article paru dans la Revue Franàaise de Pédagogie (INRP, fin 1999)
voir également l'article de René Barbier

Pascal Galvani

Université de Tours
 
 

La question de l'alternance ne se limite pas à l'alternance des espaces et des temps de formation. Réfléchir sur l'alternance en formation oblige à poser immédiatement plusieurs alternances entre différents pôles :

Ø alternance entre différents savoirs : savoirs théoriques, savoirs pratiques, savoirs existentiels,

Ø alternance entre différents acteurs : praticiens, formateurs, chercheurs,

Ø alternance entre différents champs : champ théorique des savoirs formels, champ socioprofessionnel des savoirs d'action, champ personnel des savoirs de vie.

Avec le terme d'alternance, on pointe l'intégration de ces différents pôles par le sujet apprenant. D'un point de vue anthropologique, toute formation est une alternance entre l'action de la personne sur l'environnement physique et social et l'action de l'environnement sur la personne  .
 
 

Parler d'alternance en formation, c'est d'abord reconnaître différents types de savoirs. Au minimum ceux de la " théorie " et ceux de la " pratique ". Plus profondément, c'est aussi reconnaître des savoirs existentiels (Barbier 1997, Galvani 1991 1997), qui donnent sens et relief aux précédents dans une histoire de vie (Pineau 1983). L'alternance implique une reconnaissance de ces différents savoirs dans leur originalité et leur pertinence réciproque.

L'alternance est un concept qui implique le croisement des savoirs à condition de travailler dans la perspective d'un accompagnement méthodologique à l'autoformation et à la coformation (Dumazedier 1980, Desroche 1990). C'est une formation par la recherche et la production de savoir (Chartier, Lerbet, 1993). Elle exige un accompagnement méthodologique des personnes et des groupes dans la mise en dialogue des différents savoirs. Il s'agit d'accompagner un croisement fertile des savoirs d'expérience, d'action, et de réflexion théorique, sans les exclure et sans les confondre.

Le texte qui suit voudrait présenter les conditions méthodologiques nécessaires à ce croisement des savoirs dans une recherche-formation-action : le programme expérimental Quart Monde-Université organisé par le mouvement ATD Quart Monde avec les universités de Tours  et de Louvain-la-Neuve.

Présentation du programme Quart Monde-Université

Le programme Quart Monde - Université s'est déroulé du 1er mars 1996 au 28 février 1998. L'objectif principal était d'expérimenter pendant deux années le croisement de différents savoirs : ceux de l'expérience vécue de la misère, ceux de l'action et les savoirs des sciences. Etait-il possible que ces trois savoirs se fertilisent dans un dialogue et une réciprocité ?

Il fallait pour cela un accompagnement méthodologique de l'alternance et du croisement des trois types de savoirs représentés par les acteurs-auteurs du programme : des personnes ayant connu ou connaissant encore la grande pauvreté (les militants Quart Monde), des personnes engagées dans l'action contre la misère (les volontaires permanents ATD), des universitaires.

Les acteurs-auteurs

Ø 15 militants Quart Monde (9 français, 6 belges), travaillent en équipes de trois dans cinq lieux (Caen, Rennes, Lille-Paris ; Bruxelles, La Louvière). Les militants Quart Monde ont une expérience vécue de la grande pauvreté ; ils ont aussi une grande expérience des Universités Populaires Quart Monde (Ferrand, 1996).

Ø 5 volontaires-permanents ATD : ils ont en commun leur engagement de longue durée aux côtés des familles très démunies et leur action de partenariat avec celles-ci.

Ø 12 universitaires (6 français, 6 belges), chercheurs ou professeurs, de différentes universités et différentes disciplines : droit, sciences de l'éducation, philosophie, sociologie, psychologie, criminologie, histoire, économie, médecine, physique.

L'équipe pédagogique

Elle est composée d'un directeur ; de deux universitaires conseillers à la formation (Tours et Louvain la Neuve) ; d'une conseillère pédagogique volontaire-permanente ATD ; d'un évaluateur. Cette équipe construit et anime la démarche de croisement des savoirs; elle conseille les acteurs-auteurs et est un lieu de régulation grâce aux réunions régulières qu'elle tient (une journée tous les 15 jours pendant les deux années).

