Pour clore cette journée et pour ouvrir la nuit, Nathalie Grzybek, Angela Maïa, Pierre Lavandier et moi-même vous proposons une soirée poésie en l'honneur de Jacques Ardoino et, nous l'espérons, pour le plaisir de tous.

Avec René Barbier, nous avons choisi aussi de rendre hommage aux poètes qui nous ont quittés, notamment Octavio Paz, Claude Roy, Alain Bosquet, Rabah Belamri, un poète brésilien Carlos Drummond de Andrade et Guillevic.

Puisqu'il y a eu une envolée de poètes, nous allons en faire une gerbe [suivra à cette brève introduction la lecture des textes des différents poètes cités. A partir d'un magnétophone, la voix de Guillevic fut notamment accompagné par une danse silencieuse et lente de Nathalie Grzybek et d'autres textes de cet auteur, ainsi que ceux d'Alain Bosquet, ont été dit à deux voix, par Nathalie Grzybek et Pierre Lavandier. Par ailleurs, le poème de Carlos Drummond de Andrade fut lu en français et en brésilien par Angela Maïa. Cependant, parce qu'ils sont libres de tout droit et qu'ils sont parus dans Le Matin déboutonné, seuls deux textes, un de Guillevic et un de Rabah Belamri, peuvent être présentés ici].

Guillevic nous avait fait la gentillesse d'envoyer un poème à la revue de poésie interculturelle que j'ai cofondée en 1993 avec Mina El Hassouni et Myriam Lemonchois et que j'ai coanimée jusqu'à fin 1997 avec Mina et Clément Gnagne : Le Matin déboutonné. Guillevic soutenait cette revue de poésie et il avait envoyé, un matin, pour Le Matin, une suite de courts poèmes qui s'appelle " Matin " [rires dans la salle]. Je vais vous la lire.

Rabah Belamri nous avait aussi fait l'amitié de nous présenter un poème dans Le Matin déboutonné. C'est un poète aveugle, qui est devenu aveugle à la fin de son adolescence. Je lui avais proposé de présenter un poème en noir, ce que les non-voyants appellent " en noir " et sa transcription en braille. Dans ce numéro 4 de la revue, on peut donc non seulement lire des poèmes mais aussi toucher un poème, le toucher du doigt.

Je me souviens de l'expérience que j'ai faite, pour faire imprimer ce texte en braille, à l'imprimerie de la fondation Valentin Haüy, à Paris. Je ne " parle " pas le braille et j'avais demandé au responsable de l'imprimerie de me lire le texte, parce que je voulais savoir si c'était la traduction ou pas, je voulais savoir ce qui, pour moi, se cachait derrière ces petits points. En présence de sa collaboratrice, Mlle Braun, la personne, c'était un autre M. Barbier, découvrait le poème avec ses doigts et, moi, je découvrais ce même texte, en face de lui, avec mes yeux. J'ai eu des frissons en voyant ce poème passer par ses doigts, son avant-bras, son coude, son épaule et sortir par sa bouche. C'était vraiment impressionnant. Voici le texte 

Maintenant, pour introduire une sorte d'échange ou de débat avec vous, autour de la poésie et l'éducation, de la création et l'éducation, je vais vous raconter un peu mon expérience par rapport à la poésie. Ensuite, nous ferons un tour de table pour connaître, d'une manière assez brève, l'expérience de chacun et nous ouvrirons le dialogue avec vous si quelques personnes d'entre vous ont une expérience personnelle avec la poésie, ou la création en général, et l'éducation.

Comme c'est mon expérience, je vais parler à la première personne. J'ai intitulé cette réflexion : " Le poème : de l'écoute à la parole ".

Dans ce titre, deux mots sont à discerner : écoute et parole. Ces deux mots sont à la fois distincts et inséparables, indissociables pour moi qui écris des poèmes. Je vis pleinement ces deux mots. On peut dire que je suis parfois moi-même l'ensemble de ces deux mots. En effet, je les distingue car ces mots recouvrent pour moi deux réalités que je peux identifier, différencier. Aussi, je ne sépare pas ces réalités, ne les dissocie pas car l'une sans l'autre est comme la moitié d'un chemin, ne comportant qu'une demi-largeur, qu'un fossé et qu'un talus. L'une sans l'autre est la moitié d'une maison dans laquelle la vie n'a qu'une moitié de sens. Mon équilibre, c'est en fait : ressentir et partager. Mon équilibre, c'est m'étonner, c'est m'émerveiller et c'est montrer par des images ce qui m'étonne, ce qui m'émerveille. Mon équilibre, c'est entendre, comprendre et, s'il le faut, c'est accepter, c'est refuser, c'est dénoncer et c'est tenter de transmettre de manière originale ce que je comprends, ce quoi j'accepte et ce quoi je refuse. Mon équilibre, c'est voir et dire. Mon équilibre, c'est prendre et donner. En d'autres termes, mon équilibre, c'est mon déséquilibre naturel et harmonieux. C'est un flux où l'écoute et la parole ne sont pas opposées, où l'écoute et la parole ne sont pas divisées, ni disjointes ni fractionnées mais où elles ne sont pas non plus confondues. Un flux d'écoutes et de paroles plurielles à la fois inextricables et non fusionnées.

Certaines personnes trouvent leur équilibre ailleurs et différemment. Certains s'étonnent et s'émerveillent de moins en moins en vieillissant, d'autres n'éprouvent pas le besoin de s'exprimer. Chacun sa vérité. Chacun son mûrissement, chacun son devenir mouvant et constant. Aussi, puisqu'on me l'a demandé, permettez-moi, ce soir, de réfléchir tout haut, dans la mesure de mes moyens, à ce qui peut m'animer, comme le magma anime le volcan.

Le poème

Si j'ai écouté des poèmes, à l'école par exemple, si j'ai lu des textes poétiques, si j'ai appris des comptines dans mon enfance, si j'ai entendu parler de poésie par des gens qui l'apprécient, si j'écris aujourd'hui des images poétiques... me suis-je pour autant posé la question de ce qu'est réellement un poème? Me suis-je vraiment penché sur lui, suis-je allé voir ce qu'il y a derrière?

Je m'exprime avec des mots et ma production est un poème. Mon poème est un ouvrage concret, palpable, que l'on peut mettre en bouche comme en oreille, qu'on peut soumettre à la vue et au toucher (et là, je pense au poème en braille de Rabah Belamri publié dans la revue de poésie interculturelle Le Matin déboutonné). Mon poème, c'est une production ; une production qui privilégie le langage imagé et rythmé. Une production qui a un amont et un aval.

Mon poème n'est ni une toile ni une sculpture, ni une photo ni un collage, ni un conte ni une nouvelle, ni un roman ni un article de journal. Alors quelles sont les différences? Entre un collage, une photo, une sculpture, une toile peinte et un poème, les différences ne posent aucun souci parce que ces productions utilisent des outils bien repérables. Par contre, entre un article de journal, un roman, une nouvelle, un conte et peut-être encore plus entre une chanson et un poème, la distinction est moins évidente parce que le même outil est en jeu : la langue. Et c'est ainsi que je crus, à certains moments, écrire des poèmes alors que je n'écrivais que des textes dénués d'images poétiques mais aux branches découpées et rimées, aux feuillages rythmés et aux écorces sonores redondantes. Ils n'étaient d'ailleurs pas plus des poèmes que des contes ni des romans. Ils ne ressemblaient à rien. Ou plutôt ils ressemblaient de trop à tous ces textes d'auteurs qui ne connaissent pas la singularité de la poésie et qui se soulagent en écrivant, en criant ce qu'ils ont sur le coeur. Bien sûr, ne serait-ce qu'en cela, mes textes avaient un certain intérêt, mais ils ne touchaient que moi-même temporairement et ne pouvaient véritablement apporter aux autres parce qu'ils comportaient trop de clichés, d'images banales et stéréotypées. Parce qu'ils ne suscitaient pas l'imagination et, par-delà l'imagination, ils ne suscitaient pas l'éveil.

J'ai appris peu à peu, au contact des femmes et des hommes d'expérience, que le poème n'avait ni logique préétablie ni intrigue et ne racontait pas plus d'histoire qu'il ne comportait d'explication ou de démonstration. J'ai appris qu'il était fait de comparaisons, de sonorités et de rythmes fondamentalement nouveaux. J'ai appris qu'il était le lieu où l'imagination était active parce qu'elle était la faculté de déformer les images communes. A ce sujet, j'aime citer les mots que Gaston Bachelard emploie dans la première page de son livre L'air et les songes (Librairie José Corti, 1943) : "On veut toujours que l'imagination soit la faculté de former des images. Or elle est plutôt la faculté de déformer les images fournies par la perception, elle est surtout la faculté de nous libérer des images premières, de changer les images." Un peu plus loin, le philosophe ajoute : "Si une image présente ne fait pas penser à une image absente, si une image occasionnelle ne détermine pas une prodigalité d'images aberrantes, une explosion d'images, il n'y a pas imagination." J'ai appris, et le formule grâce encore aux mots de Bachelard que "la valeur d'une image se mesure à l'étendue de son auréole imaginaire." Pour illustrer cette pensée, je propose de regarder brièvement le nom que Mina El Hassouni, Myriam Lemonchois et moi-même avions choisi pour la revue que j'ai déjà citée ici : Le Matin déboutonné. Ce titre, gardé parmi tant d'autres trouvés lors d'un "brainstorming" effectué pendant un cours de René Barbier, à l'Université Paris VIII, reflétait en effet exactement l'idée que nous nous faisions de la poésie : faire se rencontrer des mots qui, a priori, n'ont rien à voir ensemble pour créer de nouvelles images chez ceux qui les liraient. Pour moi, "le matin déboutonné" était et demeure ce que j'appelle "le nid éclaté de l'inattendu".

Pour moi, le poème devint donc clairement autre chose qu'un texte prosaïque . Il n'avait plus pour but d'instruire, d'informer, il n'était plus didactique. Jean-Louis Joubert dit dans son ouvrage La Poésie (Armand Colin / Gallimard, 1977) : "La poésie n'est donc pas la mise en forme d'idées particulières. [É] La poésie est d'abord une aventure de langage. [É] Le poète est celui qui ne parle pas comme tout le monde ; qui transgresse les règles de la langue. C'est en cette nouvelle acceptation, que je fis et que je fais mon chemin en poésie.

Aujourd'hui, je peux dire, avec les mots de Bachelard, que mes poèmes tendent à être "essentiellement une aspiration à des images nouvelles (L'air et les songes) et autant de coquillages "où résonne la musique du monde" comme dit Octavio Paz dans L'Arc et la lyre (Gallimard, réédition 1987). Ils veulent dire le réel, ils veulent faire prendre conscience du réel en déformant nos réalités grâce à la dérive de l'imagination, grâce à la création. Ils sont ainsi de l'ordre de l'inconnu et m'étonnent moi-même lorsque je les relis. Après l'écriture d'un poème, je le laisse "reposer" puis le relis ultérieurement. S'il garde ce pouvoir de m'étonner, s'il me surprend encore, pour moi, c'est bon signe. S'il perd ce pouvoir, je n'hésite pas à le modifier en improvisation, sans réfléchir, pour qu'il retrouve cette force d'évocation et, dans ces conditions, les explosions d'images présentes et absentes sont de nouveaux feux d'artifice pour l'imagination et la joie intérieure.

En même temps, j'ai conscience que la poésie n'est pas "absolue" mais bien dans un temps, dans une époque donnée. Les critères que je viens d'évoquer n'ont pas été forcément ceux du passé et c'est par des créateurs tels que Charles Baudelaire, Arthur Rimbaud, Guillaume Apollinaire et d'autres encore que l'évolution de la poésie est passée. La poésie a rencontré des femmes et des hommes qui l'ont fait vivre au travers du vers libre, au travers d'une place nouvelle donnée à l'analogie, au travers du territoire des nouvelles images, au travers "de vastes et d'étranges domaines" comme l'a fait Apollinaire. Demain, l'évolution du poème sera aussi liée à l'évolution de l'Homme, car elle est faite par lui. A cet endroit, Pierre Reverdy, dans son Émotion appelée poésie (Flammarion, réédition 1989), précise : "La poésie n'est pas dans les choses, à la manière où la couleur et l'odeur sont dans la rose et en émanent , elle est dans l'Homme, uniquement, et c'est lui qui en charge les choses, en s'en servant pour s'exprimer."

