Autoformationexistentielle et enseignement à distance

Christian Verrier (CRISE2001)

Quoi de commun entre un enseignement à distance(EAD) où la transmission de connaissances joue un rôle depremier plan, et une autoformation dite “ existentielle ”, qui n’est pasdirectement axée sur l’acquisition de connaissances dans le sensacadémique du terme, et qui est bien davantage un processus intériorisése développant sur le registre de “ l’apprendre à être” ? Il va s’agir de considérer simultanément deux planètesde la galaxie autoformation (Carré, Moisan, Poisson, 1997, p. 21)apparemment éloignées, celle de l’autoformation “ éducative” et celle de l’autoformation “ existentielle ”, et d’estimer si ellessont définitivement séparées, ou bien si des pointsde convergence sont repérables.
Dans un premier temps nous évoquerons rapidementl’autoformation existentielle, puis quelques-unes des caractéristiquesde l’EAD nous paraissant en résonance avec elle, et nous termineronsen tentant de souligner certains points émergeant de la rencontrede ces deux types de formation.

I) La planète autoformation“ existentielle ”

Selon une conception déjà installéesolidement, l’autoformation existentielle (A.E) serait, selon une formuledes années 1970, un  apprendre à être, et ressortiraitdonc avant tout du savoir-être. Cet “ apprendre à être” est constitutif d’une production continue de sa vie (Pineau) par le sujetdurant toute son existence, et de ce point de vue, les histoires de vie(qui ne seront pas évoquées ici) sont un moyen méthodologiqueprécieux permettant la mise à jour et l’examen des petitset grands événements biographiques qui tissent peu àpeu notre “ être au monde ”.
Ces événements sont autant d’expériencesqui prennent toute leur importance pour l’autoformation existentielle s’ilssont réfléchis a posteriori au creux de ce que B. Courtoisnomme la “ formation expérientielle ”. Sur un registre proche, Gabillietet Montbron, se référant à Aristote, rappellent quesi “ l’exercice des vertus peut s’apprendre, il reste de ces apprentissagesqui ne prennent leur sens qu’après que l’on ait agi. Il en est demême pour la plupart des expériences vécues, qui seretrouvent au cœur de tout processus d’autoformation. Tout en gardant àl’esprit qu’une expérience ne peut être formatrice que sil’apprenant sait l’appréhender de façon critique ” (Gabillietet Montbron, 1998, p. 51)
Cette A.E est susceptible de concerner tous les momentsde notre vie, avec ses avenues rectilignes, mais également ses carrefoursdangereux et peu signalisés. C’est pourquoi, n’étant quedu ressort primordial de chacun, elle se déroule aux risques etpérils du sujet, qui se forme dans l’intériorité desa vie personnelle et intime. Selon nous l’A.E est aussi un questionnementfondamental concernant l’existence, fait du mouvement des grandes interrogationsrelatives à notre présence au monde. Elle est constituéedu non-transmissible, ce “ fruit d’une maturation s’opérant en chacunde nous. Les sentiments, les âges de la vie (mûrir, vieillir)s’expérimentent plus qu’ils ne s’apprennent ” (Gabilliet et Montbron,1998, p. 