"Autoformation, individualisation: l'autonomie en question." in E. Fichez, Y. Combès. Education, formation: figure de l'usager. Cahiers de la maison de la Recherche. Université Charles de Gaulle, Lille III. 1996.

Hélène Bézille (CRISE)

 

La question de l'autonomie de l'usager des dispositifs de formation d'adultes est d'une actualité particulière dans la mesure où il y a aujourd'hui dans ce domaine une référence obligée, pour diverses raisons, à l'autoformation.

Intervenir sur cette question en tant que chercheur n'est pas chose aisée. Il s'agit en effet de "faire avec" des notions élaborées parfois dans le champ de la recherche, mais promues le plus souvent ailleurs, et qui s'imposent avec une telle hégémonie que le chercheur lui-même n'échappe pas à cette emprise. L'hygiène d'une perspective critique s'impose donc.

J'aborderai dans un premier temps la question de l'autonomie de l'usager en m'appuyant sur l'analyse de discours qui le concernent. Dans un second temps j'aborderai cette même question en interrogeant les pratiques de formation qui fondent leur légitimité dans la place faite à l'autonomie de l'usager. C'est le cas de l'"individualisation", pratique assimilée à une forme d'autoformation. Je terminerai par une interrogation concernant les raisons du succès actuel du thème de l'autonomie.

 

Discours sur l'usager et domestication symbolique

Je m'intéresserai ici aux rapports qui organisent les pratiques sociales d'usage et à la question des enjeux qui contribuent à organiser ces rapports. Parmi ces enjeux, il y a notamment la nécessité de l'adhésion des destinataires du service à l'"offre" qui leur est faîte. L'usager serait voué à l'autonomie certes, mais sous réserve qu'il fasse usage, et de préférence bon usage, du service proposé, comme on fait un bon usage de la grammaire, c'est-à-dire un usage conforme aux normes des usages prévus, voire programmés.

Cette exigence vient bien sûr buter sur la complexité des logiques d'action qui guident les sujets sociaux dans leur appropriation des services. L'usager peut ainsi refuser la programmation quant à l'usage, l'interpréter de façon plus ou moins imprévisible, voire en détourner la finalité. Sous cet angle, l'"usager" serait potentiellement un "trouble-fête". La question de l'autonomie de l'usager serait donc indissociable de celle de sa domestication.

Nous nous intéresserons ici plus précisément à certains microprocessus de domestication à l'oeuvre dans le discours des producteurs de service et de leurs intermédiaires à propos des usagers.

J'utiliserai deux exemples puisés dans mes travaux personnels. Le premier, qui rend compte des représentations des usagers proposées à ses agents par un grand organisme public intervenant dans le domaine de l'emploi, est tiré d'une recherche empirique que j'ai menée dans les années 1990.

Le second concerne les représentations "savantes" construites par les chercheurs à propos des "non-usagers" de la formation que sont les "autodidactes" .

 

Discours des institutions et traitement symbolique des usagers socialement disqualifiés

Mon premier exemple attire l'attention sur certaines formes d'opérationnalisation du "macro-discours" relatif à l'autonomie de l'usager, dans des "micro-discours" institutionnels qui doivent concilier la reconnaissance du droit de l'usager à l'autonomie et les exigences de l'organisation.

Quelques mots à propos du contexte institutionnel de ces discours: une dimension de mon investigation portait sur les processus d'orientation vers la formation d'usagers repérés comme étant installés dans la précarité, et en particulier sur le discours de l'organisation au sujet de l'"usager" des services d'orientation.

Le discours global de l'institution, discours "autorisé" donc, visait alors à promouvoir de nouveaux types d'action - en particulier des pratiques d'évaluation - et une image renouvelée de l'organisation, dans un contexte fortement bureaucratisé et a priori peu ouvert à l'"innovation". Cette logique à laquelle est soumis le discours de l'organisation se traduit dans un programme implicite de perception de l'usager alliant le droit d'autonomie reconnu à celui-ci - et prenant notamment en compte sa "demande" (d'insertion professionnelle, de formation etc..)- et les nouvelles exigences opérationnelles de l'organisation fondées sur les impératifs d'une rationalité technicienne.

Cette tension entre droits de l'usager et exigences propres à l'organisation donne lieu à une rhétorique qui propose un amalgame entre diverses représentations de l'usager. Si celui-ci est considéré comme sujet d'une demande, il est aussi objet destiné à être soumis à divers "traitements": élément d'une masse à traiter statistiquement; produit à traiter dans le cadre de la "chaîne de traitement"; enfin sujet/objet d'un traitement de type clinique dans le cadre du "suivi individualisé" programmé à l'issu de l'opération de "diagnostic".