J'ai appris aussi que le poème n'est pas inné. Il sous-entend un travail, une réalisation. La racine grecque du mot "poésie" d'ailleurs le confirme : "poieîn" veut dire "faire". Je ne suis pas naturellement poète mais par tout ce que je viens de dire, je le deviens. Je le deviens par mes rencontres, par mes lectures, par mes manques. Mon chemin en poésie est personnel, mon chemin en poésie est relatif à ma capacité à imaginer, à l'enrichissement de mon imaginaire. Il dépend de ma sensibilité, liée elle-même à mon vécu, à mon environnement ; il dépend de ma disponibilité, de ma lucidité, de mon écoute et de ma parole. Autant d'êtres humains, autant de personnalités, autant de perceptions, autant d'appréhensions du monde et autant de chemins, en poésie comme dans la vie en général.

De l'écoute à la parole

"Écouter quelqu'un, c'est habiter le temps" nous a proposé le philosophe Gérard Lurol lors du colloque "L'attitude éducative" en janvier 1997 (Bulletin de liaison n°12 &endash; Spécial colloque &endash; de l'association Démocratie et Spiritualité). Je reprends cette idée en disant que l'écoute du poète est, pour moi, une autre manière d'habiter son temps. Cette écoute est large, elle n'est pas doublée d'une analyse, elle n'est pas "intellectuelle", elle ne nécessite aucune étude supérieure, aucun diplôme et, en ce sens, un berger qui a quitté très tôt le système scolaire peut sans problème vivre une écoute beaucoup plus sensible, beaucoup plus riche qu'un haut fonctionnaire sorti d'une "grande école". Il ne sera certainement pas conditionné par un système qui fait aussi peu cas de la sensation, du ressentiment et dans lequel l'émotion doit être camouflée, cachée, dans lequel tout ce qui rend vulnérable est à bannir. Pour celui qui écoute au sens plein du terme, qui sait se débarrasser pour un moment de ses appartenances, celui qui sait être "en jachère" dirait René Barbier, le monde est d'une richesse incommensurable.

Aussi, dans certaines circonstances, j'éprouve moi-même une sorte de vide intérieur. J'avoue que des frissons me parcourent dans ces instants et que les larmes sont au bord des yeux en les franchissant allègrement parfois. C'est vrai qu'en écoutant, j'ai la sensation de mieux connaître en profondeur la complexité du monde et que c'est à moi de redevenir simple pour comprendre que rien n'est vraiment simpliste (les spécialistes de Krishnamurti verront à quoi je fais allusion). Et puis, à d'autres moments, l'environnement, la fatigue, le surmenage, le stress m'empêchent d'écouter, m'empêchent d'être touché par le monde, m'empêchent d'être en émotions.

Mon écoute est. Puis, dans un second temps, plutôt qu'aboutissant à une kyrielle de réponses, elle débouche sur des guirlandes d'interrogations, sur des farandoles de doutes ; des doutes au sujet des "bonnes paroles", des paroles dites "sacrées" et à propos de toute voie préalablement tracée. Cette écoute prend racine chez moi et se métamorphose en parole qui retentit, qui rebondit en images poétiques. Malgré les mots de fête que je viens d'employer, ce n'est pas chose aisée car les rebonds ont des étincelles de lucidité et les étincelles, ça pique, ça met parfois le feu à la paille qui sommeille en nous.

"Le poète doit voir les choses telles qu'elles sont et les montrer ensuite aux autres telles que sans lui ils ne les verraient pas" avertit Pierre Reverdy... mais avant de tenter de montrer aux autres, en ce qui me concerne, je me montre déjà à moi-même, et ce n'est pas tous les jours facile. La parole lucide dérange ce qui est bien rangé, ce que l'on a pris soin de bien ranger au fond de soi... et, donc, elle me dé-range en premier lieu.

Ma parole me surprend quand elle se fait dans un moment où je ne me sens pas prisonnier d'un comportement classique dans l'écriture, je ne me sens pas attaché à une parole académique, loin de l'inconnu, loin de toute aventure, de tout ce qui rassure. Ma parole me surprend quand elle déstabilise ma conception habituelle, quand elle déstabilise mon ordre des choses. Je pense qu'elle me déstabilise aussi quand elle inclut le silence de mon écoute. Je m'appuie sur le silence pour exprimer ce langage spécifique. Je ressens particulièrement la métaphore de Geneviève Clancy : "La couleur du silence sur le matin est la chance du poème"(L'Esthétique de l'ombre, L'Harmattan, 1997, avec Philippe Tancelin). Paradoxalement, je m'appuie également sur le silence pour faire naître les mots à même de montrer le silence terrible qui suit les actes inacceptables. Et alors, avec le poète luxembourgeois Émile Hemmen, je m'interroge : "Avec quels mots / creuser le long silence des caves?" (Heures de cendres, Éditions Michel Frères, Belgique, 1996).

Pour conclure, je dirai que je comprends comment la poésie ait pu nourrir, par exemple, Jean Cassou qui imagina en captivité, pendant la seconde guerre mondiale, sans stylo ni papier, ses Trente trois sonnets composés au secret (Gallimard, réédition 1995). Et si un poème, le mien ou celui d'un autre, ne m'apporte rien, ce qui est régulièrement le cas, ce n'est pas grave, je le laisse de côté et je passe à un autre. Je ne veux surtout pas y réfléchir, le décortiquer ou me forcer à le lire. Les poèmes, c'est comme les gens, à la fois ils sont différents de nous-mêmes et à la fois ils nous ressemblent. C'est ainsi pour tout ce qui existe et le poème n'en fait pas exception puisqu'il est fait par la main de l'Homme et que cet homme, s'il est unique, fait partie de la même communauté: "la communauté humaine". Et si grandes peuvent être parfois les différences entre les personnes, aussi grandes sont leurs ressemblances: ils aiment, ils souffrent, ils meurent de la même manière. "si nous étions tous pareils, nous n'aurions plus rien à nous dire [et] si nous étions tous différents, nous ne pourrions plus nous parler" affirme justement le chercheur Philippe Meirieu (Éduquer : la loi fondatrice, Centre De Formation de l'Administration, 1996 &endash; document vidéo). Si le poète nous parle dans l'intimité, c'est parce qu'il nous ressemble un peu mais c'est aussi parce qu'il est un peu différent de nous. Son poème ne se trouve pas sur un nuage, hermétique et difficile à atteindre, son poème est là, vivant. Et avec lui, je vis. Et avec lui, je suis en poésie, je suis présent. Car assurément pour moi, de l'écoute à la parole, "Être en poésie, c'est être en présence" comme dit le poète Yves Bonnefoy.

A partir de cela, quelle est votre propre expérience par rapport à la poésie et l'éducation ou la création et l'éducation. Chacun peut avoir une expérience originale et il serait intéressant de la dévoiler.

Débat

Nathalie Grzybek : Je m'intéresse à la matière du mot, à l'espace que forme le mot et qui fait que le mot peut paraître visible. Je puise dans la page blanche, je puise dans l'espace, je puise dans tout ce qui peut apporter une ouverture de silence, d'espace et donc de vie. De là, j'allie justement la création. La création est quelque chose de nouveau et qui peut aussi se manifester en deux mots qui jaillissent nouvellement comme ils n'ont jamais jailli en prose. De ces mots, j'aime y revenir, comme dans leur matière, et trouver leur espace vide où il y a encore à puiser des choses pour les déployer ailleurs. Pour les déployer, par exemple, en graphisme, dans un graphisme qui délie, qui dénoue, qui libère le mot pour l'étirer et n'en faire plus qu'une ligne qui évolue dans l'espace, comme un mouvement, comme une remise en question du langage et du geste, comme une remise en question de notre société qui a un peu séparé le corps et l'esprit. J'ai trouvé dans ce déploiement une méditation sans dogme qui influe sur mon espace, qui m'apprend sur le plan de la connaissance de soi. De ces lignes, toujours en déploiement, toujours dans la page blanche, il y a quelque chose à puiser et j'y puise un geste qui me reste de l'écriture, du graphisme et que je vais déployer ailleurs, dans un espace qui déborde de la feuille, qui n'est plus la feuille, qui est l'espace d'un lieu, l'espace en moi, l'espace de la danse. Une danse qui n'a rien à voir avec le miroir ou la chorégraphie mais qui est une danse proche d'une méditation, d'une confiance en soi, d'un lâcher-prise, d'un silence intérieur, d'une observation de la nature, dans la nature, dans la forêt. Danser dans le silence de la forêt, dans le " silence ", en observant les arbres, en écoutant l'avion qui passe, en voyant les oiseaux qui s'arrêtent, en ayant bien les pieds sur terre, en étant bien présente et non pas dans un imaginaire qui nous montrerait la forêt d'une façon romantique ou symbolique. De ce vide, de ce silence, de cet espace, il y a toujours de l'énergie qui meurt et qui se renouvelle... et ainsi de suite, je pense que c'est une partie de la création. Dans ce va-et-vient, ce déploiement incessant, cet espace éclaté, je n'ai pas envie de m'arrêter à quelque chose, c'est-à-dire à n'être que sur une feuille, à n'être que dans la danse, mais pouvoir toujours à tout moment exprimer l'indicible, même dans la parole, dans la relation, pouvoir vivre pleinement la vie, vivre pleinement le silence ou vivre quelque chose qui, en fait, est proche d'une éducation au monde. Etre présent au monde, être autant présent à la société qu'aux interstices de la société. Trouver toujours des interstices pour ne jamais oublier que l'important, c'est d'être au monde et non pas de courir après une image ou une carrière ou quoi que ce soit d'autre. Donc de pouvoir, en fait, passer, tisser, tramer, toujours en mouvance, et pouvoir être un être qui peut s'adapter à toute situation, en en retirant une naissance, en privilégiant l'être humain. L'être humain a sa place sur la terre, avec l'univers, il est toujours en reliance, relié aux choses, aux êtres, à soi, toujours dans la relation. [Applaudissements.]

Angela Maïa : Je n'écris pas de poèmes. J'écris de la prose, mais j'aime lire des poèmes. Quand j'étais petite, je lisais des poèmes à haute voix, à l'école, chez moi. J'ai toujours aimé lire des poèmes. Après, quand je suis devenue professeur, j'ai vu que mes élèves, mes étudiants ne lisaient pas de poèmes. Je commençais alors à faire une recherche par rapport à la lecture de poèmes à l'école. Pourquoi est-ce que, dans l'école, la poésie avait moins de place que la prose? Maintenant, je fais une thèse sur cela, je travaille avec les manuels scolaires. Je vois comment, au collège, les manuels brésiliens et français traitent la poésie. Je ne fais pas de comparaison mais je vois quelles sont les suggestions que les manuels français peuvent nous donner. La chose la plus importante que j'ai trouvée dans les manuels, c'est qu'il y a toujours une préoccupation avec les structures du poème, avec le côté technique du poème. Il y a toujours les vers, le nombre de vers, le type du poème et le côté émotion, sentiment que la poésie fait passer est oublié. Cela est la chose qui m'intéresse le plus. Même si vous n'êtes pas poète, si vous n'écrivez pas de la poésie, au moment où vous lisez un poème, vous partagez avec le poète son poème, la compréhension du poème, le sentiment que ce poème peut faire passer. C'est aussi l'affaire du lecteur, ce n'est pas seulement l'affaire de l'auteur. C'est le plus important pour moi parce que le poème fait passer l'émotion, le sentiment et, d'une façon générale, l'école oublie cela. Les élèves et les étudiants regardent la poésie comme une technique, mais pas comme une émotion, pas comme une chose que vous pouvez donner de vous-même, que vous pouvez partager avec quelqu'un d'autre. [Applaudissements.]

Christophe Forgeot : Est-ce que des personnes, dans la salle, ont des choses à ajouter par rapport à ce qui a été dit ou des expériences relatives à la création et l'éducation à raconter?