Le conseil scientifique

Le conseil scientifique  est chargé de valider la démarche du croisement des savoirs et le contenu des recherches. Il s'est réuni cinq fois, avec la présence de l'équipe pédagogique.

Le déroulement

Durant les deux années, 10 séminaires de trois jours ont lieu rassemblant les 32 acteurs-auteurs et l'équipe pédagogique. La préparation et l'animation des séminaires sont faites par l'équipe pédagogique avec comme souci essentiel de proposer des méthodes et des moyens pour que le croisement des savoirs puisse s'expérimenter aux différentes étapes des recherches et aboutir à l'écriture de cinq mémoires. Les militants Quart Monde travaillent en équipe trois jours par semaine dans les Maisons Quart Monde régionales. Un soutien méthodologique leur est donné, une demi-journée par semaine, par une personne-ressource enseignante de profession.

Dès que le choix des cinq thèmes de recherche  a été fixé par les acteurs-auteurs, des groupes thématiques ont été composés de : trois militants (d'un même lieu géographique), d'un/une volontaire et de deux ou trois universitaires. Des journées intermédiaires entre les séminaires ont été programmées pour chaque groupe thématique (soit 10 journées par groupe en plus des séminaires).

Les productions

Les mémoires de recherches ont été publiés sous le titre Le croisement des savoirs, quand le Quart Monde et l'université pensent ensemble. Un colloque a été organisé à la Sorbonne les 23 et 24 Avril 1999 (En l'an 2000, quels savoirs par rapport à la misère ?). D'autres programmes de recherche-formation-action impliquant des militants, des chercheurs, et des intervenants sociaux sont en préparation.

Ne pouvant résumer ici les contenus de ces différentes productions auxquelles nous renvoyons le lecteur, nous voulons insister sur les conditions d'accompagnement méthodologique nécessaires au croisement des savoirs d'expérience, d'action, et de réflexion théorique.

Une démarche d'accompagnement de l'alternance des savoirs

Les questions posées par le croisement des savoirs en alternance ne peuvent supporter l'improvisation. Il ne suffit pas de réunir des militants du Quart Monde, des volontaires et des universitaires pour qu'ils produisent ensemble une recherche. Il faut une démarche d'accompagnement pour que l'alternance soit un vrai croisement des savoirs. Le rôle de l'équipe pédagogique consiste à accompagner la production et le croisement des savoirs individuels et collectifs. On peut dire que les démarches mises en œuvre s'articulent autour de trois principes :

Ø une approche compréhensive : priorité doit être faite à l'inter-compréhension entre les groupes d'acteurs universitaires, volontaires et militants ;

Ø une approche constructiviste (Le Moigne, 1995) de réflexion sur l'expérience pour construire la problématique de recherche et la production de savoirs ;

Ø une approche interactioniste où toutes les étapes de la recherche doivent se construire en commun, dans et par le dialogue des différentes formes de savoirs.

Accompagner la construction et l'expression des différents savoirs

Le problème de la reconnaissance et de la formulation des différents types de savoirs n'est pas nouveau dans les démarches de recherche-action. Sans renier les critères spécifiques des savoirs académiques de recherche, la recherche-action doit intégrer et reconnaître d'autres types d'expression du savoir (Barbier, 1996, pages 74-75). Pour que s'instaure un croisement des savoirs il faut que chaque acteur les reconnaisse en lui-même et dans les autres (Héber-Suffrin, 1992). Le premier séminaire devait créer les conditions d'une double rencontre, celle des personnes et celle des connaissances.

Proposer des modes d'expressions adaptés aux différents savoirs

La démarche du blason, déjà expérimentée en recherche et en formation (Galvani 1997) donne à chacun la possibilité de présenter les différents savoirs qu'il juge pertinents dans le contexte.