51). Elle est interrogation ontologique permanente, et seraitdavantage auto-connaissance de soi qu’accumulation de savoir(s), trèsdifférente d’une autodidaxie centrée sur une acquisition“ bancaire ” du savoir. Elle est tentative de réponse “ aux grandesquestions que l’homme se pose sur le sens de la vie ” (R. Barbier, 1994,p. 10). Ces questions formulées depuis les débuts de la penséedemeurent toujours et sans doute à jamais ouvertes, circonscritesen “ formulations symboliques et mythiques. Qu’est-ce que naître? Aimer ? Souffrir ? Vieillir ? Qu’est-ce que croire en l’absolu (Dieu,histoire, etc.) ? Communiquer ? Qu’est-ce que le Je et le Tu, qu’est-ceque la société ? ”. Et sans doute peut-on émettrel’hypothèse que nous sommes les seuls à pouvoir nous formernous-mêmes à la réponse à ces questionnements.Pour R. Barbier, comparée à d’autres formes d’autoformationet à l’autodidaxie, l’A.E est  “ plus aléatoire, pluserrante, moins soumise au projet programmatique, plus ouverte sur l’improvisationdans l’acquisition des connaissances. Elle est, en quelque sorte, beaucoupplus engagée dans un projet libertaire de développement personnel,ce qui n’exclut pas le cas échéant, l’effort persévérantet la rigueur d’un programme ponctuel, voire le passage, toujours éphémère,par une institution de formation spécifique ” (R. Barbier, 1994,pp. 9-10).  Elle est aussi, selon les termes de Roelens “ tentativepersonnelle d’accomplissement d’une présence au monde ”. Il s’agitde “ trouver une façon d’être qui soit vraiment la sienne,trouver une façon d’être-là avec les autres, avec lemonde et avec soi ”. Il y aurait là “ un travail du sujet, qui essaied’être lui-même dans les rapports qu’il construit et dans lesactes qu’il pose ”. Et si rien ne vient attester de cet accomplissement,“ la tentative est le fondement symbolique du processus d’autoformation”. Cette conquête d’un “ espace symbolique par le travail existentield’accomplissement d’une présence au monde est le registre le plusmystérieux, le plus insaisissable de l’autoformation ” (Roelens,1996, pp. 124-125). L’autonomie du sujet va se manifester par un “ être-là” singulier, qui sera création personnelle d’un soi, différentde celui des autres, autrement dit “ l’autonomisation symbolique consisteà s’extraire du discours des autres sur soi et à construiresa propre parole sur le monde ”. Et pour Roelens, avis que nous partageons,c’est là “ l’enjeu existentiel central de l’autoformation ”. C’està ce prix que peut advenir une “ production de sens ” allant sedémêlant des significations sociales marquant l’identitédu sujet, qui parviendra à faire émerger la quête de“ son propre désir, de sa propre parole et de ses propres contributionsà la communauté ” (Roelens, 1996, pp.124-125). Cette communautéest fondamentale, car malgré son intériorité et sonmystère, il faut insister sur le fait que la quête de l’A.Ene s’opère pas dans le vide, elle est toujours en état dereliance sociale contradictoire et constructive, ce qui signifie qu’ellen’est pas étrangère aux interactions de toutes sortes, l’EADpouvant en être une.