Albino Saccocasamassima : J'ai une expérience à raconter, c'est l'expérience d'un soldat italien, pendant la première guerre mondiale, qui était parti en Russie, à Odessa. Là-bas, il a écrit un poème parce qu'il était dans une région froide et qu'il pensait à son pays. Ce poème s'appelle " O sol e mio ". Si vous le permettez, je vous le chante (il chante ; applaudissements)

René Barbier : Tous les étudiants qui sont là sont en 3e cycle et s'ils sont devenus des amis, c'est par la poésie bien plus que par les sciences humaines. Je suis entré moi-même dans l'université par la poésie, paradoxalement, parce que je connaissais un poète qui était, par ailleurs, un professeur de sciences économiques. Je me suis retrouvé ainsi à l'université, au temps où les professeurs avaient encore un certain impact pour prendre des assistants. Cela m'a toujours étonné. Il y a des itinérances bizarres qui font que l'on se retrouve quelque part alors que l'on ne l'avait pas du tout prévu. C'est vrai que la poésie a été pour moi une chose essentielle concernant les sciences de l'éducation. Chaque fois que quelqu'un vient me voir en Sciences de l'éducation, j'essaie de voir s'il a " l'attitude poétique " à l'égard de la vie, parce qu'à mon avis, s'il n'a pas " l'attitude poétique ", ce n'est pas la peine qu'il fasse de la recherche : lire des poèmes, écrire des poèmes, entrer dans cette démarche poétique, plus largement dans la démarche artistique d'ailleurs, mais la démarche poétique a cet intérêt de travailler avec la langue, avec les mots, les images, les rythmes. S'il n'a pas cette attitude, je crois qu'il aura bien du mal à découvrir ce que cela veut dire vraiment, " chercher ". Parce qu'un poète, c'est quelqu'un qui est sans cesse dans le neuf, dans l'inattendu, dans l'ouverture. Rilke parle de " l'ouvert ". Je crois que le propre du chercheur est d'être dans l'inattendu. Cela n'exclut pas la rigueur. Chacun sait que le travail avec les mots, le travail du poète est un travail extrêmement rigoureux. Par le biais de la poésie, on apprend la rigueur. Notamment, on apprend la rigueur dont on a besoin lorsqu'on fait un travail clinique. Le travail clinique est un travail extrêmement rigoureux parce que si l'on n'est pas rigoureux dans le travail clinique, on entraîne des catastrophes, des catastrophes humaines. C'est donc très important.

On a souvent voulu savoir comment je faisais passer, en sciences humaines, cette dimension que j'ai depuis mon enfance. Au début, cela m'apparaissait comme étant absolument nécessaire, j'étais à un moment de ma vie complètement déchiré par une représentation des sciences humaines, des sciences sociales, avec une certaine conception de la scientificité, que je m'étais faite, malheureusement, un peu trop " carrée ", un peu trop positiviste. J'étais passé par la fac de Droit avant, cela m'avait certainement forgé, dans cette attitude, une sorte de rigueur intellectuelle un peu desséchée. J'étais un peu en porte-à-faux par rapport à ce que je vivais, c'est-à-dire cette " fructification ", cette animation au sens étymologique, de la poésie en moi. Je ne savais pas quoi en faire alors que je sentais que c'était absolument nécessaire. Il m'a fallu du temps pour me réconcilier avec ces différentes régions de l'être et tenter de proposer quelque chose dans mes cours, dans les recherches que je mène, dans la conception même de la recherche. Si je me suis inscrit en Sciences de l'éducation, si j'ai décidé de bifurquer de la Sociologie vers les Sciences de l'éducation, c'est parce que l'éducation me semble un champ qui permet cela. C'est vraiment un champ qui est exceptionnel de ce point de vue là et c'est pour cela que suis un de ceux qui défendent, avec une vigueur sans cesse renouvelée, la spécificité des sciences de l'éducation par rapport à toutes les autres disciplines, notamment du fait éducatif, que j'envisage d'une façon très large naturellement.

Je sens à quel point les étudiants qui sont là vibrent avec la poésie et je crois que, de ce point de vue, ils ont la possibilité de trouver, de découvrir, parce qu'ils peuvent participer à ce processus fait sans cesse d'inattendus. Pour moi, un poète , c'est celui qui est dans le flux, dans le procès comme dirait la sagesse chinoise, c'est quelqu'un qui se sent dans le procès. Ce n'est pas quelqu'un qui regarde le procès, qui analyse le procès, le procès du monde, le cours du monde, c'est celui qui est le cours du monde. C'est celui qui sans cesse devient quelque chose qu'il n'atteindra jamais, parce que cela ne s'atteint pas, c'est toujours en mouvement, mais il est cela. Et c'est parce qu'il est cela, la poésie est d'abord un état d'être avant d'être une forme linguistique, c'est parce qu'il est cet état d'être qu'il peut dire un certain nombre de choses. Pour faire référence aux sciences de l'éducation, je pose beaucoup de questions aux étudiants par rapport à cela, en leur demandant comment ils peuvent faire des sciences de l'éducation sans lire de poèmes.

Un intervenant : Et moi, je m'étonne avec toi devant des chercheurs en mathématiques. Je leur demande comment peut-on faire des mathématiques sans faire de poèmes, comment peut-on être infirmier-psychiatrique, infirmier tout court ou instituteur sans faire de poèmes, ou sans faire de musique ou sans faire de peinture.

Ce que nous ont montré ces étudiants, en parlant de la poésie, en voulant nous faire parler de la poésie, ce qu'ils nous disent, mais c'est un poème! Or pour moi, je crois que si les sciences humaines ont un rapport quelconque avec la poésie, c'est en passant par la littérature et non pas dans le sens où la poésie serait l'expression de la personne. Parce que la poésie, à mon avis, se déploie d'abord à l'intérieur de la langue et à l'intérieur du langage. Tu as parlé de rigueur, je ne sais pas s'il s'agit de parler de rigueur, je parlerais de travail. D'un travail qui est à la fois opiniâtre et en permanence dans le repentir. Si l'opiniâtreté et le repentir, c'est ce qui signifie rigueur, je crois que ces deux critères là sont aussi des critères qui sont présents dans la recherche, mais pas de la même façon.

Jacques Ardoino : Par rapport à René, je ne pense pas non plus qu'on puisse faire une association aussi totale entre recherche et poésie, quelle que soit l'importance de la dimension poétique. J'ai trouvé là quelque chose d'excessif et de total. J'éprouve une gêne.

Je suis extrêmement intéressé par tout ce qui a été dit, à ceci près qu'au moins méthodologiquement, pour ce débat, je pense qu'il ne faut pas lier aussi tôt poésie et éducation. Il y a des questions à propos de la poésie qui nous intéressent tous, en particulier la poésie par rapport au langage et notamment la poésie par rapport au non-dit, par rapport à l'ineffable, sans qu'il y ait encore aucun rapport avec l'éducation. Et ensuite, il convient de se demander, à la façon de la thèse, entre autres, qu'est-ce qu'on peut faire de la poésie en éducation. Mais en mettant les deux questions liées presque comme un programme, "poésie et éducation", une sorte de " manifeste ", entre guillemets, cela économise, en quelque sorte, une étape ou une démarche. Parce que le problème de la poésie par rapport à la communication, toute communication, tout langage, toute expression artistique et littéraire, c'est déjà un sujet ou thème assez copieux et je crois que c'est important de procéder comme ça, par étapes, avant de lier les deux. Je ne nie pas du tout qu'il y ait un intérêt, bien entendu, à relier ensuite les deux aspects. Simplement, pour l'illustrer, ici, pour votre groupe, pour notre groupe, tout ceci n'étant pas confondu, qu'est-ce que la poésie permet d'exprimer, sert à dire et quel est le poids de la place, là, de l'indicible, de l'ineffable? La poésie étant un des modes d'expression, probablement pas le seul d'ailleurs, de cet indicible ou de cet ineffable. Ce qui est vrai pour d'autres cultures, ce qui pourrait être vrai dans d'autres cultures y compris les cultures orientales et, on en parlait récemment avec Zoheir Chelikh, ce qui est aussi vrai dans la culture arabo-musulmane, dans la culture d'Afrique du Nord, où il y a des choses qu'on ne peut pas dire autrement. Et, d'une certaine manière, si on est ici dans un contexte religieux de croyances, etc., la figure même, la forme de Dieu sera mieux servie par l'expression poétique que par une autre.

Tout cela apparaît comme des questions qui nous intéressent au plus haut niveau et ça n'empêche pas de revenir ensuite à ce que l'on peut en faire à l'école par rapport à d'autres moyens, par rapport à la prose.

Christophe Forgeot : Au sujet de l'étape, il me semble que c'est un peu ce qu'on a tenté de faire, c'est-à-dire, par, d'abord, les poèmes, par, ensuite, une réflexion sur ce qu'est, de manière personnelle, la poésie, sans parler de l'éducation, une réflexion sur la poésie en elle-même. Ensuite, à partir d'expériences et à partir de vous, le but était de se " brancher " sur la poésie et l'éducation. Mais ce n'est pas ce qu'on a fait dès le départ, on a commencé par la poésie elle-même, puis on a continué par une réflexion sur la poésie, une perception personnelle de la poésie et puis, enfin, on a poursuivi par un débat sur la poésie et l'éducation. Cela me semble aller dans ce schéma.

Par rapport à l'éducation, c'est la question de savoir comment la poésie peut aider, l'attitude poétique, dans une relation d'éducation et, à ce sujet, je reprendrai l'image que Pierre Lavandier a donné il n'y a pas longtemps de cela, c'est l'image que tout le monde connaît, de l'arbre qui cache la forêt. On se trouve devant un bel et gros arbre et cet arbre nous cache la forêt qui est derrière. Derrière, il y a une belle et grande forêt, mais étant très près de l'arbre, on ne la voit pas. La poésie n'est-elle pas un moyen, une possibilité, de poser des questions, de détourner la réalité, de voir sous un autre angle pour se décaler par rapport à l'arbre et voir, peut-être, d'autres parcelles qui sont derrière ou alentour. C'est dans ce sens là que la question sur la poésie et l'éducation est amenée.

Gaston Mialaret : Je pense qu'il faudrait poser le problème d'une façon encore plus générale. Je pense que la poésie devrait être essentielle à l'éducation. Pourquoi? Toute notre formation psychologique et physiologique nous apprend qu'il y a cinq sens. Ce qui est ridicule. Il y en a au moins six ou sept. Par exemple, il y a dans la perception un aspect sensuel qui est évident. Lorsqu'un vent vient vous caresser sur la plage, il y a une impression qui n'est pas décrite par les perceptions habituelles. Je pense que la poésie pourrait contrecarrer l'action nécessaire d'une formation scientifique qui apprend à ne voir que ce qu'il faut voir, mais, en même temps, qui apprend à l'élève qu'il y a, en plus, autre chose. Et s'il est vrai que je vois ce chat noir, il est vrai aussi que poétiquement, je peux le présenter autrement. Donc aider l'élève à dédoubler sa connaissance du monde et l'enrichir, sans détruire sa formation scientifique.

Sur le point de la recherche, je suis, pour une fois, d'accord avec René Barbier, à savoir qu'une des qualités du chercheur, c'est l'imagination. Un chercheur qui n'a pas d'imagination n'est pas un bon chercheur. Aussi bien au moment où il va chercher des hypothèses, au moment où il va essayer d'analyser une situation, chercher différentes méthodes et techniques, au moment où il va interpréter ses résultats, si le chercheur n'a pas d'imagination, il est évident qu'il fera du travail d'ordinateur, pas plus. C'est, je crois, une éducation nécessaire, qui ne doit pas commencer au niveau de l'université mais qui doit commencer dès l'école maternelle : développer cette imagination, parce que l'imagination, dans le cadre de ses relations avec la perception de la réalité, enrichit l'individu. Au moment de l'adolescence, lorsqu'il devient adulte, lorsqu'il devient chercheur, il garde ses habitudes d'imagination. Un chercheur qui n'a pas d'imagination, c'est quelqu'un qui travaille comme une machine. Chercher, c'est constamment inventer. La position qui consiste à dire que le poète est toujours à la recherche de l'inconnu et à faire la comparaison avec le chercheur peut être soutenue. Il est évident que le travail de recherche suppose un effort d'imagination, d'invention, que l'on ne peut pas limiter, au niveau des résultats, à ras de terre ; constamment, on a à dépasser ces résultats.