Dans un premier temps, chacun est invité à réaliser son blason d'acteur du programme Quart Monde - Université sur le modèle suivant :

Au-delà de la reconnaissance interpersonnelle, cette rencontre de blasons capitalise l'état des questions et des réflexions portées par les acteurs. Ce recueil permet de constituer une première base thématique sur laquelle les participants reviendront ensuite. C'est à partir de ce recueil et de cette mise en relation des expériences et des savoirs de chacun à propos de la misère que le questionnement collectif peut s'élaborer. C'est sur la base de ce repérage qu'ont pu se construire ensuite les cinq thèmes de recherche.

Equilibrer l'expression des savoirs théoriques et des savoirs d'expérience et d'action

L'alternance, le dialogue et le croisement des différents savoirs supposent d'abord que ces savoirs puissent être reconnus, identifiés, et donc formulés. Une des difficultés immédiates des dispositifs d'alternance et de recherche-action tient à ce que seuls les savoirs théoriques déjà construits par le fruit d'un long travail sont déjà prêts à être formulés (c'est d'ailleurs leur caractéristique fondamentale). Les savoirs d'action et les savoirs d'expérience ont comme caractéristique d'être incorporés à la vie des personnes qui les portent. L'expérience et l'action doivent être réfléchies individuellement et collectivement, selon des modalités qui leur conviennent, pour que puissent se construire et s'exprimer les savoirs dont elles sont porteuses. Sans ce travail, l'expérience et l'action ne sont pas reconnues comme d'authentiques sources de connaissances. Il y a un déséquilibre entre les savoirs théoriques qui sont prêts à être exprimés et les savoirs d'expérience qui ont rarement fait l'objet d'un travail de formalisation préalable. Il faut donc que la démarche pédagogique corrige ce déséquilibre par un accompagnement des acteurs à la formalisation de leurs savoirs d'expérience et d'action.

Accompagner la formulation des savoirs d'expérience

Le savoir d'expérience est tissé par les interactions du milieu social  . Il doit être réfléchi pour être formulé explicitement. Accompagner la réflexion des acteurs sur leur expérience, c'est permettre l'explicitation de leurs théories, de leurs visions du monde implicites. Les différentes démarches de formation expérientielle (Courtois et Pineau 1991) s'organisent sur :

Ø un retour réflexif de prise de conscience de l'expérience personnelle (récits de vie et de pratiques, journal, observation participante…)

Ø une mise en commun, dans un groupe d'exploration, des différentes dimensions de l'expérience

Ø une analyse de contenu

Ø une production formalisée autour d'une question choisie individuellement ou collectivement.
 
 

Les militants du Quart Monde auteurs de la recherche-action avaient une longue expérience de ces démarches par leur participation aux Universités Populaires. Grâce à cette préparation, mais aussi à leur travail quotidien en équipe de trois, les militants ont pu progressivement formuler leurs savoirs. Dans la recherche-action, la confrontation de ce savoir expérientiel avec des savoirs théoriques a permis aux militants d'aller encore plus loin dans l'explicitation. L'accompagnement méthodologique des militants était assuré par la volontaire de l'équipe pédagogique. Le décryptage des séances de travail et leur relecture a joué un rôle fondamental en permettant aux militants de prendre de la distance et de s'approprier les différents points de vue des acteurs.

Accompagner la formulation des savoirs d'action

Le savoir d'action est lui aussi un savoir incorporé et tacite. Il ne peut s'exprimer que par la description sensorimotrice des actions concrètes (Vermersch 1996, Schön 1994). Les volontaires du programme étaient aussi formés à cette description par la pratique du journal de bord, qui est un des moyens de formation du volontariat ATD Quart Monde. Cependant il fallait pour eux aussi sortir des évidences de leur milieu. Pour mettre en dialogue leurs savoirs d'action il fallait trouver une formulation qui puisse être comprise par les universitaires et les militants. Partageant une pratique commune, les volontaires (comme tout groupe d'acteurs) n'ont pas besoin de d'expliciter des gestes qui "vont de soi". Un simple mot leurs suffit pour évoquer des séries de gestes très spécifiques de leur savoir d'action auprès des personnes en situation de grande pauvreté. Des séances de récits de pratiques et d'entretiens d'explicitation (Vermersch 1996) ont permis de formaliser ces savoirs spécifiques .