II) Quelques caractéristiquesde l’EAD intéressant l’A.E

Afin de mieux dresser le décor, en nous référantà un article de G. Jacquinot (1993), isolons quelques points durapport A.E-EAD nous paraissant significatifs.
L’une des caractéristiques premières del’EAD est la distance comme fondement d’une relation pédagogiqueparticulière, opposée au “ présentiel ” de la relationpédagogique habituelle (Jacquinot, p. 56). Cette question de ladistance est importante à prendre en compte, puisqu’on la rencontreégalement en autoformation, où le sujet aura largement tendanceà se tenir éloigné des enseignants, et c’est d’ailleursce à quoi on reconnaît tout véritable acte autoformateur(autodidaxie : autoformation intégrale). Sur ce point de la distance,l’EAD présentera de grandes similitudes avec la “ distance ” entretenuepar l’autoformation. Tout d’abord, on trouve dans l’un comme dans l’autreune distance spatiale, puisqu’on ne se rend pas jusqu’à un centrede formation.  En même temps que spatiale, cette distance estégalement temporelle, dans la mesure ou en autoformation comme enEAD, on fixe soi-même le moment et le rythme de sa formation (Jacquinot,p. 57). Cette temporalité est un facteur important de maîtrisede sa formation par le sujet indépendant, qui peut la gérerau mieux en fonction de ses possibilités.
En plus d’abolir la distance, l’EAD ambitionne àsa façon de supprimer l’absence des apprenants et enseignants (dueà l’éloignement, à l’impossibilité d’organiserdes cours), mais cela implique la conservation d’une présence plussymbolique, celle  du tiers, de l’alter. Supprimer l’absence tout en conservant cette présence symbolique est un enjeu d’importance,puisque sans le phénomène du transfert, sans médiationhumaine introduisant le social, “ il est facile de dériver dansun tête-à-tête avec sa propre activité cognitive”. C’est donc bien pour tenir compte du symbolique que “ les responsablesde FAD ont coutume de réintroduire (….) des sessions de regroupementou séances dites ‘présentielles’ ” (Jacquinot, p. 60). Plusavant sont soulignées les spécificités des “ technologiesde substitution ” au présentiel (interaction dans les téléconférences,films, vidéogrammes, didacticiels, programmes interactifs àvocation d’apprentissage), qui dans une certaine mesure, par la simulationde la co-présence, semblent capables de développer de “ nouvellesformes d’interactivité symboliques ”.
Dans un élargissement de son propos, l’articleévoque le rapport homme-machine, et préconise une étudede ce qui est rendu possible par les “ machines ” sur le plan d’un “ faireautrement ”. Non pas mémoriser plus rapidement, transmettre avecdavantage de précision et plus vite, faire “ mieux ou moins bien” avec ou sans la machine, mais au contraire envisager la réalitésous un autre angle. Une étude sur le rapport homme-machine pourraitrendre visible ce qui ne l’est pas encore dans cette relation, puisqu’ils’agirait d’y voir du “ faire différemment ”, en utilisant des “standards d’évaluation d’une autre nature ”  (Jacquinot, p. 62).
Une question se pose concernant le type de socio-affectivitéentretenu et développé par l’EAD et plus largement l’ensembledes supports médiatisés de la communication didactique, étantentendu qu’ils doivent prendre en compte cette dimension socio-affective.C’est ici que la perte de la co-présence physique doit êtrecompensée par la médiation technique, et qu’interviennentles notions importantes d’intransitivité et de transitivité.Dans le cas du cinéma, de la télévision, de la vidéonon interactive, existe une interactivité dite “ intransitive ”qui permet néanmoins au destinataire, au spectateur, d’interpréterle message et de le ressentir  grâce à son activitéintellectuelle et à son affectivité. Mais les choses vontplus loin avec les technologies “ interactives ”, qui sont penséescomme devant faciliter un “ partage ” entre l’enseignant et l’apprenant,débouchant idéalement sur un processus de production de sens,“ l’interactant ” devenant acteur réflexif (plutôt que simplerécepteur d’un message) et architecte pleinement conscient de saformation. Mais cette “ production  de sens ” continue d’appartenirde plein droit au sujet, la technique ne saurait le faire à sa place(Jacquinot, p. 63).
Pour conclure, il est suggéré que la FADsoit considérée plus largement que comme un simple palliatifde l’absence, pour devenir un objet plus profond et potentiellement trèsnovateur, comme un témoin du “ remaniement symptomatique de la penséecontemporaine ”. A côté d’un type de sociabilité traditionnelles’effaçant peu à peu, apparaîtrait une sociabilité“ extensive ” faite de nouveaux cercles d’appartenance plus variésque jadis, qui préserveraient toutefois les “ possibilitésde repli sur soi ”. Au point qu’il n’est pas impossible d’imaginer que“ l’absence devenant une qualité - comme en amour où on ditqu’elle galvanise les passions -, la distance et tous ses corollaires deviendrontune valeur sûre ” (Jacquinot, p. 65).