Suzanne Aurbach : Je travaille sur les ateliers d'écriture. Ce que je voudrais développer, c'est de l'ordre du raccourci, un peu lapidaire, qui peut transformer la meilleure chose en une chose qui n'est pas bonne. Je trouve que c'est bien de faire écrire les gens mais si on les fait écrire en disant : " Ca y est, c'est magnifique, vous êtes écrivain ", on transforme l'atelier d'écriture en une mauvaise chose. Or, pendant que je rédigeais ma thèse, je me suis heurté à ce même raccourci, à propos de la poésie. Je distinguerai trois niveaux des choses :

D'abord, une manière d'être poétique. La manière d'être poétique, c'est un état. Je dis, dans ma recherche, que c'est une manière de vivre le temps et l'identité. Cela veut dire que c'est la dérive. C'est la dérive et je dis que la manière dont l'élève, qui s'ennuie en classe, s'échappe en rêvant est poétique. C'est typiquement le poème de Prévert : "Page d'écriture ". Et si on disait à ce moment là, à l'élève, que l'élément le plus poétique de la classe, c'est lui, il serait rudement étonné. C'est cela l'état poétique, c'est ce que j'appelle" le poétique " ou la manière d'être poétique. Par contre, le professeur qui dit, au même instant, "On va étudier un poème, c'est beau la poésie ", n'est pas du tout poétique. Il est très conventionnel. Dans ma recherche, j'en suis arrivée à la conclusion que si on était tout le temps dans cet état là, ce serait la mort. Cela veut dire que c'est un état de dérive qui est la forme liminaire de notre liberté.

A l'autre extrême, il y a l'écriture poétique. Il y a la poésie. Ce n'est pas, là, le poétique, c'est la poésie. La poésie, c'est la forme d'écriture la plus difficile parce qu'elle est l'inscription de l'insaisissable. C'est la forme d'écriture la plus paradoxale. Mais à partir du moment où l'on fait de la poésie alors qu'on joue le jeu, on doit faire de la bonne poésie. Et c'est difficile. On doit accepter les lois de la conjoncture, sinon les lois du marché, cela veut dire qu'on s'inscrit dans une pratique sociale très définie et on ne peut plus se référer à l'absolu. Moi, j'ai une écriture poétique et j'ai du mal à la faire exister. Cela ne suffit pas que j'aille raconter que j'ai l'âme poétique pour qu'on trouve que mes poèmes soient bons.

Maintenant, le troisième volet, qui est un volet intermédiaire, c'est comment peut-on utiliser le poétique et la poésie au niveau de l'éducation. Par exemple, restituer à l'élève, je parle de l'élève comme sujet de mon intervention, son droit à la dérive, son droit à la rêverie. Le faire sortir de sa rigidité est une bonne chose. On peut, par exemple, étudier le poème de Prévert d'une certaine manière, dans une classe, et lui donner un sens existentiel. L'autre latitude de l'écriture poétique, c'est-à-dire de la forme poétique de l'écriture, que je n'assimile pas au genre poésie mais que j'utilise dans le milieu éducatif, c'est de déployer toutes les latitudes du langage, aussi bien matérielle, sonore, sensible que conceptuelle et cela, à mon avis, c'est le vecteur, l'outil, le détonateur le plus important qu'on peut utiliser au niveau de l'éducation pour restituer à l'élève les cultures et la relation à la langue. C'est à ce niveau là que les choses sont intéressantes. La troisième facette, cette utilisation du poétique et de la poésie en éducation, c'est ce que j'utilise en ateliers d'écriture. La poésie donne l'autorisation de pulvériser, de balayer les lieux communs. Dans les ateliers d'écriture que j'anime, au départ, je me demandais pourquoi ce qu'écrivaient les scripteurs était beau, ou me donnait la sensation du beau. Il n'y avait pas de travail derrière et il se passait quelque chose d'intéressant au niveau de ce que je mettais en jeu. Alors j'ai essayé de comprendre. En fait, ce qui fait l'effet du beau, c'est qu'on brise le lieu commun. Je pense, et Roland Barthes en a beaucoup parlé avant moi, que le plus grand danger effroyable de notre époque, c'est le lieu commun. Et qu'est-ce qu'on enseigne de manière traditionnelle à l'école? c'est un tas de lieux communs, de redondances, qui étaient peut-être bons au 19e mais qui, depuis, ne sont pas renouvelés dans l'Education nationale. Et on peut constater, dans les écrits d'élèves, qu'il ne ressort que du lieu commun. Or, si vous savez sabrer les lieux communs en utilisant des démarches empruntées aux surréalistes, c'est très facile, très pratique, en utilisant d'autres démarches proposées par Perec et Ponge, vous constatez que vous aboutissez à des écrits d'une très grande force, d'une très grande saveur et d'une très grande densité, avec des scripteurs qui n'ont pas de savoir-faire d'écriture ; simplement parce que vous avez ouvert cette porte.

D'un côté, il y a l'état poétique, la manière d'être poétique. D'un autre côté, il y a la littérature et, entre les deux, il y a l'utilisation de la littérature et du poétique pour l'éducation.

La poésie, c'est la meilleure et la pire des choses. La poésie, c'est le genre littéraire de la subversion et c'est aussi le genre littéraire le plus académique, c'est la récupération de la création par le politique. C'est-à-dire qu'il y a une poésie officielle. Il faut bien se méfier d'une mystification faite à l'école. On prend des textes de poètes pour créer un académisme conventionnel qui, au lieu de libérer, opprime. J'ai lu les oeuvres complètes de Rimbaud et je me suis demandé pourquoi on disait qu'il était génial. En fait, parce que c'est un auteur académique, tout ce qu'il a écrit est bien alors qu'il y a trois quarts des choses qui ne sont pas bonnes. Il faut avoir le courage de le dire.

Il faut faire très attention. Au niveau de la création, c'est un problème qui, à mon avis, dépasse le niveau de la poésie. La création, c'est ce qu'il y a de plus précieux, mais si on fait des cérémonies médiatiques autour des créateurs aujourd'hui, bien sûr c'est une bonne chose qu'on parle de la création plutôt que de ne pas en parler, c'est une bonne chose qu'on fasse écrire plutôt que de ne pas faire écrire, qu'on étudie de la poésie au lieu de ne pas l'étudier, mais attention, il y a quelque chose de pervers, c'est que si cela devient académique et canonique, au lieu d'ouvrir les portes, d'autoriser les élèves, on revient à un nouvel académisme dont ils sont totalement exclus. [Applaudissements.]

Florence Giust-Desprairies : J'ai un peu de mal avec ce discours pédagogique, prescriptif, fait de " il faut ", " on doit ", le normatif n'est pas loin et s'accorde difficilement avec une démarche poétique. Pour moi, l'activité poétique garde la valeur d'une écriture pas directement finalisée, émergente. J'associe, quand j'entends ces discours, aux formes surréalistes qu'a connu, à une époque, la volonté d'introduire l'éducation sexuelle dans les lycées. On déplorait, finalement, qu'une bonne information, qu'une formation bien conçue ait si peu de prise. On regrettait que l'opacité insiste, malgré les efforts de transparence. C'est une association, elle est ce qu'elle est, mais elle renvoie finalement à la question des rapports entre privé/public. Or écrire de la poésie me confronte à cette tension, à ce double mouvement de la nécessité du secret, du clandestin, et au désir de partager, donner à lire. Ce double mouvement s'exprime dans une représentation du lecteur possible qui aurait trois figures : d'une part les intimes auxquels on livre un peu de soi, d'autre part les anonymes avec lesquels on partage silencieusement une expression d'humanité, enfin les écrivant-poètes. J'ai des réticences à établir une relation, un échange sur cette scène avec les autres.

Ceci étant dit de mon rapport personnel avec l'écriture poétique, Christophe m'a donné l'occasion de partager avec les étudiants une émotion poétique et j'en garde une forte impression. C'était à l'occasion du centenaire de la naissance de Paul Eluard, Christophe, que je ne connaissais pas à l'époque, entre dans mon cours de D.E.A. et me demande si j'accepte qu'il lise un poème d'Eluard en hommage. Les étudiants sont d'accord, tu lis le poème et j'enchaîne naturellement, récitant un des poèmes de cet auteur qui m'est cher. Tu m'avais, par ton intervention, amenée à une expression nouvelle auprès de mes étudiants !

Christophe Forgeot : Je me souviens, en effet, quand je suis entré dans ton cours et que je t'ai demandé cela. Je me suis dit que je n'allais peut-être pas me faire " jeter " parce que les professeurs de Paris 8 sont assez ouverts. Je suis donc entré dans la salle et j'ai demandé à Florence, que je ne connaissais pas, si je pouvais lire ce texte. Je l'ai lu et Florence a rebondi par un autre poème d'Eluard qu'elle connaissait par coeur! J'étais soufflé! [rires dans la salle]. Cela a été un moment poétique pour moi.

Fatia Dahmani : En liaison avec ce que disait Jacques Ardoino tout à l'heure, je voulais donner une définition possible de la poésie. Il y a un poète qui a écrit : " La poésie, tu ne sais pas ce qu'elle est mais quand tu écris, tu sculptes le silence. " C'est-à-dire poser le rapport de la poésie avec l'indicible. Il faut d'abord poser le rapport de l'homme au langage. Hegel dit que le langage est fondé sur le meurtre des choses. Comme le disait tout à l'heure Monsieur Mialaret, la poésie est fondamentale car il y a un rapport illusoire au langage et seule la poésie, par ses moyens détournés, peut permettre de ramener l'indicible et l'ineffable.

Pour en revenir à mon domaine, l'image, on avait interviewé Orson Welles, qui est un très grand, et, pour lui, les films n'avaient aucune importance, il disait même que le danger, avec le cinéma, c'est que tout est là. Et c'est là l'essentiel pour la poésie, c'est le rapport à l'absence, la présence-absence. Il disait aussi que la seule valeur que pouvaient avoir ses films, c'était d'évoquer ce qui n'était pas là. Voilà le propre de la poésie, à mon avis, c'est le rapport à la présence-absence. Ce qui ramène à une dimension aussi psychanalytique.

Jacques Ardoino : Il y a aussi une deuxième question qui était dans le propos de Christophe Forgeot. Par moment, dans ce que tu disais, on avait le sentiment que la création est le fruit d'une possession, c'est-à-dire que le poète est habité et exprime quelque chose qui lui est inspiré et qui, en même temps, n'est pas tout à fait à lui. Il n'en serait donc que l'interprète alors qu'à d'autres moments, on avait bien l'impression qu'il en était le créateur...

je n'ai pas de réponse à cela. J'ai entendu les deux aspects et cela me paraît très intéressant à creuser et à travailler, indépendamment même de la problématique spécifique de l'éducation, mais a fortiori, quand on entre dans cette perspective de l'éducation. Qu'est-ce qu'on choisit, après réflexion, après suspicion? est-ce que la poésie est en moi, à la condition de règles, y compris en faisant la distinction entre la rêverie et la rêverie poétique? Mais suis-je auteur ou suis-je interprète? suis-je véhicule ou suis-je auteur?

Christophe Forgeot : Par rapport à cela, je perçois le poète comme le passeur, le passage aussi, entre la perception, être habité, être en présence et, à un moment donné, être un passage, par des mots, par la langue.

Jacques Ardoino : Alors comment concilier le passage avec " habiter le temps " dont tu parlais toi-même? Parce qu'avec le passeur, on est en plein dans l'espace et il n'y a plus de temps. Tu disais qu'à la façon dont Sacco nous a chanté une chanson tout à l'heure, le poète est un accompagnateur, ce n'est pas un passeur. Le problème du poids des mots, là aussi pas à la façon de Paris-Match, est-ce que la poésie est une parole pleine? On pourrait d'ailleurs rebondir sur tout langage, c'est-à-dire sur d'autres aspects sur lesquels on s'est interrogés dans le reste de la journée et qu'à côté des lieux communs dont il était question, il y a les allants de soi. Ce travail est très intéressant. Mais " passeur ", ça me paraît très spatial.

Agnès Duraffour : Comment faudrait-il entendre la notion d'auteur dans ce cas là? Et comment est-ce que toi, Jacques, personnellement, par rapport à la poésie, tu l'entends? Est-ce que le poète est un auteur ou un interprète, tu poses la question, mais comment le vois-tu? Si tu le vois comme auteur, quelles qualité d'auteur a-t-il par rapport à ta propre conception de l'auteur?