Accompagner la formulation des savoirs théoriques

Contrairement à ce que l'on peut penser, les universitaires ont aussi besoin d'un accompagnement à l'expression de leurs savoirs théoriques dans un programme de recherche-action et d'alternance. En effet, il n'est pas habituel, ni facile pour eux d'exprimer une réflexion conceptuelle dans un langage accessible à d'autres acteurs. Cela nécessite un travail d'accompagnement qui n'avait pas été envisagé au début du programme. L'équipe pédagogique a invité les universitaires à échanger entre eux sur cette question en mettant en commun leurs réussites et les difficultés rencontrées dans ce domaine. Voici quelques éléments pertinents dégagés à cette occasion : s'imprégner du décryptage de la réunion de groupe traitant du thème à rédiger, avoir constamment en tête un destinataire représentatif (écrire pour un militant Quart Monde par exemple), utiliser des phrases courtes, n'exprimer qu'une seule idée par phrase, définir tous les concepts... Ces éléments peuvent sembler évidents et de simple bon sens mais ils ne sont pas si courants dans les pratiques académiques. La question s'est alors posée de la rigueur scientifique d'une telle écriture. Contrairement aux idées reçues en la matière, les acteurs universitaires du programme ont expérimenté l'extrême rigueur que la transparence de ce type d'écriture impose. Une des universitaires dira : " quand on écrit avec des mots simples, on est obligé de le penser vraiment ".

Une méthodologie de l'alternance et du croisements des savoirs

Accompagner pédagogiquement le croisement des savoirs suppose de construire des alternances méthodologiques multiples. La formulation des différents types de savoir ne suffit pas à permettre leur croisement, il faut aussi un accompagnement méthodologique au dialogue. Cet accompagnement se traduit par une série de démarches concrètes et d'outils techniques. L'alternance de temps de travail en sous-groupes variés dans leur composition est fondamentale pour le croisement des savoirs. C'est par les multiples interactions des différentes sources de savoirs que se construit la recherche. L'accompagnement méthodologique des séminaires du programme s'est toujours construit sur l'alternance de plusieurs sous-groupes de travail aux caractéristiques et objectifs différents.

Les échanges en groupes " thématiques "

Ce sont les cinq sous-groupes qui se constituèrent autour des thèmes de recherche définis lors du second séminaire : Histoire, Savoirs, Famille, Citoyenneté, Travail et Activité humaine. Ce sont les groupes qui élaborent les problématiques de recherche, les analyses et l'écriture des mémoires. Les groupes thématiques sont le lieu central du croisement des savoirs des trois types d'acteurs.

Les échanges en " groupes d'acteurs "

Trois groupes d'acteurs sont constitués (militants, universitaires, volontaires), qui se réunissent à chaque séminaire. Ces groupes d'acteurs visaient plusieurs objectifs :

Ø permettre aux acteurs de même origine de se soutenir mutuellement et de reformuler certaines questions dans leur langage propre;

Ø permettre la régulation et l'évaluation des travaux selon les logiques et les critères de validité du savoir universitaire, du savoir d'expérience et du savoir d'action.

Les échanges en assemblée plénière

L'équipe pédagogique devait trouver une méthode de travail en assemblée plénière qui évite de dériver vers un débat entre quelques personnes disposant d'un plus grand pouvoir de parole. Il fallait que la méthode permette une réflexion collective et progressive des trente-deux participants. L'équipe pédagogique opta pour une méthode de travail en groupe appelée " la tortue " (Peretti et Legrand 1994 pp :64-67), en l'adaptant aux conditions du programme expérimental. Cette méthode s'appuie sur une organisation particulière de l'espace de travail, schématisée de la manière suivante :

Sans entrer dans les détails de l'animation des temps de travail en plénière, on peut voir que cette disposition permet à la fois :

Ø des échanges entre les groupes par les rapporteurs sur les points déjà négociés et formalisés par les sous-groupes,

Ø une alternance entre des temps de débat en assemblée et des temps de réflexion et consultation en sous-groupes (il suffit que le rapporteur se retourne vers son groupe),

Ø des échanges interpersonnels à voix basse entre les membres de chaque groupe pendant le débat,

Ø des commentaires et indications donnés par les membres des groupes à leurs rapporteurs pendant les débats,

Ø des prises de paroles directes de n'importe lequel des participants vers l'assemblée.
 