Dans notre exemple, comme vraisemblablement dans bon nombre d'organisations oeuvrant dans le champ du travail social, de l'éducation et de la formation, tout se passe donc comme si les exigences de l'organisation étaient difficilement compatibles avec la reconnaissance aux usagers d'un statut de sujets sociaux.

J'insisterai également sur le lien qu'il convient de ne pas sous-estimer entre les représentations produites par une organisation et les enjeux institutionnels qui sont à l'oeuvre. Dans notre exemple les exigences de l'organisation, qui concernent à la fois la survie de l'identité d'une organisation de type bureaucratique et le renouvellement de son image, semblent supplanter l'intérêt porté au service de l'usager à un moment où l'organisation traverse, pour des raisons diverses, une période de "crise".

 

Discours savant et traitement symbolique du non-usager de la formation

La démarche autodidactique, qui consiste au sens littéral du terme à s'auto- enseigner, fait de l'autodidacte non seulement une figure incontournable de la réflexion sur l'autoformation, mais aussi, pour ce qui concerne le propos de cette journée, une figure du non-usager dont une des caractéristiques principales serait sa revendication à l'autonomie dans ses modes de formation et d'apprentissage ainsi que dans ses rapports aux institutions éducatives et de formation. En d'autres termes, l'autodidacte nous intéresse ici en tant qu'usager potentiel qui dit non à l'"offre" qui lui est faite, qui en quelque sorte "tire sa révérence".

Dans le cadre d'une approche critique des concepts en usage dans le champ dit de l'"autoformation", je me suis livrée à un examen des écrits produits par des chercheurs à propos des autodidactes, chercheurs aux origines disciplinaires diverses dont les écrits font référence pour ce qui concerne la construction sociale des représentations dans ce domaine.

De ces travaux deux orientations semblent se dégager:

- une première orientation dans laquelle le non-usager est convoqué pour interroger le domaine de compétence réservé au pédagogue. Dans cette perspective, d'inspiration nord-américaine , le propos des chercheurs est d'analyser les processus d'apprentissage à l'oeuvre dans les pratiques autodidactiques, en présupposant que des compétences spécifiques sont mobilisées qui interrogent le pédagogue. Cette orientation est illustrée, par exemple, par la recherche de G. Le Meur à propos des chefs d'entreprise autodidactes qui, bien qu'ayant expérimenté l'échec scolaire, ont surmonté à l'âge adulte ce handicap en mobilisant des stratégies d'apprentissage spécifiques .

- une seconde orientation, que l'on retrouve plus spécifiquement dans les travaux français, dans laquelle la représentation construite à propos de l'autodidacte est ancrée dans une réflexion théorique, d'inspiration psychanalytique ou sociologique, plus que pédagogique. On retiendra également le poids qu'exerce sur cette deuxième orientation la figure de l'autodidacte du XIXème siècle, véhiculée dans la littérature (J.P. Sartre, J. London) et les écrits d'autodidactes datant de cette période.

Cette deuxième perspective contribue à la construction d'une figure-type de l'autodidacte qui peut apparaître tantôt comme sujet "atypique" , tantôt comme figure mythique, aux caractères ambivalents, idéalisés et disqualifiés.

J'évoquerai ici rapidement quelques uns de ces travaux.

Se fondant sur une grille d'analyse de type psychanalytique, R. Kaes s'est intéressé à la figure de l'autodidacte pour illustrer le fantasme d'autoformation et ses avatars névrotiques, en particulier dans ce qu'il nous indique du " refus de tout rapport d'altérité et de génération" .

Dans le même sens, P.L. Assoun voit dans la figure de l'autodidacte illustrée par le personnage de J. London, "Martin Eden", l'expression du manque de filiation symbolique. Ce manque condamnerait l'autodidacte à un certain rapport au savoir, mais aussi à un certain destin, parcours d'"autoformation" de soi imposé par un impératif de survie psychique, parcours hors du commun de celui qui est contraint à chercher le sens de sa vie dans un ailleurs.

L'analyse de P.L. Assoun attire l'attention sur le caractère initiatique du parcours auquel est condamné l'autodidacte. Le destin associé à ce manque initial confère à cette figure une dimension tragique, universelle, qui est, pour notre propos, d'une actualité particulière et a un caractère emblématique. C'est en effet une figure puissante par son pouvoir de thématiser, de mettre en scène la condition d'un sujet pris dans des processus de désaffiliation, de désidentification .