Jacques Ardoino : Je reprends la question : est-ce qu'il est " à l'origine de "? Je définis l'auteur par être " à l'origine de ". En sachant d'ailleurs qu'il n'est jamais que coauteur, car il n'y a pas, effectivement, d'auteur absolu. Est-ce qu'il se reconnaît? est-ce sa parole, son cri, son interrogation que le poème exprime.

Agnès Duraffour : Si c'est dit comme cela, il me semble que ce n'est pas dit comme l'entend Christophe qui le voit comme un passeur.

Jacques Ardoino : Je ne le sens pas comme lui, mais sa façon de le sentir est aussi respectable.

Guy Berger : Je crois qu'on est en plein dans le travail qu'on a commencé ce matin, autour d'Ardoino et sur Ardoino, et je crois qu'au fond s'opposent deux démarches.

Nous avons trois champs qui ont été évoqués. Le champ de la poésie, le champ de l'éducation, le champ de la recherche. Si nous voulons les mettre au travail, la question est de savoir si c'est à partir d'un rapprochement initial, au risque même d'une assimilation et au risque de faire de chacun la position de l'autre, ou est-ce que c'est, au contraire, et cela me paraît plus proche de Jacques, mais je le partage aussi personnellement sans m'assimiler à lui, ou bien si c'est d'avoir à les mettre à distance pour une mise au travail réciproque qui va les enrichir. Je prends un exemple et on est en plein dessus à propos de la notion d'auteur. Je crois que beaucoup d'entre nous sont d'accord pour mettre au coeur de l'éducation la question de l'autorisation au sens fort du terme, c'est-à-dire pas simplement la question de l'autonomie telle qu'elle est posée classiquement, mais réellement, la position du sujet capable de se poser lui-même. Et, en même temps, ce travail qu'on vient de vivre sur la poésie nous montre une profonde ambivalence de cette notion d'auteur puisque je peux me vivre, à la fois comme auteur mais, en même temps, comme porteur, mais, en même temps, comme porté. En un certain sens, l'acte de création, qui souvent s'est appelé " inspiration ", montre bien en quel sens, dans ce rapport à la création, je suis en même temps dans le sentiment non pas d'être auteur, mais d'être dépassé, d'être porteur, quelqu'un qui devient la voix de quelque chose d'autre, avec tous les mythes autour, du divin s'exprimant en moi, de la poésie parlant en moi, et cela me paraît extrêmement intéressant. Je crois qu'ici, l'ambivalence de la notion d'auteur est plus perceptible autour de la production poétique et cela nous permet de nous réinterroger. Si je prends le problème de la recherche, ce qu'a dit tout à l'heure Suzanne Aurbach me paraît très éclairant. La recherche nous interdit, à propos de la poésie, de glisser de manière trop rapide de l'attitude poétique à l'écriture poétique. Et je dirai, par certains côtés, effectivement, que je préfère le mot travail au mot rigueur car la recherche, c'est bien sûr l'inconnu, la capacité de créer, mais l'être en recherche, ce n'est pas de la recherche. La recherche, c'est le travail de la recherche et je dirai le travail de la recherche avec sa patience, avec ses règles, avec le fait que cela se passe dans un cadre institutionnel, à l'intérieur de productions de recherches déjà constituées que ce soient les disciplines, les sciences... On ne fait pas de la recherche, j'allais dire " hors champ ". On ne fait pas de la recherche dans une sorte d'absolu. Là, de nouveau, la recherche peut interroger et l'éducation et la poésie. Je crois que le problème est là. Il est, en un certain sens, dans une sorte d'ordre. Je crois qu'il y a un débat fort entre les positions que me semblent symboliser René Barbier d'un côté et Jacques Ardoino de l'autre. Est-ce que je parle de la reliance, pour utiliser un terme que René aime bien, pour essayer de construire la façon dont on s'articule à un certain nombre de champs ou est-ce qu'au contraire, pour articuler des champs, je n'ai pas besoin d'avoir à procéder à la désarticulation la plus radicale possible pour montrer comment chaque champ met au travail l'autre? Mais, en évacuant tout risque de les confondre, tout risque de créer de la nécessité. Là aussi, cela devient dangereux car si je créé une nécessité de la poésie pour faire de la recherche, par certains côtés, le travail de la recherche et de la poésie cesse. Cela devient une sorte de machinerie qui se met en place, qui fonctionne d'elle-même et qui perd son sens. Si je crée une nécessité de l'éducatif et du poétique, comme d'ailleurs une nécessité de la recherche et de l'éducation, de nouveau, au lieu de m'aider à essayer de penser ces champs dans leur opposition, dans leurs interrogations mutuelles, je constitue une machinerie qui m'empêchera de penser de la pensée. Et je crois qu'il y a, là, un débat de fond sur ce qu'est l'objet même de cette rencontre.

Suzanne Aurbach : Qu'est-ce qui nous autorise à nous poser la question de savoir ce qu'est un auteur, un créateur, ce qu'est que créer? C'est une question particulière. On pourrait demander comment devient-on professeur. Pour cela, il y a une procédure, on peut même prendre des repères. Je pense, par exemple, à ce que Michel de Certeau écrivait dans " Invention du quotidien - Art de faire ", sur la relation entre la recherche et la création. Qu'est-ce que créer? Je pense que c'est une grande question aujourd'hui.

Alain Coulon : Je n'écris pas de poèmes, je n'en lis plus depuis longtemps. J'ai appris des milliers de vers par coeur quand j'étais adolescent. J'avais appris des pans entiers de " La Légende ses siècles ". J'ai été très intéressé par cette soirée et, en même temps, rendu un peu confus. Parce que j'ai l'impression que la définition sous-jacente qui est là, de la poésie, c'est une poésie littéraire, même quand elle est privée. Elle a vocation à être publiée, à être rendue publique.

J'ai appris, d'une part auprès d'Edward Rose et, d'autre part, grâce à l'Analyse de conversation, qui est bien éloignée comme technique de recherche de la poésie, que les gens ordinaires, qui ne sont pas poètes pour un sou, au sens où on l'entend ce soir, non seulement sont capables, mais, très souvent dans leur vie quotidienne, font de la poésie profane, si je peux employer cette expression, par opposition à la poésie institutionnelle ou professionnelle dont vous parlez ce que vous " exemplifiez " magnifiquement.

Il y a quelques années, j'étais hébergé chez Rose, une semaine à Boulder dans le Colorado et je m'y ennuyais beaucoup malgré la joliesse de la ville et des collines. Rose, qui a bientôt 90 ans, m'entraînait à regarder la télévision, avec lui, pendant des journées entières. Je m'ennuyais beaucoup. Il regardait n'importe quoi : le golf, n'importe quelle série B... On bavardait en même temps et je faisais des interviews de lui totalement décousues qui duraient huit, neuf heures. Et puis, de temps en temps, il disait : " Look, they're speaking poetry." Comment ça ils parlent poésie? Je ne comprenais pas. Une heure après, ou le lendemain, il recommençait : " Listen, they're speaking poetry!" Au bout d'un moment, je lui ai demandé ce que cela voulait dire. Il m'a dit : "Mais tu n'entends pas la différence?" Lorsqu'on a à faire à des professionnels de la télévision, qu'ils soient commentateurs sportifs de golf, de basket, qu'ils soient au journal télévisé, qu'ils soient n'importe quels professionnels présentateurs ou commentateurs, ils ont un certain langage, un certain style. Mais dès qu'il y a un fait divers qui est commenté par des gens qu'on trouve dans la rue, qui ont assisté à un accident, qui sont victimes d'inondation, etc., alors ils commencent à parler d'eux, à raconter les interactions et tout ce qui leur arrive, tout ce qu'ils ont vécu, et c'est cela qu'il appelait " la poésie des gens ". Je dois dire qu'au début, je n'ai pas bien compris. Depuis, je pense à Rose lorsque je regarde la télévision en France et je sais bien faire la différence entre, en effet, 99% de bêtises où il n'y a pas du tout de poésie et puis, de temps en temps, des gens qui ne sont pas des énarques, des commentateurs de la politique, mais des gens ordinaires qui sont parfois interviewés, qui interviennent et qui font de la poésie. Je ne veux pas poétiser à outrance les grèves, mais lorsqu'il y a des conflits sociaux durs et durables, où les gens ont vraiment une parole qui nous touche, qui fait émotion, je pense que cette parole n'est pas poésie au sens où on l'entend ce soir, mais elle est bien poétique. C'est la même chose lorsqu'on fait de l'Analyse de conversation, alors que c'est complètement technique et froid, apparemment, lorsqu'on a le casque sur les oreilles et qu'on écoute 20 fois les mêmes trois dixièmes de seconde pour réussir à distinguer ce qui se dit vraiment, on a l'habitude de cela, alors je crois qu'on entend la poésie du monde, la poésie ordinaire du monde.

Je veux dire qu'on entend les gens penser avec une grande intelligence, construire leurs interactions rationnelles, méthodiques, avec beaucoup de sensibilité la plupart du temps.

Angela Maïa : Je crois que chacun a sa définition de la poésie. Si je demande à un professeur, à un étudiant, à quelqu'un dans la rue, chacun a son concept de la poésie.

Alain Coulon : René, je suis moins dur que toi, quand tu dis : " Si tu ne lis pas, si tu n'écris pas de poèmes, je ne te prends pas en thèse" [rires dans la salle] ; je dirai plutôt : " Si tu ne peux pas retrouver la poésie du monde dans ta recherche, alors arrête ".

Par ailleurs, quand je parle de poésie instituée, je ne suis pas en train de dire que la poésie " profane " des gens ordinaires est bien plus formidable que celle de Guillevic...

Christophe Forgeot : Il n'y a pas de hiérarchie, bien entendu.

Annie Testart : Je ne me retrouve pas du tout dans ce que vous dites. Angela, quand tu dis que chacun a son concept de la poésie, je suis d'accord avec " chacun " mais pas avec " concept ". Pour moi, il n'y a pas de concept de la poésie. La poésie, c'est l'état amoureux. L'état amoureux, c'est un état très général. Ce peut être aussi bien la lumière sur le corps d'un homme qu'on aime, cela peut être une fleur. Cela n'est pas des concepts. Et ça fait vivre des expériences qui sont très fortes. Il y a quelques jours, j'ai vécu une expérience poétique. J'aime beaucoup la musique classique. J'écoutais de la musique avec des voix de hautes-contre, ces chanteurs qui ont des voix très aiguës. Il s'est passé des choses extraordinaires : je voyais des couleurs, du mauve, du pourpre... Au bout d'un moment, il s'est passé une chose très drôle : des pétales se sont formés et je n'étais pas devant ces pétales, j'étais au coeur des pétales. J'étais la fleur et j'avais une corolle autour de moi. Je pense que c'était une expérience poétique. J'étais devenue une fleur.

J'aurais aimé évoquer en détail le Jacques Ardoino pédagogue, mais en un espace aussi restreint, c'est chose impossible. Aussi, en guise d'hommage sans flatterie, voici juste quelques lignes respectueuses, mais également ambivalentes et non vassalisées, à propos d'un ressenti pédagogique.

Pour certains, Jacques Ardoino, en son rôle de pédagogue, est le père idéal et attentif, l'autorité jugée nécessaire qui a toujours été recherchée en vain.

Pour d'autres, il est l'adversaire, le cogneur intellectuel redoutable et redouté, celui qui n'a d'autre objectif que de vous envoyer dans les cordes dans les plus brefs délais. J'ai connu des étudiants que cette rudesse séduisait et qui se voyaient considérés comme des masochistes incurables lorsqu'ils déclaraient le choisir pour enseignant, ou mieux comme directeur de recherche. J'en ai connu d'autres encore littéralement tétanisés à la seule idée de prendre la parole en sa présence ; j'ai vu des séminaires entiers réduits au silence par le seul fait qu'en pédagogue consciencieux et roublard à la fois, il demandait si certains avaient des questions à poserÉ Il existe indéniablement un style Ardoino que l'on ne trouve pas ailleurs, qui a pour résultat soit d'attirer, comme une fascination jamais tout à fait élucidée, soit d'éloigner irrémédiablement.

Je l'ai rencontré pour la première fois il y a six ans, lors d'un stage de formation permanente, dans l'inquiétante pénombre d'un long couloir, enveloppé dans un épais nuage de fumée de gauloises qu'il allumait à la file. C'était presque trop beau pour être vrai, il paraissait semblable à l'image sulfureuse que sa réputation m'avait fait construire de lui.