 

Cette disposition permet à l'équipe d'animation de réguler l'avancée de la réflexion collective, en suggérant des pauses de consultation par sous-groupe lorsque le débat devient confus ou que des choix se dessinent au cours de la discussion. L'animateur peut ainsi garantir la participation de chacun au niveau qui lui convient le mieux. Certains ont, par exemple, besoin de vérifier leurs idées auprès d'un voisin ou de leur sous-groupe avant de l'exprimer à l'assemblée. De plus, l'habitude que nous avons prise de travailler sous différentes formes de sous-groupes nous permet aussi d'alterner le travail de l'assemblée en tortue avec des temps en groupes d'acteurs.

Alternance entre l'oral et l'écrit

Les séances de travail en sous-groupe ont été enregistrées puis retranscrites, le décryptage des échanges étant restitué aux acteurs-auteurs. L'alternance des prises de notes, des échanges oraux et des relectures, entre les séminaires, permet une reprise des réflexions et des échanges par chacun des participants. Ces passages de l'oral à l'écrit ont été essentiels pour l'écriture collective des mémoires.

Alternance temporelle

Le temps est une dimension essentielle de la formation en alternance (Pineau, 1986). Deux ans de travail répartis en dix séminaires de trois jours en résidence, plus autant de journées intermédiaires sont nécessaires au développement d'une estime réciproque et d'un engagement interpersonnel des acteurs-auteurs. L'équilibrage du temps de mise à disposition pour l'action est aussi un facteur d'équilibrage de l'expression entre les différents acteurs. Les militants pouvaient travailler trois jours par semaine de manière à pouvoir s'approprier et prendre une distance critique par rapport aux échanges des séminaires et des journées de travail. Ils pouvaient ainsi construire leur pensée et préparer et leurs prises de positions orales et écrites dans les groupes.

Les conditions pour une alternance des savoirs

Trois types de savoirs sont reconnus et mis en dialogue dans ce programme : le savoir d'expérience des militants Quart Monde, le savoir d'action des volontaires permanents du mouvement ATD, et le savoir scientifique des chercheurs universitaires.

Une condition épistémologique : reconnaître que le savoir est multiple

La première condition de l'alternance et du croisement des savoirs est de reconnaître leur diversité et leur pertinence. Les savoirs ne sont pas semblables ni fondus, chacun a son type de valeurs et de légitimité. Les savoirs formels et théoriques se fondent sur des critères de logique, les savoirs d'action sur des critères d'efficacité, et les savoirs expérientiels sur des critères de sens existentiel.

L'alternance des savoirs en recherche-action suppose une revalorisation des savoirs expérientiels et d'action par rapport aux hiérarchies sociales dominantes. Autrement dit, les acteurs sociaux, avec leur expérience de la grande pauvreté, ont une connaissance originale et essentielle à partager. L'apport des militants et des volontaires dans la recherche a été essentiel pour comprendre, par exemple :

Ø que la grande pauvreté est aussi une histoire de lutte et de fierté (Le croisement de savoirs, p.77) ;

Ø que la grande pauvreté n'est pas synonyme d'absence de repères temporels, que le projet familial est un projet à long terme d'ancrage dans le temps (pp : 194-198) ;

Ø que le savoir n'est libérateur que si il relie l'expérience, l'action et la théorie (pp : 333-336) ;

Ø que la lutte quotidienne contre la misère développe des savoirs-faire originaux (pp : 353-369) ;

Ø que l'expérience de l'exclusion permet une réflexion critique de la représentation citoyenne (pp : 469-478).

Un principe d'égalité des acteurs-auteurs dans la co-construction de toute les étapes de la recherche

L'accompagnement méthodologique du programme s'est bâti sur le principe d'égalité des acteurs-auteurs dans la co-construction de toutes les étapes de la recherche. L'hypothèse qu'un savoir plus complet puisse naître du croisement des savoirs théoriques, d'expérience et d'action, positionne chacun des acteurs du programme (universitaire, militant, volontaire) comme un expert d'une certaine approche de la misère. Les militants sont reconnus pour leur expertise d'expérience, les volontaires pour leur expertise d'action, les universitaires pour leur expertise théorique. Cette position d'expertise construit un principe d'égalité des acteurs-auteurs dans la définition de toutes les étapes de la recherche : de la construction de la question à la rédaction des analyses.