L'autodidacte intéresse également la sociologie en tant que figure du "dominé culturel" insoumis à la programmation de sa "trajectoire", de son "itinéraire", insoumis aux assignations identitaires liées à cette programmation; insoumission qui se traduit en particulier dans un certain rapport au savoir et à la culture.

Pour C. Fossé-Poliak , l'autodidacte du XIXème siècle incarnerait cette figure de "dominé culturel" qui, ayant intériorisé les valeurs de la bourgeoisie, s'approprierait les biens culturels, la "culture légitime", de manière clandestine, illégale, par effraction.

Ce type de lecture contribue à faire de l'autodidacte un personnage trouble: "traître à sa classe", figure de la compromission, il serait l'expression de cette collusion entre militants et bourgeois évoquée par certains historiens du XIXème siècle; il serait celui qui sacrifie l'émancipation collective à sa promotion personnelle.

En référence à cette figure de l'autodidacte, l'auteur distingue une deuxième catégorie: les autodidactes "nouveau style" que seraient certains usagers actuels de l'Université, dont l'itinéraire est défini comme non conforme au modèle standard de l'usage: par exemple "des agents issus des classes populaires, plus ou moins précocement exclus du système scolaire ou relégués dans les filières "non nobles" de l'école", qui ont refusé le "verdict scolaire" et cherchent à réparer, par la reprise d'études, des échecs antérieurs.

On retiendra de ce type d'approche qu'il contribue à la construction d'une représentation de l'autodidacte connotée négativement comme sujet atypique, notamment quant à son rapport à l'usage de la formation. Cette construction s'opère au prix me semble-t-il, de la sous-estimation du caractère banal, ordinaire, de la démarche autodidactique, au XIXème siècle comme aujourd'hui.

En effet, au XIXème siècle, la pratique autodidactique est portée, dans le milieu ouvrier, par un mouvement collectif visant la recherche de modèles alternatifs de formation à un moment où l'institutionnalisation progressive de la scolarité vient cristalliser le soupçon de l'élite ouvrière.

Pour ce qui concerne la période actuelle, les autodidactes "nouveau style" ont un mode d'usage de la formation qui n'a rien d'atypique; ils représentent même une part importante des usagers de la formation continue auxquels s'adresse l'"offre" de formation, notamment en Sciences de l'Education, dans le cadre des démarches instituées de "validation des acquis".

 

.Deux remarques pour conclure:

1/ces différentes approches nous informent sur les traitements symboliques possibles de la revendication à l'autonomie dans le champ de la formation: soit la question de l'usager disparaît derrière l'intérêt porté à l'analyse des pratiques sociales d'autoformation; soit la question des pratiques sociales d'autoformation disparaît derrière l'intérêt porté à la figure de l'autodidacte. On voit alors apparaître une figure largement disqualifiée: en gros l'autodidacte serait celui qui refuse l'usage au prix d'un rapport "aliéné" ou "névrotique" au savoir, ou bien qui s'engage dans des pratiques d'usage non conformes au modèle de l'usage.

Nuançons toutefois notre propos en rappelant notamment que G. Pineau a vu dans la figure de l'autodidacte tout cela, mais aussi plus que cela: la figure de l'autodidacte incarnerait aussi les potentialités émancipatoires de l'autoformation dans certaines conditions, en particulier quand sa démarche s'inscrit dans une pratique d'autoformation collective. Il aurait alors beaucoup à nous apprendre sur les processus socio-psychologiques d'autoformation de soi .

2/Ces analyses attirent notre attention sur le pouvoir qu'exerce cette figure du non-usager. Le caractère hors du commun du personnage ne destine-t-il pas la figure de l'autodidacte à être un support identificatoire puissant (dans sa version négative ou positive) dès lors qu'il répond aux "besoins" imaginaires d'une société démunie face à la remise en question des modèles traditionnels d'intégration; dans un contexte ou la discontinuité des "trajectoires", les ruptures, les bifurcations, ne relèvent plus d'orientations atypiques mais constituent des destins ordinaires, dans un contexte où la formation de soi ne va plus de soi, où chacun est invité, voire contraint, à s'interroger sur ses choix et orientations, à devenir "auteur de sa vie".

 

L'autonomie de l'usager dans les dispositifs d'autoformation: à propos de l'individualisation

Le deuxième point que j'aimerais aborder concerne le traitement de la question de l'autonomie dans les pratiques de formation elles-mêmes, en particulier dans les pratiques dites d'individualisation, dont je vous proposerai la définition suivante: "un processus dans lequel les individus prennent l'initiative, avec ou sans l'aide de formateurs, dans le diagnostic de leurs besoins de formation, dans la formulation de leurs objectifs d'apprentissage, dans l'identification des ressources humaines et matérielles de formation, le choix et la mise en place de stratégies d'apprentissage adaptées, l'évaluation des résultats de la formation" .