Bien sûr, comme tant d'autres, je fus rapidement et sans ménagement jeté au tapis dès mes premières tentatives d'affirmation de mon point de vue. Les réactions dans le groupe furent vives, dans l'approbation comme dans la désapprobation. Dieu le père ou Lucifer, c'était selonÉ Mais cela me semblait déjà un rien simpliste, manquant de discernement .

L'homme et sa pédagogie ne laissent pas indifférent, ils sont résolus à déranger, à déstabiliser, et, naturellement, il n'existe pas d'unanimité étudiante quant au pédagogue Ardoino, on est généralement franchement pour ou contre, en proportions presque égales. Il faut du temps pour apprécier les subtilités du personnage, pour que chacun mesure avec davantage de précaution ses élans, et trouve la voie moyenne, celle de l'équilibre et de la distance dans le rapport qu'il établit avec cette stratégie du rudoiement.

Qu'il ne fasse pas l'unanimité est plutôt rassurant, cela signifie que cette façon de pratiquer porte ses fruits. Quoi de plus troublant qu'une révérence générale et béate devant un pédagogue ? Cela ne peut rien signifier d'autre que le but essentiel, le développement de l'esprit critique, a été totalement oublié.

Ardoino pédagogue est-il bon, est-il "méchant " ? Question récurrente mais mauvaise question, donc réponse inutile. Sa caractéristique principale est d'être efficace, mot déplacé et à l'évidence mal choisi, mais qui me vient le plus directement à l'esprit lorsque je me remémore son enseignement.

J'avais d'ailleurs pris un goût quelque peu pervers à ses contradictions systématiques (sauf une fois où j'eus droit à un compliment ! ! !), à tel point que deux années après cette première rencontre, je courus le risque de lui demander d'être membre du jury d'un de mes mémoires, écrit sur un thème dont je savais qu'il était un ennemi déclaré. Le résultat fut à la hauteur de mes attentes, faut-il le préciser ?

Mais le conflit, l'un des maîtres mots du Maître, n'est pas un antagonisme pédagogiquement stérile, il engendre une réflexion dialogique comme dirait Morin, désintégratrice dans un premier temps, afin de mieux reconstituer à terme la cohérence d'une pensée mieux structurée ; il rompt avec l'unité de façade, appuie là où c'est scientifiquement douloureux, peut-être un peu violemment quelquefois, mais toujours à propos.

Et puisque le désaccord rencontré sur le terrain pédagogique &endash; à moins de lui préférer une pédagogie dangereusement douceâtre &endash; est aussi une composante constante de nos existences, plutôt que de le fuir et de l'ignorer, autant vouloir en tirer profit. Le conflit avec le maître, n'est-ce pas l'un des plus beaux cadeaux que puisse nous offrir le maître ? N'est pas une haute marque d'attention à l'autre, finalement ? Prendre le temps et trouver l'énergie pour le conflitÉ Surtout si l'on sait que les hostilités ne sont pas éternelles et qu'une fois refermées le champ clos du séminaire, le pédagogue féroce qui déclare avoir souvent mauvais caractère redevient contre toute attente généralement affable quand on le rencontre à un détour de l'université. La pédagogie comme espace de jeu, aussiÉ

Le style Ardoino, inimitable par essence, est fait entre autres, on le sait, de provocation doublée d'un sens de l'écoute aiguisé, de précision étymologique pointilleuse pour lutter contre la pensée facile et reçue, d'une vision cruellement lucide sur le monde tel qu'il va pour ne pas s'illusionner, de la nécessité du conflit et aussi du besoin d'en sortir vainqueur, sans jamais de répit, comme une blessure qui ne peut se refermer.

Pédagogue complexe, donc, comme ce qu'il théorise de l'homme, paradoxal comme la vie qui doit absurdement s'arrêter, conflictuel comme le combat de ce même homme que l'existentialisme a brutalement jeté au monde pour qu'il y construise une existence assumée.

Le style, c'est l'homme, le style pédagogique Ardoino, c'est l'homme Ardoino, qui selon la formule consacrée, encore plus qu'enseigner ce qu'il sait ou croit savoir, enseigne surtout et avant tout ce qu'il est. Et puisqu'il s'agit d'un témoignage, je lui dois un bon morceau de la souplesse et de la résistance de ma carapace de conducteur de locomotives mutant égaré à l'université. En partie grâce à lui, j'ai pu enfin trouver la force d'entreprendre de devenir mon propre auteur.

Mais trop rendre d'hommages risque de tuer l'hommage, alors juste merci, Jacques Ardoino, pour l'exemple de votre style pédagogique, même si je sais qu'il ne sera jamais tout à fait le mien.

à Jacques Ardoino

Quand au même moment, au même lieu, à Caen, il y a presque 14 ans, mon chemin de citoyenne du monde a croisé, mes pairs, compères des sciences de l'éducation, Gaston Mialaret, et Jacques Ardoino, tous deux voyageurs du monde et des idées, engagés dans l' aventure de la pensée, je peux dire que ce fut pour moi une belle rencontre pour d' étranges découvertes.

Et j'ai fait ce que le poète dit :

"n'avoir d' autres objectifs

que les mains ouvertes

et les écarts inévitables de la boussole,

non pour les corriger

mais pour nous lancer en eux, justement......"

En effet,

".....seuls les chemins perdus

et les voyages inverses

font place aux songes impossibles

et conduisent au port"

De Jacques , ce "fumeur de gitanes", de ces années à Caen, je garde le souvenir d'une présence qui nous exténuait mais aussi nous exaltait ; pas de répit avec lui, pas de faux pas; une volonté farouche d' "enraciner" les autres, de les "déraciner" aussi ; une presque mission d' "unir nos pensées" dans une presque communion.

Poser des questions, chercher des réponses; ne pas se contenter des idées mais chercher des idées critiques et fécondes :: il nous a parlé de politique, comme de désir, il a voulu réhabiliter l'irrationnel mais il n'en était pas moins un gestionnaire rude ; il assumait ses idées et ses actes, en cherchant à faire cohabiter les contraires, en nous conviant à son "festin" d'idées et de mots, il nous rendait à nous-mêmes, dans l'inconfort de notre condition... ébranlés, incertains face au monde... seuls et presque nus, mais bien nous-mêmes et "verticaux" dans le vertige.

Et aujourd'hui, il continue encore à "savourer" ce plaisir, car de nos récentes rencontres je garde toujours cette impression de quête, quête de complétude, de vérité :

Et les questions que pose le poète, deviennent ses questions, et mes questions :

"comment s' unit une pensée

à une autre pensée?

comment s' unissent

toutes les pensées d'un homme?

comment s' unissent les pensées

de tous les hommes? "

"Parfois nous sentons

que toute la pensée est un seul courant

qui pousse la roue

d'un unique moulin"

Travailleur infatigable mais disponible dans l'amitié, sévère, mais attachant, provocateur au regard tendre, distant mais fidèle, exigeant des autres et de lui même, tu nous donnes encore et toujours envie de devenir meilleurs!

Avec son jugement tranchant, sans complaisance, on aime ou on aime pas Jacques!

Mais qu'on craigne tes colères, tes réprobations, ou ton mépris aussi, tu restes l'interlocuteur attentif, généreux, le conseiller qui aide à grandir ou à mûrir!

Rueil Malmaison -Avril 1998

Le parcours personnel et intellectuel de Jacques Ardoino est par définition plurielle. Il est à la fois centripète et centrifuge. Il est donc marqué par un concept qui lui est cher, à savoir celui de mouvement.

Le mouvement est action. Il présente de multiples facettes et résiste au temps figé. Il est donc de nature ambivalente, oscillant entre malentendus, incompréhensions, peurs mais aussi ouvertures, aspirations profondes et création. En ce sens, il est coeur de toute manifestation du vivant. Il pose avec acuité la question du sens en terme de direction et du sens en terme de signifiance. Dans une perspective éducative, il oeuvre dans un espace qui interroge et stimule la polarité intérieur/extérieur, ce que je sais et ce que j'ignore, moi et les autres, eux et nous. Sur la scène de l'imaginaire, il nourrit rêves et chimères et parfois se cristallise dans une réalité désirée. Le mouvement est en outre un étant et un devenant.

Au vue de l'itinéraire d'un intellectuel, cette place privilégiée accordée au mouvement, on la retrouve dans la méthode d'investigation qu'il préconise pour analyser l'institution. Il est incontournable dans l'approche multiréférentielle. Il est présent dans son principe de négatricité et demeure la clef de voûte d'un concept qui ne cesse de l'interroger à savoir, celui de la complexité. Le mouvement est un état et une conduite à adopter. Dès lors, il ressort d'une attitude épistémique face à tout objet de connaissance.

Mais, cet itinéraire singulier, drainé par le "mouvement", ne serait être satisfait sans le passage obligé et désiré dans d'autres univers culturels. Le mouvement est alors émancipatoire et exploratoire. Il déborde les sphères de l'espace franco-français pour aller se nicher sous d'autres latitudes. Le mouvement doit être alors intégré à son corollaire le voyage. Le voyage ici n'est pas uniquement la réponse à une nostalgie exotique, à la recherche de la saveur d'un ailleurs idéalisé. Il se greffe justement à ce mouvement qui, en terme de sens, est désir et finalité (an sens bachelardien et kantien).

Doit-on considérer que le voyage est Connaissance? Jacques Ardoino n'a pas dérogé à une longue et lente tradition du voyage synonyme de découverte, de rencontres, de remise en question, de défi intellectuel. En quoi le voyage est-il un enseignement ? Il fait d'abord écho aux mythes constitutifs de la pensée occidentale et prend la forme de l'initiation. En ce sens, le voyage est à l'expérience ce que le savoir est à la connaissance. Cette "rhétorique piétonnière" (Michel De Certeau) a une mémoire dont les traces indélébiles ont pour signature Hérodote, Platon qui excellaient dans leurs voyages panégyriques où l'intellectuel aimait discourir du rapport entre pratique et connaissance. Elle est présente dans la figure emblématique de l'homo peregrinus de toujours dont Montaigne a su montrer les qualités intrinsèques qui sont l'étonnement et la curiosité. Elle était intégrée à l'éducation des jeunes aristocrates anglais dans le "Grand Tour". Elle est au coeur de l'apprentissage des compagnons du Devoir. Elle est également attachée à l'anthropologie et l'ethnologie qui nous rappellent que voyager c'est d'abord apprendre à regarder, à observer. Aujourd'hui, le voyage se banalise et l'épreuve de la route est réductible à quelques fuseaux horaires avec ses images dé-réalisées d'un monde réduit à la dimension d'un écran de télévision. Elle produit alors des illusions leurrantes et auto-satisfaisantes.

Jacques Ardoino dans ses différentes pérégrinations et séjours en Amérique Latine, aux États-Unis et au Japon nous rappelle que le voyage est une nécessité pour un intellectuel. Partir n'est-ce pas se frotter au terrain ? En d'autres termes, le voyage est une aventure du connu à l'inconnu, du singulier à l'universel. Il précise chez un intellectuel un refus de complaisance devant toute pensée monolithique et requestionne toujours la problématique de la carte et du territoire.

A ce titre, Jacques Ardoino a répondu aux voeux les plus chers d'un grand pédagogue de l'éducation, Jean Jacques Rousseau qui accordait une importance réelle à une esthétique du voyage " connaissant ". Ne dit-il pas dans l'Émile :

" Supposons un Montesquieu, un Buffon, un Diderot, un Duclos, un d'Alembert, un Condillac, ou des hommes de cette trempe, voyageant pour instruire leurs compatriotes, observant et décrivant comme ils savent le faire, la Turquie, l'Égypte, la Barbarie, l'empire du Maroc, la Guinée, les Malabares, le Mogol, les rives du Gange, les royaumes de Siam, de Pegu, de d'Ava, la Chine, la Tartarie, et surtout le Japon, puis dans l'autre hémisphère, le Mexique, le Pérou, le Chili, le Tucuman, le Paraguay, les Terres Magellaniques, sans oublier les Patagons, vrais ou faux, et toutes les contrées sauvages ; supposons que ces nouveaux hercules, de retour de ces courses mémorables, fissent ensuite à loisir l'histoire naturelle, morale et politique de ce qu'ils auraient vu, nous verrions nous-mêmes sortir un monde nouveau de dessous leur plume, et nous apprendrions ainsi à connaître le nôtre. "

Jacques Ardoino nous invite donc à voyager...