III) L’autoformation existentielleconfrontée à l’EAD

Partant de ces considérations, nous pouvons proposerune première réflexion, ébauche d’un champ àdéfricher. Comment l’EAD et le campus virtuel peuvent-ils participerà l’élucidation des interrogations existentielles caractéristiquesde l’A.E ? Qu’est-ce qu’une autoformation “ en intériorité” et en “ profondeur ” peut attendre d’une extériorité, surtoutsi elle se décline “ virtuellement ” ? La formation expérientielleétant constitutive de l’A.E, quelle conséquence peut entraînerpour celle-ci l’expérience d’une inscription dans un systèmed’EAD ? Etant donné que toute autoformation, même “ solitaire”, est selon nous empreinte de reliance, comment l’A.E intègre-t-ellela distance dans le rapport à l’autre qu’implique l’EAD ? L’EADétant une relation homme-machine suivie - et dans la mesure oùil est probable qu’ira croissant ce type de relation dans laquelle l’autreest transformé -, quel sera  l’avenir d’une A.E mise àl’épreuve de cette nouvelle altérité ? Si l’auto-connaissancede soi due à l’A.E nous transforme et par conséquent transformenotre environnement social immédiat, et si parallèlementnous prenons en compte le fait que l’homme se transforme “ anthropologiquement” par le nouveau rapport à l’autre induit par la machine, peut-ondéjà tenter de dessiner les contours futurs de l’A.E surle plan de la socialité ? Sous forme d’hypothèses-questions,quelques suggestions  :

1) La distance, l’absence

L’expérience de la distance (spatiale et temporelle)et de la rencontre de l’Autre “ virtuel ”, selon un nouveau type de reliance,introduit peut-être à un espace relationnel inconnu jusqu’àaujourd’hui avec autant d’intensité, puisque auparavant c’étaitprincipalement  le présentiel (la présence “ proximale” de l’autre, son altérité directe) qui alimentait notre“ apprendre à être ”, nous aidant à nous interrogerintérieurement sur nous-mêmes au fil de nos expériences,les exemples extérieurs nous fournissant des pistes de réflexionconcernant les grandes questions posées par la vie.  Des moyensde communication à distance nous ont déjà depuis longtempspermis la relation virtuelle avec l’autre, qui devenait présenttout en étant absent physiquement. La généralisationdu téléphone nous a tous contraints à nous comporterdifféremment vis à vis de l’autre, et à êtredifféremment nous-mêmes. Notre “ apprendre à être”  a dû intégrer la distance dans nos rapports au mondeet aux autres, il sait déjà composer avec l’absence physique.Avant même les machines modernes informatisées et les nouvellestechniques audiovisuelles supports d’un EAD évoluant rapidement,ce rapport à un autre devenant de plus en plus impalpable bien que“ présent ” était déjà connu, nos comportementsen ont tenu compte, nous “ sommes ” différemment en reliance, etces attitudes nouvelles que nous avons adoptées nous ont certainementtransformés, ainsi que notre rapport aux autres. Expériencetout d’abord déstabilisante mais finalement enrichissante pour l’êtretout entier. Nous sommes devenus grâce à la domesticationde l’espace des mutants qui savent désormais vivre sensiblementdes émotions à distance, ces émotions qui de touttemps ont formé notre “ être ”. La technologie opèreune mutation de nos façons “ d’apprendre à être ” faceà ce ressenti, face à l’autre que l’on n’a plus face àsoi. Il est important de mieux cerner sur le terrain existentiel la naturede ces mutations. De multiples questions surgissent immédiatement: en quoi ce relationnel “ virtuel ” vient-il modifier les processus habituelsd’A.E, sur le versant de la relation à l’autre ? Si le fantômede l’autre que l’on porte en nous hante l’autoformation indépendante,ce fantôme semble devenu doublement fantomatique avec le virtuel.Comment l’A.E s’arrange-t-elle avec ce type de fantôme nouveau style? C’est certainement dans cette absence-présence symbolique quese joue une facette importante du rapport EAD-A.E. Quelle est la naturede l’altérité, quand l’autre n’est plus que le fantômede son fantôme ? Si l’autre, l’altérité, ne sont plusexactement ce qu’ils étaient, comment sont-ils dorénavantintégrés, comment aident-ils le travail du sujet qui essaiede se construire un “ soi-même ” au travers des rapports avec “ d’autresvirtualisés ” ?
Peut-on présumer que de plus en plus nous seronsaccoutumés à cette distance, pour le meilleur et le pire,et que notre autoformation existentielle ne peut plus faire comme si ellen’existait pas ? Pour paraphraser M. Serres : l’autoformation comme l’éducation “ consiste et demande à épouser l’altéritéla plus étrangère, à renaître donc métis”. Quels nouveaux traits trace l’altérité virtuelle sur levisage d’une l’A.E ainsi métissée ? Quel “ tiers formé” produit-elle, quelle auto-transformation intérieure de l’êtreentraîne-t-elle ?

