 p.
  (2) René Barbier, Colloque de l'A.F.I.R.S.E. (Lyon 28-30 mai 1992)  Le temps en éducation, communication sur “la question du métissage temporel”, 28 pages
  (3) La notion de culture “autre” a été précisée par Jacqueline Roumeguère-Eberhardt, in Le signe du début de Zimbabwe, facettes d’une sociologie de la connaissance, Paris, Publisud, 1982, 202 p., “Nous utilisons le terme “autre” - population, société, culture “autre” - de préférence aux termes “primitifs”, “archaïque”, “non-industrialisé”, “en voie de développement”, tous termes impropres comme le nôtre d’ailleurs qui pourrait dénoter un flagrant culturo-centrisme. Mais c’est précisément pour cela que nous l’adoptons ici. Nous utilisons pour des raisons épistémologiques appliquées à la sociologie de la connaissance afin de marquer qu’autrui est “autre” pour moi comme je suis “autre” pour lui dans tout dialogue authentique évoquant une réciprocité de perspectives. Car nous pensons que ce n’est que lorsque l’on cessera de tenter d’assimiler autrui que l’on est alors en mesure d’engager de relations permettant une compréhension de son génie “autre”. Cette perspective est essentielle pour le sociologue abordant des sociétés ayant un héritage “autre” que celui de sa propre société.” (p.26). Voir aussi Pensée et société africaines. Essais sur une dialectique de complémentarité antagoniste chez les Bantu du Sud-Est, Paris-La Haye, Mouton, 1963
  (4) Ainsi les Aztèques croyaient en un temps linéaire. Celui-ci commença avec la lutte que se livrèrent les quatre Tezcatlipocas pour devenir le  soleil. L’histoire est divisée en cinq soleils et nous vivons la période qui se terminera par une catastrophe mondiale.
  (5) Claude Larre, Aperception empirique du temps et conception de l’histoire dans la pensée chinoise, Les cultures et le temps, Paris, Payot/Unesco, 1975, pp. 43-71
  (6) Je veux parler ici d’un “Orient” au sens large car je ne doute pas que les peuples amérindiens soient également largement d’une imagination mytho-poétique débordante. Cf Benjamin Perret, Anthologie des mythes, légendes et contes populaires d’Amérique, Paris, Albin Michel, 1989 (1960), 410 p. B. Perret y écrit une phrase très actuelle : “La religion s’évanouit, mais le mythe poétique n’en demeure pas moins nécessaire, épuré de son contenu religieux” (p.26)
  (7) Honorat Aguessy, Rythmes à contretemps, Le Courrier de l’UNESCO, regards sur le temps, avril 1991, pp. 24-25 ; dans la même publication voir sur la Chine Xiong Bingming, Innocence et mémoire, pp.20-23 et sur la culture islamique,Ahmad Hasnawi,  Intelligence multiple, pp. 26-28
  (8) Alexis Kagame, Aperception empirique du temps et conception de l’histoire dans la pensée Bantu, in Les cultures et le temps, op. cit., pp 103-133
  (9) Louis Vincent Thomas, René Luneau, La terre africaine et ses religions, Paris, Larousse Université, 1975, 336 p., notamment tout le Livre 1. cf également Jacqueline Roumeguere-Eberhardt, totems et sociologie de l’épistémologie africaine : base d’une microhistoire, Cahiers du Laboratoire de sociologie de la connaissance, I, 1967, Anthropos, E.P.H.E.S.S., VI° section, pp197-206
 (10)  Cf à ce sujet la démonstration dans l’entretien que nous avons réalisé, J. Ardoino, Florence Giust-Desprairies et moi-même, avec Cornélius Castoriadis, pour la revue Pratiques de Formation/Analyses, Université Paris VIII, 1° semestre 1993, n° sur la multiréférentialité en éducation coordonné par J. Ardoino et R. Barbier.
  (11) Claude Roy, Le voleur de poèmes. Chine, Paris, Mercure de France, 1991, 430 p.
  (12) Lors de ma modeste co-animation d’un module centré sur “la voie du haiku” en formation de formateurs (DUFA Paris VIII, 1992) dans laquelle A. Lhotellier, enseignant de psychologie à l’Université de Nantes,  est passé maître. cf A. Lhotellier, la voie du haiku dans la formation d’adultes, Pratiques de formation/Analyses, le devenir du sujet en formation, l’influence des cultures “autres” qu’occidentales, Paris VIII, n°21-22, juin 1991, 233 p., pp.149-157
  (13) Raimundo Panikkar, Temps et histoire dans la tradition de l’Inde, in Les cultures et le temps, op.cit., pp.73-101. L’auteur distingue 13 acceptions du mot “temps” dans la langue de son pays (pp.90-91)
  (14) René Barbier, Krishnamurti ; une approche radicale pour la recherche contemporaine en éducation, Pratiques de formation/Analyses, le devenir du sujet en formation, l’influence des cultures “autres” qu’occidentales, op. cit., pp. 193-226. Je donne chaque année un cours semestriel sur les rapports entre Krishnamurti et l’éducation à l’Université Paris 8.