Dans le cadre du débat pédagogique contemporain en Italie, il y a toujours eu une certaine hâte à liquider le phénomène du Mouvement de Mai 68 et, pourrions nous dire, une espèce de refoulement envers les théories1 qui, en amont comme en aval, ont soutenu et justifié cette explosion d'éléments vivants en fermentation dans le domaine de l'éducation.

Les composantes catholiques et marxistes, fort enracinées dans leurs doctrines, n'ont pas été les seules cependant à sous évaluer ce phénomène, les composantes laïques de dérivation deweyienne l'ont fait aussi. Sauf rares exceptions2, elles ont de la même manière mal supporté ces théories attentives aux implications psychanalytiques et psychosociales présentes dans le rapport éducatif qui ont inauguré un mouvement de pensée très actif en France , elles trouvent leur expression la plus efficace3 dans les " Pédagogies institutionnelles " qui se sont épanouies à l'Université de Vincennes (Paris VIII).

Convaincu quant à moi, non par nostalgie " soixante huitarde " acritique mais pour avoir cueilli dans ce mouvement quelque chose qui va au delà du simple moment euphorique et folklorique auquel on tend à le réduire4, J'ai voulu proposer un passage significatif d'un livre de J. Ardoino, auteur et acteur de la première heure5 de cette expérience, pour lancer un débat qui permette de mieux connaître et de mieux interpréter ce phénomène.

Dans une publication de 1995 les numéros 29 et 30 de la Revue " Pratiques de Formation-Analyses 6" qui trace le profil des protagonistes de 25 ans d'Histoire du Département des Sciences de l'Education de Vincennes (Paris VIII), Florence Giust-Desprairies a recueilli le témoignage de l'intense vécu humain et professionnel de J. Ardoino, depuis son enfance difficile jusqu'à sa venue définitive à Vincennes, symbole et paradigme de sa pensée et de ses oeuvres.

Ce qui émerge dans cette interview, c'est justement à quel point Vincennes est la référence constante de toute son activité, surtout quand se révèle à Vincennes le mouvement de Mai 68 qu'Ardoino voit comme expression et confirmation de tout ce qu'il avait pensé et fait au cours des années précédentes. (Des premiers écrits Information et Communication et Le groupe de diagnostic. Instrument de formation (1961 62), jusqu'au plus connu Propos actuels sur l'éducation (1963), qui, sur la mouvance de l'ouvrage précédent écrit par Alain - au nom d'un essentialisme partagé, critique avec fermeté le système éducatif " sclérosé, lourd, inadapté aux exigences de la réalité actuelle ").

C'est encore Vincennes son point de référence lorsqu'il émet la théorie de l'articulation, plus que de la fusion, entre éducation et politique, cette dernière étant perçue dans un cadre de relations plus larges, Vincennes où il mûrit des expériences d'ordre international grâce auxquelles il peut s'ouvrir, se confronter à d'autres auteurs et expériences et sortir ainsi du cercle trop étroit de la " Sainte Famille "7 de la "Pédagogie institutionnelle" à laquelle il croyait appartenir idéalement parlant, plus en tant que compagnon de voyage d'ailleurs qu'en tant que membre de ce " clan ".

Enfin, ce sera justement à Vincennes qu'il vivra le moment magique où il verra réalisée au quotidien l'articulation entre éducation et politique. En accord avec sa conviction la plus profonde qui argumente que s'il est vrai " qu'il ne peut plus y avoir un changement réel de l'école et des systèmes de formation, sans qu'un projet de société nouvelle vienne lui donner un sens ", il est tout aussi vrai " qu'il n'est possible de concevoir un changement social profond sans se donner les moyens d'une éducation appropriée à le promouvoir "8.

" [...] Une utopie, mais une utopie vivante et pas simplement fumeuse ou lointaine "9

Au cours de cette période, Ardoino contribuera beaucoup à l'affirmation et au développement des Sciences de l'Education lesquelles étaient vues, dès leur apparition au sein des Universités, comme "bâtardes" et hybrides, pas nobles en d'autres mots, déconsidérées donc par rapport aux sciences dites pures, telles que la psychologie, la sociologie ou l'économie.

C'est bien d'une double bataille dont il s'agit, d'une part pour attester leur validité et légitimité, d'autre part pour les délivrer de tous ces résidus de positivisme et scientisme, et permettre de la sorte de préparer le terrain à toutes ces approches diversifiées qui ont provoqué une véritable révolution épistémologique des Sciences de l'Education.

C'est justement grâce à ces apports cliniques10, institutionnels11 ainsi que ceux du potentiel humain12 que se réalisera le passage des sciences humaines et sociales "du monothéisme au polythéisme", selon la définition d'Ardoino lui même, qui est naturellement le fondement de sa notion de "multiréférentialité13.

Sa rencontre avec Edgar Morin à qui Ardoino se sent fort lié de par leur notion commune de "complexité"14 confirmera plus solidement encore l'approche "multiréférentielle" de la problématique éducative. D'après lui en effet, le concept d'éducation rappelle toute la notion de complexité, dans le fait même de considérer comme objet central du discours le regard, lequel unit le chercheur ou l'opérateur à l'objet et qui fait donc de l'objet lui même, dans sa relation au sujet, une expansion du regard.

La multiréférentialité devient ainsi l'une des formes indispensables pour illustrer, dans le domaine de l'éducation, cette complexité. Cette considération aboutit à la conclusion, chez Ardoino, que pour posséder une connaissance des pratiques ni trop limitées, ni répétitives, et pour avoir une praxis pédagogique, une connaissance d'une praxis à ne pas confondre avec une pratique " réifiée " il est nécessaire qu'elle renonce à toute pureté disciplinaire, en d'autres termes, que l'inévitable " hybride " obtienne un statut de légitimité.

Or, si l'on part de l'hypothèse qu'il ne peut y avoir de variété indistincte de Sciences de l'Education indépendamment d'une certaine connaissance des Sciences de l'Homme et de la Société, et que posséder une formation en psychologie, aussi bonne soit elle, ne sert pas à grand chose aujourd'hui si l'on ne possède pas, en même temps, une connaissance psychosociale qui relativise la première, et si l'on n'a pas également une connaissance certaine en sociologie, qui se distingue des deux premières sans se confondre avec elles, il faut affirmer alors la nécessité d'une connaissance " polyglotte ".

Ne pouvant cependant être spécialiste en tout, ni s'être formé dans toutes les disciplines, il est nécessaire que l'on soit suffisamment " polyglotte " par rapport à ces disciplines frontalières pour pouvoir, en quelque sorte, converser avec chacune d'elles.

Mais pour pouvoir converser, il faut arriver à une bonne connaissance de la langue de l'autre et faire l'effort de s'exprimer dans cette langue ou bien croire en la vertu d'un esperanto. Voilà l'illusion systémique qui a été cultivée un certain temps.

Ardoino ne partage pas cette illusion , il faut, selon lui, arriver au contraire au niveau de cette langue ce qu'il estime raisonnablement faisable.

Il pense que si lui même est parvenu à se réorienter dans son existence ainsi que dans sa pensée, cela a certainement été en vertu de sa capacité à se plonger dans la problématique de l'ethnologie et à s'approprier les notions de " domaine ", " altérité ", " altération "15 et " exotisme ".

De manière identique, il a fallu s'absorber dans la problématique psychanalytique pour s'approprier ce registre de lecture tellement utile à la connaissance de soi ainsi que de la relation avec soi et avec les autres, sans se laisser emporter par cette conception presque religieuse qu'en ont les psychanalystes. Parler de complexité, parler de " multiréférentialité " signifie également développer la notion de changement (" altération ") dans sa légitimité, la développer par rapport aux institutions, aux organisations, aux groupes pour arriver en particulier au point spécifique de l'éducation et de l'intentionnalité en éducation et distinguer, pour les conjuguer ensuite, l'agent, l'acteur et l'auteur.

Ce qui est important, aux yeux d'Ardoino, c'est l'auteur parce qu'il est à l'origine de...

Il pense, en effet, que l'acteur n'est jamais "à l'origine de... &endash; et que, par conséquent, le sujet n'accède à la problématique d'une éthique qu'à partir du moment où il se reconnaît, ou est reconnu, comme étant " à l'origine de "......

En ce sens, plus encore que l'autonomie (terme assez impropre lorsqu'il est utilisé seul), c'est bien "l'autorisation" que doit viser l'éducation, c'est à dire la capacité de se faire soi même auteur16 (autoréférentialité) qui est effectivement l'une des finalités de l'éducation.

Ce concept, Ardoino pense l'avoir réalisé dans sa vie lorsque, contraint par son handicap familial de départ qui l'a aidé à devenir auteur, il n'a pu pratiquement compter que sur lui même, pour ce qui est de l'entrée dans la vie et dans la société, sans jamais négliger cependant la relation avec les autres.

Tout à fait conscient d'être redevable à beaucoup de personnes, sans jamais dépendre d'aucune d'elles, il n'a choisi que ces partenaires qui ont voulu l'accepter pour ses positions également.

Il ne s'est jamais imposé, sans doute parce que comme il le souligne lui même il n'est jamais parvenu à le faire. Mais aussi parce qu'il n'a jamais vraiment essayé. Le fait de ne pas avoir réussi à être reconnu comme leader dans des contextes sociaux, petits et grands, ne l'a pas empêché de se réaliser, au risque même de n'être pas reconnu citoyen de Vincennes. Tout au long de son vécu professionnel, et surtout dans ses jeunes années, il n'a pas renoncé au goût de "l'exotisme", préférant se confronter aux imprévus, continuellement, pour éprouver la sensation d'être obligé de se recréer, dans la désorientation la plus complète, tout comme il l'a vécu, douloureusement, pendant son enfance.

Il a toujours pensé et professé que contrairement à l'information qui est placée sous le signe de la fidélité, la spécificité de la communication, qui passe par la relation, réside dans la trahison, inévitable mais jamais négative, si l'on entend bien le concept d' " altération " à ne pas confondre avec le concept d' " aliénation " puisque le premier vise la réappropriation de soi - " dans le phénomène d'altération, je deviens autre sans cesser d'être moi-même "17.

En ce sens, l'infidélité est, pour lui, un acte dû.

S'il entend le changement (" l'altération ") comme une notion théorique plus ancienne, qui précède de longue date son arrivée à Vincennes, la notion de contestation, perçue comme capacité en chacun de nous de pouvoir toujours déjouer, grâce à nos propres contre stratégies, les stratégies qui nous veulent objet est certainement née de ce dernier contexte.

Tout son témoignage, que je n'ai rapporté ici que dans ses aspects les plus significatifs, nous révèle une personnalité complexe qui, par sa pensée et par son activité intense, nous offre l'exemple d'un pédagogue moderne.

Un pédagogue qui, bien loin d'être enfermé dans ses théories abstraites est, au contraire, ouvert à toutes les confrontations, celles des idées tout comme celles des vécus, qui sait faire siennes les expériences sans renoncer à un soi même, qui n'est jamais durci ni figé dans ses convictions mais, à l'inverse, s'enrichit par le continuel " se faire " dans ses relations avec les autres, qui a accompli la réalisation de cet homme " fait de tous les hommes "18 qu'il synthétise dans cette manière de se proposer comme sujet vivant, non sclérosé, résistant à toute tentative de mise en cage, qu'il s'agisse de rôles ou de clans.19

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1 "Les pédagogies institutionnelles", in Histoire mondiale de l'éducation, vol.4, Paris, PUF, 1981, pp. 129 150.

2 M. Gattullo, R, Massa, F. Cambi, R. Fornaca.

3 J. Ardoino, R. Lourau, Les pédagogies institutionnelles, Paris, PUF, 1994.

4 G. Russillo, Il primaio dell'ediictiziotie, Bari, Palomar, 1993 p 9 1.

5 notes bibliographiques

6 Université, Paris VIII, Formation Permanente, 1995, pp 29 40.

7 Propos sur l'éducation, Paris, PUF, 1948.

8 J. Ardoino, Education et Relations, Paris, Gauthier Villars, 1980, p. 39.

9 "Pratiques de Formation - Analyses", n° 29 30, Mai 1995, p 33.