On a pu voir, dans les dispositifs d'individualisation, l'opérationnalisation d'un modèle alternatif au modèle scolaire: il s'agirait de promouvoir une démarche centrée sur l'apprenant, sa "demande", son "projet"; une démarche se traduisant dans des itinéraires différenciés, dans la prise en compte du rythme de chacun, dans une nouvelle conception de la relation formateur/apprenant/savoirs . Autant de caractéristiques qui feraient de l'individualisation une pratique relevant du champ de l'"autoformation assistée" et un dispositif adapté à des publics ayant expérimenté l'échec scolaire. Là réside sans doute une part du succès de ce modèle.

Mais, aussi séduisant le modèle soit-il, se pose la question des modes d'appropriation de celui-ci par les acteurs institutionnels, par les professionnels de la formation et par les usagers eux-mêmes. Le thème de l'individualisation n'illustre-t-il pas cet écart entre un modèle extrêmement cohérent et des pratiques marquées par le poids de contraintes diverses (financières, organisationnelles, de formation de formateurs etc.), qui conduisent les différents acteurs à interpréter le modèle en fonction de ces contraintes, intérêts et exigences spécifiques?

Ainsi, les premiers éléments d'une recherche que je mène actuellement sur les pratiques d'individualisation de la formation en milieu carcéral suggèrent que le sens attribué aux notions d'individualisation par les cadres de l'Etablissement peut contribuer à légitimer l'usage de la formule pour des raisons liées à la vie de l'Etablissement plus qu'à des préoccupations pédagogiques. L'individualisation, avec le recours aux ressources offertes par l'outil informatique dont l'usage est fortement encouragé par les directives de l'Administration Pénitentiaire, peut avoir dans cet environnement un sens fort dès lors que le dispositif est supposé prémunir des effets potentiellement dangereux des situations de groupe. Dans ce cas de figure, ce dispositif s'intégrerait logiquement dans une économie du cloisonnement supposée garante de la sécurité .

Le constat de cet écart entre modèle et usage suscite aujourd'hui un certain nombre d'approches critiques de l'individualisation . Ces critiques se situent à deux niveaux: les unes sont d'ordre pédagogique tandis que d'autres concernent les enjeux idéologiques, socio-économiques qui infléchissent les usages du modèle.

D'un point de vue pédagogique, dans les années 1980, G. Pineau attirait déjà l'attention sur les risques d'"asservissement" que pouvait représenter l'usage des technologies éducatives dans les pratiques d'enseignement individualisé, risque notamment de voir se développer des formes classiques de formation (sur lesquelles l'usager n'a que peu de maîtrise) "habillées" en démarches autoformatives.

Toujours sur le plan pédagogique, divers auteurs ont rappelé utilement que la démarche autoformative ne se décrète pas: être "acteur de sa formation", et non plus consommateur, suppose en soi un changement d'habitus dans le rapport à l'apprentissage, qui pose le problème de la formation des usagers et des formateurs à l'autoformation. Cette dimension de la préformation semble être largement sous-estimée dans les pratiques.

A propos des enjeux socio-économiques et idéologiques qui contribuent à organiser ces pratiques, on peut raisonnablement s'interroger sur la pertinences des usages de la notion de "projet individuel" supposé donner sens à la démarche. On peut notamment s'interroger à propos des logiques qui sous-tendent l'injonction faite aux usagers -et en particulier aux usagers socialement, culturellement les plus démunis - d'être acteurs de projets, avec le recours systématisé aux pratiques de bilan et aux diverses "technologies de l'implication" au travers desquelles les sujets seraient invités à "mobiliser le meilleur d'eux-mêmes pour une socialisation minimale" .

Dans le cadre d'une réflexion plus globale sur l'individualisation, B. Liétard se demande si le modèle de l'individualisation ne fonctionne pas davantage comme mythe au service de préoccupations gestionnaires, plus qu'au service des usagers . L'exemple évoqué précédemment illustre cette analyse: on l'a vu, en milieu carcéral, l'individualisation de la formation peut être mise au service d'une "gestion" rationnelle des hommes, au regard des exigences de l'organisation. La reprise gestionnaire du modèle fait alors peu de cas de la question de l'autonomie de l'usager dans ses processus d'apprentissage.