Ce programme rejoint ici l'approche radicale de la recherche-action (Barbier, 1996 pp : 84-87). L'égalité des acteurs-auteurs dans la construction de la recherche n'est pas une position simplement morale. La règle de la co-construction tient au fait que chacun des acteurs-auteurs possède une expertise indispensable aux autres. Le principe d'égalité dans la co-construction est un principe qui respecte la logique de validité de chacun des savoirs. Ce n'est pas une recherche au rabais. Ce sont les grandes étapes du processus de recherche  qui régulent l'alternance des savoirs en recherche-action. Ce qui distingue le programme Quart Monde - Université est probablement la présence des militants Quart Monde porteurs de l'expérience de la grande pauvreté. Nous ne connaissons pas d'autre expérience de recherche-action intégrale rassemblant des acteurs-auteurs aussi différents.

Une transformation du rapport aux savoirs par le questionnement réciproque

Le questionnement réciproque des acteurs produit une transformation du rapport personnel aux différents savoirs. L'alternance des savoirs est une autoformation et une coformation. L'un des groupes du programme Quart Monde-Université a exploré directement cette interaction des savoirs d'expérience d'action et de la théorie (Le croisement des Savoirs, cha. 3).

En essayant de répondre à la question A quelles conditions le savoir peut-il être libérateur ?, ce groupe ouvre des pistes importantes sur les conséquences de l'alternance en terme de transformation du rapport aux différents savoirs.

Les savoirs académiques et théoriques ont un pouvoir reconnu socialement. Ils peuvent être libérateurs par leur pouvoir d'élucidation. Ils permettent d'agir, de faire des choix, mais ils ont aussi un pouvoir d'oppression et d'exclusion. Lorsqu'ils ne reconnaissent pas les savoirs d'expérience et d'action, ils s'imposent alors comme la seule description du monde. Dans une démarche d'alternance des savoirs par la recherche-action, les savoirs théoriques ne sont plus perçus comme des normes qui s'imposent. Même s'ils sont dominants socialement leur valeur épistémologique tient à ce qu'ils sont des constructions critiquables. Il s'agit de passer de la consommation passive à la production critique de son propre savoir théorique. Une démarche de recherche-action formation comme le programme Quart Monde-Université est donc un processus d'autorisation des acteurs (Barbier, 1996 p.81). Cette autorisation n'est possible que par la réflexion sur l'expérience et la mise en dialogue des différentes sources de savoir pour produire individuellement ou collectivement de nouveaux savoirs théoriques, pratiques, et existentiels.

Les savoirs existentiels et d'expérience sont peu reconnus socialement, mais ils ont aussi un pouvoir libérateur : ils permettent de juger l'utilité des savoirs théoriques et la justesse des savoirs d'action. Ils sont libérateurs parce qu'ils donnent des valeurs, une orientation de vie. Ils posent des questions qu'on veut résoudre avec l'aide des autres savoirs. Enfin ils nous motivent pour agir et nous engager avec d'autres. Ils peuvent aussi être aliénants, s'ils ne sont pas reliés aux autres savoirs ils produisent un enfermement dans le milieu de vie. Le rapport aux savoirs d'expérience est aussi transformé. L'expérience n'est plus perçue comme une évidence mais comme une source à explorer. Les savoirs d'expérience demandent à être réfléchis, formalisés, analysés, pour construire des projets de recherche, d'action et d'existence.

Les savoirs d'action et d'engagement sont des moyens de reconnaissance des autres, ils opèrent des liaisons entre les savoirs théoriques et les savoirs vécus, c'est leur pouvoir libérateur. Ils peuvent aussi avoir un pouvoir d'enfermement : s'ils ne sont pas reliés à la vie ils deviennent de l'activisme pour les autres, s'ils ne sont pas reliés aux savoirs théoriques ils peuvent devenir idéologiques. Les savoirs d'action sortent de l'anonymat et de l'automatisme qui les rend si subtils et si difficiles à expliciter (Schön, Vermersch). Ils deviennent une mine à explorer, à confronter, à expliciter, pour interroger les deux autres types de savoirs.