  (15) Jiddu Krishnamurti, Carnets, Monaco, Editions du Rocher, 1988, 388 pages,  p.24.
  (16) Jiddu Krishnamurti, Le Vol de l’aigle, Neuchatel, Suisse, Delachaux et Nietslé, 243 p., 1971,  p.6
  (17) Michel Henry, La Barbarie, Paris, Grasset, 1987, 248 p. Voir René Barbier, l’écoute sensible en approche transversale, dans le numéro double à paraître de Pratiques de Formation/Analyses, 1° semestre 1993, la multiréférentialité en formation, Université Paris 8, Formation Permanente.
  (18) Marie-Magdeleine Davy, La connaissance de soi, Paris, PUF,  1989, 5¯éd., p.35
  (19) Je fonde mon argumentation sur des textes récents publiés en Inde (en anglais), aimablement communiqués par Michel Debeauvais qui a travaillé sur ces questions de philosophie de l’éducation indienne, notamment : A Philosophy of the Role of the Contemporary Teacher, Indian Council of Philosophical Research, text by Kireet Joshi, Design by Niren Sengupta, New Delhi, 1988, 60 pages ; The Good Teacher and the Good Pupil, ouvr. coll. de recueil de textes tirés des Véda, d’Aurobindo, de la Mère (ashram d’Aurobindo), de Ramakrishna et Vivekananda, de Tagore, de Nehru et d’Indira Gandhi, de Premchand, mais également de Platon, de Molière, de Rousseau ou de Pestalozzi, du poète anglais Wordsworth, de Montessori, d’Helen Keller et de Anne M. Sullivan, de B. Russel, de St. Exupéry, d’H. Hesse, de R. Bach, de Paulo Freire comme de textes zen ou soufi, Sri Aurobindo International Institute of Education Research, Auroville, 1988, 554 pages ; Sri Aurobindo and the Mother on Education, Sri Aurobindo Ashram, Pondicherry, 1990 (1956), 168 pages ; Sri Aurobindo and the Mother, by Kireet Joshi, Inde, The Mother’s Institute of Research in association with Motilal Banarsidass Publishers Private Limited, Delhi, 1989, 295 pages ; The Veda and Indian Culture, an introductory Essay, by Kireet Joshi, Inde, Rashtriya Veda Vidya Pratishthan, New  Delhi, 1991, 115 pages ; The Gandhian Alternative to Western Socialism, by V.K.R.V. Rao, Inde, Bharatiya Vidya Bhavan, Chowpatty, Bombay-7, 1970, 81 pages
  (20) Rada Ivekovic, Orients, critique de la raison post-moderne, Paris, Noël Blandin, collection le Diwan occidental/oriental, 1992, 173 pages, notament pp.39 à 59
  (21) “A  progressive development of various parts of the being, physical, vital, rational, aesthetic, moral and spiritual, is a necessary condition of the integral growth” in A Philosophy of the Role of the Contemporary Teacher, opus cité, p.21
  (22) V.K.R.V. Rao, opus cité, pp.7-9. Gaston Mialaret nous rappelle que l’esprit de Gandhi inspire parfois des réformes éducatives en Inde : Pédagogie générale, Paris, PUF, 1991, 595 p., celle décrite par Pierre Bovet et citée p.218-219.
  (23) The Good Teacher and the Good Pupil, opus cité, p.90
  (24) The Good Teacher and the Good Pupil, opus cité, pp. 188 sq : “A good teacher is not eager to give away his knowledge indiscriminately to anyone who simply declares that he wants to learn.”
  (25) A Philosophy of the Role..., opus cité, pp.39-44
  (26) Louis Nduwumwami,  Krishnamurti et l’éducation, Monaco, Editions du  Rocher, 1991, 549 pages, notamment pour les “écoles” nouvelles pp.393-458, Robert Linssen, Education créatrice, Bruxelles, Etre Libre, 1984. (sur les écoles dans la ligne de Krishnamurti)
  (27) The Good Teacher and the Good Pupil, opus cité, “Even non-verbal communication can be used most effectively. Every good teacher knows that silence often says more than long discourses” (p.147)
  (28) Le Centre Krishnamurti, Brockwood Park, Bramdean, Hampshire, Grande-Bretagne SO24 OLQ, tel : 096279 748, la brochure décrivant le Centre, avec un entretien de Krishnamurti,  est disponible en français auprès de l’Association Culturelle Krishnamurti France (Paris).
  (29) René Barbier, L’Approche  Transversale, sensibilisation à l’écoute mytho-poétique en éducation, Habilitation à diriger des recherches, Université Paris 8, 1992, 619 pages, 2 tomes et "L'approche transversale, l'écoute sensible en sciences humaines, Paris, Anthropos, 1997, 357 p.
  (30) Roger-Pol Droit, l’Oubli de l’Inde, Paris, PUF, 1989
 (31) ” The early Indian educational theory affirms that it is possible to transcend the limitations of sense-bound experience and reason-bound consciousness, and that the most fundamental object of education is to prepare the pupil to free himself from those limitations and attain that level of knowledge where he can dwell permanently in existent reality, in light and in immortality” in The Good Teacher and the Good Pupil, opus cité, p. 31