2)  Etre autrement par lamachine

L’aisance avec la machine, l’aisance avec la distance,c’est aussi une façon d’être, qui s’apprend et d’une certainefaçon nous transforme, nous rendant différent de ce qu’onétait avant d’utiliser la machine support de la structure d’enseignementà distance. Toute utilisation de machine (et plus particulièrementencore les machines à communiquer, à apprendre) transformecelui qui l’utilise, dans ses gestes et son être. Elle modifie cequ’il est, le travail de l’A.E consistant à intégrer cetteexpérience, à la réfléchir, à la mettreau service d’une optimisation du développement de soi. La médiationtechnique avec ses spécificités offre des avantages, et impliqueaussi des contraintes, et c’est dans l’interstice entre les deux que sesitue l’utilisation “ juste ” et pertinente de la médiation, c’esten cet espace que peuvent se déployer de  nouvelles potentialités expérientielles d’une A.E confrontée à l’EAD.

3) Apprendre autrement àêtre autrement

Qu’est-ce que l’EAD, et plus largement les moyens d’enseignementtechniques contemporains travaillant la virtualité, viennent “ bouger” en nous qui n’aurait pas bougé sans eux ? Comme le propose Jacquinoten évoquant l’interactivité intransitive et la socio-affectivité, des images, des films, peuvent nous “ toucher ”, nous émouvoir,faisant jouer une part de notre sensibilité (et même notrevision du monde, voire notre rapport aux autres) qui n’aurait peut-êtrepas joué sans eux, cela sans que nous ne soyons ni les émetteursni et les producteurs du message. Bien des situations, des expériencesque nous traversons ont pu être approximativement déjàentrevues par le biais de récits ou scénarios divers, etsans les imiter lorsque des événements semblables surviennentdans la réalité, il est possible que le fait de les avoiren  quelque sorte vécues par procuration contribue àl’adaptation de notre comportement, à la compréhension intuitivede certaines situations, notre “ être ” de l’instant intégrantet remodelant la réalité à partir d’une sorte de passévirtuel insu. De ce point de vue, un virtuel tamisé par notre sensibilitépourrait devenir un élément de notre auto-apprentissage àêtre. Aussi, dans quelle mesure peut-on concevoir qu’il en va parfoisde même avec un enseignement à distance s’appuyant sur lesmultiples produits de la communication éducative médiatisée(vidéodisque interactif, document audiovisuel) ? Les supports médiatisésapprennent à faire autrement avec de nouvelles formes d’interactivitésymbolique. Que fait l’A.E de ce symbolique, qui dans la relation àun autre distant mais “ présent ” peut développer une sensibiliténouvelle capable de contribuer à notre “ apprendre à être” de demain ?

4)  Production du sens

Pour les tenants de l’ontologie du sujet, il y a certainementdans cette proposition quelque chose de choquant et de déroutant: une machine serait susceptible de contribuer à l’A.E, et l’EAD,surtout lorsqu’il devient interactif, pourrait “ interacter ” avec le noyaudur de l’A.E. D’une certaine façon, tout rapport avec la distancede l’EAD, avec l’autre placé à distance, confère unsens nouveau au rapport à l’autre. Il est sans doute concevablede penser que ce nouveau type d’apport et de rapport (au même titreque tout nouveau moyen de communication, qu’il soit ou non à viséeenseignante et formatrice) ne peut que transformer le rapport au mondedu sujet, au cœur même d’une A.E prenant en compte l’existence etl’efficience des nouvelles technologies. Par l’intermédiaire decelles-ci, sont peut-être proposées au sujet de nouvellesfaçons de créer du sens, ce sujet demeurant orfèvrede ses auto-transformations, personne d’autre ne pouvant le faire àsa place, le sens qu’il se doit de trouver pour lui-même et par lui-mêmene s’affichant jamais sur les écrans. Le sujet est seulement “ aidé” d’une façon nouvelle à énoncer sa propre parolesur le monde, l’acteur qu’il est ne cessant de produire “ son ” sens. Peut-onposer l’hypothèse que son rapport à l’autre est modifiépar un savoir-être-avec-la-machine nouveau, favorisant l’apparitiond’un sens relativement neuf ? Et si son rapport à l’autre ? doncau monde - en est modifié, même faiblement, c’est que la miseen relation des hommes, les fondements anthropologiques de la relationhumaine, en sont potentiellement transformés.