Une nouvelle articulation de la vie et de la connaissance

La méthodologie de l'alternance consiste à accompagner l'émergence et la production du sens. Il serait dangereux d'enfermer les acteurs dans leur savoir d'expertise. Les acteurs-auteurs du programme sont chacun porteurs des trois types de savoirs. Le croisement des savoirs n'est possible entre les acteurs que s'il s'opère aussi à l'intérieur d'eux-mêmes. L'alternance des savoirs est un croisement dialogique où les savoirs d'action, d'expérience et les savoirs théoriques s'interrogent mutuellement.

" Penser avec "au lieu de " penser sur ", une expérience intellectuelle et existentielle

L'un des enseignements majeurs de ce programme est la révélation de la profondeur du savoir des militants. Par leurs apports, les militants du programme Quart Monde - Université ont souvent transformé le regard et la compréhension des groupes de recherche sur leur thème de travail.

L'expérience du croisement des savoirs ne redonne pas seulement du sens à ceux qui étaient exclus de l'école, il redonne aussi du sens aux chercheurs professionnels. Cette expérience est indissociablement intellectuelle et existentielle. Intellectuelle parce que la découverte de la profondeur de la pensée des militants transforme les savoirs les mieux établis. Existentielle parce qu'elle donne du sens à la fonction de chercheur avec la responsabilité d'ouvrir les pratiques universitaires de recherche et de formation à ceux qui en sont exclus. En pensant avec les acteurs et pas sur eux, les chercheurs retrouvent une objectivité et une implication trop souvent pervertie par la coupure entre acteurs et chercheurs.

La redécouverte par les sciences humaines de la compétence propre au " sens commun " incite à ne pas concevoir des comités d'experts isolés du reste de la société et au contraire permet d'entrevoir l'élaboration d'un nouvel espace public de communication élargi. (Dosse, 1997, p.421)

Le croisement des savoirs redonne au mot université un sens et une valeur inattendue. L'université comme son étymologie l'indique est un projet de communauté où tous les savoirs peuvent s'enseigner par tous et partout (Le croisement des savoirs, pp : 320-321). Pour les acteurs universitaires, l'exigence du dialogue avec les militants et les volontaires a été l'occasion de retrouver ce sens de l'université.

Certains d'entre eux n'ont pas hésité à parler du passage de la honte (de participer à des organisations et des systèmes excluant) à la fierté (de participer à la création collective de quelque chose). L'expérience de construction de connaissance avec les plus pauvres est l'occasion d'une rupture, d'un changement de regard, qui touche à la fois la raison et les émotions. C'est une expérience intellectuelle mais aussi existentielle. (Le croisement des savoirs, p.100).

Une méthodologie de la réflexion sur l'expérience

De nombreuses situations d'action sociale et de formation pourraient s'inspirer de l'hypothèse du programme Quart Monde-Université selon laquelle les personnes qui vivent dans la grande pauvreté sont les premières à lutter contre la misère et possèdent de ce fait un savoir original et indispensable. Les premiers à lutter contre le chômage ne sont-ils pas les chômeurs ? Les premiers à lutter contre l'illettrisme ne sont-ils pas ceux qui le vivent au quotidien ? Les premiers à lutter contre l'exclusion ne sont-ils pas ceux que l'on considère comme les bénéficiaires d'actions entièrement conçues par des experts. D'une manière générale ne faut-il pas enfin considérer les acteurs sociaux comme les coauteurs d'une meilleure compréhension des situations et des solutions à leur apporter ?

Le programme expérimental Quart Monde-Université a montré que la démarche est possible, à condition de mettre la réflexion sur l'expérience au centre de la formation. La recherche se construit alors par une distanciation progressive des a priori, dans le croisement des savoirs, par des échanges entre pairs. Cette démarche rejoint d'autres pratiques universitaires de l'alternance, où c'est la réflexion sur l'expérience de l'acteur qui organise son questionnement, son projet de production de savoir, l'acquisition de contenus, l'enquête, l'analyse et la rédaction d'un mémoire (Desroche 1990 ; Avanzini 1996).