Dans ces contextes à forte contrainte, dans lesquels les logiques pédagogiques ont un statut secondaire au regard des enjeux divers qui guident les stratégies des usagers comme des personnels, on peut s'interroger à propos du sens que formateurs et usagers peuvent donner aux notions de projet, de demande, de contrat. C'est dire, en d'autres termes, que la problématique de l'individualisation mérite d'être envisagée dans un cadre plus large que celui du triangle pédagogique.

 

Autonomie et imaginaire social

Au point où nous en sommes, nous pourrions conclure sur le statut largement illusoire de l'autonomie de l'usager, illustré par le traitement dont ce dernier est l'objet dans les usages ordinaires des discours "autorisés", ainsi que par les dérives auxquelles peuvent donner lieu les pratiques de formation qui mettent l'autonomie de l'usager au coeur de leur projet.

Doit-on pour autant abandonner les espoirs mis par les militants de l'Education dans le potentiel émancipatoire de l'autoformation? Certes non. Le milieu associatif constitue, aujourd'hui comme hier, un espace riche d'expériences d'autoformation collective (cf. Peuple et Culture), même si ces expériences s'accompagnent de peu de publicité. Mais s'agissant du milieu associatif, il n'est plus question d'"usagers".

 

Pour ce qui concerne le marché de la formation d'adultes, la place que prend aujourd'hui l'offre d'autoformation invite à s'interroger sur le phénomène; cette nécessité s'impose d'autant plus que l'hétérogénéité des pratiques qui se réclament de l'autoformation, la diversité des intérêts des acteurs qui s'y réfèrent, ne contribuent guère à la lisibilité des enjeux qui sont à l'oeuvre. Cet engouement suscite d'ailleurs chez les chercheurs qui ont contribué à promouvoir l'autoformation, des mises au point régulières qui visent à un balisage plus clair du champ. Cette année encore plusieurs revues consacrent un numéro spécial à ce thème. Parmi les diverses tentatives de recadrage, on citera celle de P. Carré qui voit dans la notion d'autonomie une valeur centrale de l'autoformation et, à ce titre, une valeur fédératrice de pratiques diverses . Mais d'où cette thématique tire -t-elle sa force fédératrice?

Dans le champ de la formation, la question de l'autonomie de l'usager est historiquement constitutive du discours sur le changement qui accompagne la remise en cause du monopole des institutions éducatives dans la diffusion des savoirs. A ce titre la notion d'autonomie tirerait sa légitimité du fait qu'elle a été une valeur centrale du projet alternatif au modèle scolaire classique. Elle incarnerait au plus prêt l'imaginaire du changement dans ce domaine, un "horizon mythique", une utopie familière toujours dynamisante, pourvoyeuse de repères et peut-être d'autant plus attrayante que, avec le "retour du sujet", l'enjeu de la formation des adultes n'est plus tant celui de l'"émancipation collective" que celui du "développement personnel" .

On notera aussi que la notion d'autonomie constitue une valeur convoquée bien au-delà du champ strictement éducatif. L'autonomie associée à l'idée d'autoformation est fortement valorisée dans l'imaginaire social , dans le cadre d'une idéologie libérale, incarnée dans la figure du "self-made-man". Valeur "porteuse" donc, dès lors qu'elle a ici la légitimité de ce qui va de soi, de ce qui est "naturellement" désirable.

Dans le même temps la question de l'autonomie est au coeur des politiques de l'Etat et se traduit notamment par la délégation de certaines responsabilités de l'Etat aux collectivités locales (notamment pour ce qui concerne la formation).

Enfin, le thème de l'autonomie est implicitement ou explicitement présent chaque fois qu'il est question du renouvellement des formes de socialisation, engendré par l'effritement des cadres structurant les identités collectives. La notion d'autonomie pourrait bien alors alimenter un argumentaire visant à la délégation aux sujets sociaux de la responsabilité quant au sens de leur pratique sociale. C'est du moins une hypothèse développée récemment dans le cadre d'un colloque consacré à l'exclusion .

Le recours à cette notion dans des champs aussi divers tendrait à confirmer que nous avons affaire à une valeur centrale de l'imaginaire social. Pour reprendre notre question initiale, on peut se demander si le pouvoir fédérateur de la notion ne réside pas dans la diversité de ses formes de légitimité, qui lui permettent notamment de fournir un cadre aux exigences de la rationalité instrumentale aussi bien qu'aux besoins d'émancipation individuelle et collective des sujets sociaux.

Dans le même temps on peut se demander, pour ce qui concerne le champ de la formation, si un tel usage de la notion ne contribue pas à occulter la dimension conflictuelle des enjeux qui traversent le champ de l'éducation et de la formation.