5) EAD, A.E et  nouvellesocialité

Si est recevable l’hypothèse selon laquelle l’EADet la relation homme-machine qu’il implique  - avec le type de relationà l’autre particulière qui est la sienne - peuvent êtreintégrés à notre “ apprendre à être ”individuel - donc à l’A.E - quel type de socialité particulièrevéhicule alors une A.E imprégnée d’EAD ? Cette socialitécontribue-t-elle à une modification de notre “ savoir-être” social ? En quoi le sujet peut-il y découvrir une autre façond’être-là avec les autres, l’une des finalités de l’A.Eselon Roelens ? La distance inhérente à l’EAD, accompagnéede l’absence-présence, modifie-t-elle “ l’apprendre à êtreensemble ” ? C’est peut-être ici qu’il s’agit de penser l’inscriptiondu rapport EAD-A.E dans le remaniement des cadres de la socialitétraditionnelle.  Sur le mode de l’interprétation anthropologiquede “ l’exubérance ” de Maffesoli (1988), peut-on imaginer qu’uneA.E “ postmoderne ” - intégrant par le biais de l’EAD une architecturecognitive et un univers de sens particulier tissé de sensations,d’émotions et d’un relationnel “ bricolé ” en une improvisationtendant à remplacer les fonctionnalité et rationalitéd’hier - participe d’un nouveau rapport anthropologique, ou la relianceest réinventée sur les bases d’une auto-connaissance dégagéeà l’aide de nouveaux outils comme les grands réseaux virtuelstélématiques et informatiques par exemple ? De la communautéconcrète, on passerait à l’inscription dans des groupes informels,où chacun pourrait retenir la part du tiers et de l’altéritél’aidant dans le creuset de son A.E à formuler sa propre paroleet à accomplir sa présence au monde. C’est peut-êtredemain au sein de tels réseaux que se prélèvera unepart  de ce social qui nous fait trouver des réponses personnellesaux grandes questions que nous nous posons intimement. De l’accouplementétrange de l’EAD et de l’A.E, peut-on présumer pour l’avenirl’avènement d’une approche de soi renouvelée, et la créationd’un nouvel “ être ensemble ”, sorte “ d’au-delà ” de l’individualismequi n’évacuerait pas l’indispensable tête-à-têteavec soi-même, sans lequel toute formation, fut-elle autoformation,n’est que reproduction stérile et tragique de ce qui existe déjà?
 
 
 

Bibliographie
 

Barbier (R), 1994, L’Art d’apprendre, Conférence donnéeà Saonen, document polycopié, 18 p.

Carré,(P), Moisan (A), Poisson (D), 1997, L’autoformation,psychopédagogie, ingénierie, sociologie, Paris, PUF,276 p.

Gabilliet (P), Montbron (Y), 1998, Se former soi-même, lesoutils de l’autoformation, Paris, ESF Editeur, 214 p.

Jacquinot (G), 1993, Apprivoiser la distance et supprimer l’absence? ou les défis de la formation à distance, Revue françaisede pédagogie, n° 102, jan-fev-mars 1996, pp. 55-69.

Maffesoli (M), 1988, Le temps des tribus. Le déclin de l’individualismedans les sociétés de masse, Paris, Méridiens Klincksieck,284 p.

Roelens (N), 1996, La tentative d’accomplissement d’une présenceau monde : l’énigme existentielle de l’autoformation, Les cahiersd’études du CUEEP, n°32-33, mai 1996, pp. 120-126.