Dans ces pratiques, l'accompagnement méthodologique est réglé par les normes du savoir que l'on veut produire. Le programme Quart Monde-Université comme ces formations universitaires, visent à produire un savoir théorique avec des critères scientifiques. D'autres démarches de formation en alternance, de recherche-action ou de formation-action se donnent comme objectif de produire des savoirs d'action (Champagne et Payette 1997) ou des savoirs existentiels (Barbier 1996, Galvani 1997). Dans ces démarches, la prégnance des critères scientifiques peut être moins forte, et les méthodes peuvent faire plus de place aux dimensions créatives et existentielles de la connaissance.

Toutes ces variantes de l'alternance des savoirs ont en commun de se construire sur une solide démarche d'accompagnement méthodologique qui permet : l'exploration réflexive de l'expérience personnelle, la mise en dialogue de cette réflexion avec d'autres, l'exploration, la problématisation et la production individuelle ou collective de nouveaux savoirs.

Vivre en formation ?

L'articulation de l'expérience et de la connaissance impliquée dans l'alternance revient peut-être à reconnaître que la vie est en formation. Une pratique de la formation en alternance revient à ouvrir des espaces d'émergence de formes nouvelles de connaissances et de rapport au monde.

" L'homme existe en formation. Il n'en décide pas. Ce qu'il faut décider, ce sont les conditions de son existence formative. Ainsi, lorsqu'on parle d'actions de formation, il conviendrait de considérer qu'il s'agit d'actions portant sur les conditions favorables au dévoilement de la formation dans notre existence. (…) - créer les conditions favorables au dévoilement de la formation (ou à l'ouverture à l'existence) ; - mettre des pratiques en questions ; - développer le sens formateur essentiel de toute production ; - découvrir l'origine interformative de toute pratique ; - laisser se manifester la présence à une situation ; - trouver les situations d'une interpellation mutuelle ; - laisser se déployer l'intercompréhension de ce qu'il y a à comprendre dans une situation ; - trouver sa manière d'exister en un lieu. " (Honoré, 1992, p. 168).

L'alternance pose la question bio-cognitive du rapport entre représentation théorique et expérience vécue. Elle demande d'articuler les savoirs théoriques à l'expérience. De reconnaître que nous sommes en formation, que nous vivons en formation. Il faut pour cela sortir du modèle des technologies sociales (Finger 1984), c'est-à-dire d'une formation pensée comme action sur dans la logique des sciences appliquées. Il s'agit de faire une place à la vie en formation.

" Aux modèles s'opposent les voies, dit Henri Lefebvre (Au-delà du savoir). Il y a une idée nouvelle, la Voie qui affine la notion de " praxis " et rend concrètes les idées de trajet et de parcours. La notion de voie interdit de séparer le style de vie et la méthode de pensée, la présence à soi et la présence au monde " (H. Lefebvre cité par K. White, La figure du dehors, p.16)

L'action de formation ne peut plus se limiter à la transmission d'informations et au développement de compétences mais doit faire une place à la question du sens existentiel de l'expérience.

Bibliographie

AVANZINI Guy, 1996, L'éducation des adultes, Paris : Anthropos, 182p.

BARBIER René, 1977, La recherche-action dans l'institution éducative, Paris : Gauthier-Villars, 228p.

BARBIER René, 1996, La recherche-action, Paris : Anthropos, 112 p.

BARBIER René, 1997, L'approche transversale, l'écoute sensible en sciences humaines, Paris : Anthropos, 357p.

CHAMPAGNE Claude PAYETTE Adrien, 1997, Le groupe de codéveloppement professionnel, Presses de l'Université du Québec, 210p.

CHARTIER Daniel LERBET Georges (coordinateurs), 1993, La formation par production de savoirs, Paris L'Harmattan, 265p.

COULON Alain, 1987, L'ethnométhodologie, Paris : PUF, 125p, Que Sais-Je ?

COURTOIS Bernadette et PINEAU Gaston coordinateurs, 1991, La formation expérientielle des adultes, Paris : La documentation Française, 349 p.

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