10 M. Lobrot, R. Lourau

11 G. Lapassade, R. Lourau, A. Savoye, R. Hess, P. Ville

12 G. Lapassade, Ph. Grauer, P. Bruce

13 G.Berger, A. Coulon, R. Barbier

14 E. Morin, La complexité humaine, Paris, Flammarion, 1994.

15 J. Ardoino, Propos actuels sur l'éducation, Paris, Gauthier Villars, 1967, p 56

16 Il y a dans cette affirmation un écho sartrien selon lequel "l'homme est ce qu'il se fait", J. P Sartre, L'existentialisme est un humanisme, Paris, Nagel, 1970, p 20.

17 J. Ardoino, Propos actuels sur l'éducation, Paris, Gauthier Villars, 1967, p 56.

18 J. P. Sartre, Les mots, Paris, Gallimard, 1964, p 213..

19 "Pratiques de Formation Analyses", n° 29 30, mai 1995 p 40.

Pour participer d'une démarche qui entend donner la parole aux "objets-sujets" de nos investigations, je vais tenter de porter témoignage pour les femmes dont les multiples travaux de Jacques Ardoino ne laissent guère apparaître l'intérêt soutenu qu'il leur manifesta toujours. Intérêt technique, pratique ou émancipatoire? C'est bien là ce que j'aimerais interroger par le biais de ce simple témoignage.

En l'occurrence, vous comprendrez ainsi que pour la femme que je suis, "le continent noir", c'est bien vous les hommes : singularité inaliénable de tous les spécimens, étrange familiarité, frustration et relance de la pulsion épistémique, irréductibilité de tous les points de vue. Nous sommes bien dans la complexité, mais d'abord et avant tout ... dans la perplexité.

Aussi, interroger l'approche plurielle des femmes consistera en l'occurrence pour moi à tenter une approche complexe d'un homme singulier par une femme singulière... en prétendant bien sûr atteindre quelques vérités universelles... rien de moins !

Certains, ignorant sans doute la complexité de notre champ, pourraient contester ici la pertinence de ce thème. Je leur rappellerai simplement deux choses :

D'une part la féminisation du milieu éducatif gagne maintenant les sphères " supérieures " et ce mouvement semble bien inexorable. Cette entrée massive des femmes, non seulement sur le terrain mais chez ceux qui sont censés penser et éclairer ce terrain, pourrait bien constituer un des aspects irréductibles de cette approche plurielle en éducation que nous invoquons... sauf à considérer :

* soit que la différence entre hommes et femmes dans cette affaire est in-signifiante,

* soit que la pluralité à ce niveau devrait, dans un avenir proche, ne plus être de mise puisque les hommes auraient quitté définitivement le navire de l'éducation.

D'autre part, il me semble précisément que ce que je connais des rapports complexes de Jacques Ardoino avec les femmes illustre, d'une manière parfaite, quoique bien évidemment avec une ambiguïté qui justifie notre petit exercice "jubilatoire", la place particulière de celles-ci dans notre cénacle et donc leur rôle dans l'approche plurielle de l'éducation.

J'ai connu Jacques... dans les bois, en 1977. Il co-animait un séminaire de DEA avec René Barbier, Guy Berger et Georges Vigarello... C'était ma première année à Vincennes et ma première année en sciences de l'éducation. Pour la direction de ma thèse, j'hésitai quelques temps entre Guy et Jacques. L'affabilité de Guy l'emporta sur la rudesse apparente de Jacques...

De longues années après, j'étais encore à la fois agacée et fascinée par le personnage. Agacée par l'aspect tranchant et péremptoire de ses interventions, fascinée par la justesse et la nuance de ses interprétations. Fascinée surtout par ce qu'impliquait ce mélange, ce métissage de dureté et de finesse.

La ruse du maître qui, le jour de ma soutenance de DEA, en me reprochant de ne pas m'être autorisée à parler en mon nom, maniait sciemment l'injonction paradoxale, mais savait pertinemment que son autorité était indéboulonnable. L'autorisation qu'il faisait mine de convoquer n'était en fait invoquée que grâce à la quasi-certitude qu'elle ne débarquerait pas de si tôt.

Encore que... tout l'intérêt de ce genre de situations réside bien dans ce " quasi "... et donc dans le défi qui attend d'être relevé... mais s'il ne l'est pas, ou s'il est impossible, pour celui qui le lance, de reconnaître qu'il puisse l'être, comment arrêter les surenchères ?

Aujourd'hui je m'autorise. Très vite l'agacement fit place à l'attendrissement et la fascination à l'amitié respectueuse... pour devenir de plus en plus cordiale.

Que vient faire ici l'attendrissement d'une femme de 35 ans à l'époque pour un homme de 20 ans plus âgé, d'une praticienne, certes munie d'un doctorat, mais extérieure à la horde universitaire, pour un mandarin qui ne se cachait pas de jubiler des bénéfices narcissiques de son mandarinat ?

Il me semble que c'est justement ma position de femme qui m'a permis de m'attendrir de ce dont mes collègues masculins auraient pu éternellement s'agacer. Rôle ambigu des femmes ou plutôt du féminin dans le jeu social.

Arrêter les surenchères par une autorisation qui vient d'ailleurs, qui ne cherche pas à prendre la place du maître, n'est-ce pas le redoutable privilège du féminin en nous? Pourrait-on dire, sans froisser la sensibilité de nos doux compagnons, que finalement les hommes se sont d'abord battus POUR les femmes et se sont civilisés PAR les femmes ?

Pourtant, j'ai le souvenir d'un repas au restaurant lors du Congrès d'Aix en Provence en 1994. La paillardise de la conversation de Jacques avec quelques collègues aurait pu réduire l'assemblée de femmes à un simple parterre de spectatrices plus ou moins sympathisantes mais ne pouvant a priori que rire discrètement ou faire mine de ne rien entendre.

Je me souviens, j'étais à la droite de Jacques et j'ai participé activement à l'énorme rigolade. Provocation ? Défi relevé ? Surenchères ? Quel sens donner, après coup, à cette fraternisation explicite avec les personnages grivois que vous étiez devenus pour quelques instants, avant de reprendre des joutes oratoires d'une autre envergure ?

N'était-ce pas, en jouant sur votre propre terrain, prendre un double risque ?

• celui, banal, de passer pour une femme vulgaire,
• celui, plus intéressant, de confirmer que décidément l'émancipation de la femme se joue nécessairement sur le terrain des hommes et avec leurs règles.

C'est maintenant un lieu-commun de penser qu'à vouloir l'égalité la femme y perdrait son " identité ", mais le vrai risque ne serait-il pas qu'à terme la rivalité devienne le mode exclusif des relations entre les " sexes " ?

Le risque est réel, mais ne peut-on penser aussi que la capacité des femmes à jouer publiquement, comme les hommes, tous les jeux, même les plus égrillards, devrait, par la confusion des rôles qu'elle met en scène, favoriser la capacité des hommes à reconnaître en eux la présence du continent noir...

La reconnaissance de l'autre en soi comme pré-requis de la communication et condition de possibilité de l'instauration d'un NOUS ?

le 11 Avril 1998

" J'essaie d'intégrer, certes partiellement et avec bien des carences, mon savoir dans ma vie et ma vie dans mon savoir. " Edgar Morin1.

C'est en marchant que se fait le chemin, nous souffle le poète Antonio Machado : si donc vivre fait trace, alors comme le chasseur ou le (pauvre) pêcheur il est nécessaire de se montrer rusé et de piéger conjointement la connaissance et la vie pour qu'elles se disent, créant des liens entre temps et gens. Mais comment exercer cette herméneutique du savoir de vie ?

" Je vois de moins en moins de différence autour de moi, entre la sociologie et l'autobiographie. Les sociologues aiment appeler cela l'implication. Il faudrait au moins essayer d'avoir une vie intéressante, si vraiment on se sent obligé de la raconter ", dénonce Ugo Ceria2 - qui manifestement ne connaît ni la démarche d'histoire de vie, ni Jacques Ardoino. Et point n'est besoin d'avoir recours à la dénonciation des "illusions biographiques" faite par Pierre Bourdieu (celui de la Misère du monde3, toutefois) pour en convenir.

Sans illusions donc, autorisons-nous à déployer notre imaginaire remis au goût du jour par Jacques Ardoino, le trahissant en toute complexité. Altérons-nous les uns les autres, pour se demander à la manière de Jean-Louis Le Moigne ce qui de tout cela est enseignable. Il y a là de quoi faire toute une histoire, conjuguant à tous les temps le verbe éduquer - mais aussi et surtout au pluriel. Tragique entreprise, s'il en est...

Lors d'une session de sensibilisation aux entretiens cliniques (en recherche et formation) à l'école des cadres infirmiers de Nantes, une étudiante a tenu les propos suivants : à la maison avant d'aller à l'école, je savais lire parce qu'il y avait des histoires dans les livres ; à l'école, je ne savais plus lire, parce qu'il n'y avait que des mots dans les livres.

N'y aurait-il pas dans cet aveu une clé à saisir pour oser une révolution paradigmatique en éducation, qui se risquerait à penser la temporalité et la reliance ? Quand on découpe, quand on abrase, quand on mutile, quand on " met à plat " et que l'on croit observer froidement de loin (et que ce serait possible, et que ce serait mieux, et que ce serait le gage de la "scientificité", la vraie), ne tue-t-on pas le vivant qui est par essence complexité et mouvances incarnées - et de fait en l'état indécomposable ?

Comment faire alors ? Et bien peut-être, biaiser et réhabiliter l'art de l'interprétation des traces, et narrer, laisser narrer chacun à sa façon. Un écolier qui écoute est un écolier qui parle, n'en déplaise à nos oreilles et susceptibilités. Ainsi peut-on compléter la formulation à l'adresse des professeurs : " stop talking, begin teaching ", par celle-ci, à l'adresse des apprenants : " start talking, begin learning "4. Non, un " bon " élève n'est pas un élève muet, même si le silence fait aussi partie intégrante de l'histoire.

Dans cette aventure, j'ai étudié5 de concert les contraintes des interdits de savoir fondamentaux apposés sur la vie d'enfants, puis des interdits d'oublier (socialement plus tardifs, caractéristiques de l'époque actuelle), sur la capacité narrative à faire de sa vie une histoire, et par là entrer dans les circuits culturels de construction de savoirs. En écho de celle de l'enfant - puisque tout le monde est intersubjectivement " plié dedans " - se réveille et entre en résonance ou dissonance celle de la personne enseignante. Du hiatus à l'agressivité ou la violence, l'espace s'écrase quand la temporalité se dérobe.

Ces travaux m'ont amenée à proposer des récits de formation à des personnes d'âge et de circonstances diverses, agissant comme témoins inducteurs de prises de conscience tant chez le récitant que chez l'écoutant. Prise de conscience de ce qui fait prise de connaissance chez chacun, subtiles alchimies que le dialogue accouche créant, aux détours des formulations, des sens jusque là ignorés, tapis dans l'insu de ce que l'on sait au dedans de soi-même, fort implicitement.

Cette énigme de ce qui peut (doit ?) se dire, de ce qui permet de dire, à partir de quoi, comment, de ce qui nourrit le dire, de ce que la pensée vient faire là-dedans et de ce qui la fait, n'a pas fini de faire parler d'elle. Un débat fin 1997 à la Formation continue de l'Université de Nantes entre Jean-Louis Le Moigne/Simonien dans les arguments, et Georges Lerbet/Varélien dans l'esprit, opposa l'imaginaire et le symbolique avec représentations incluses dans le voyage, au cognitif émergeant sans représentation. Mais cette séculaire question du primat ne peut se dissoudre que d'une inextricable hiérarchie enchevêtrée déployant dans le temps un paradoxe infini. Celui-ci, de plus, se décline différemment selon les personnes. A chacun, manifestement, ses dominances du moment. Mais c'est dans cet entre-deux fécond que surgit, sans prévenir, l'épiphanie du sens.

Alors dans les liens entre faire, parler, écrire, avec prendre forme (qui nous feraient pencher vers une formalisation en termes de clinique de la formation), on peut simplement constater que si pluralité il y a, certes, c'est avant tout dans les parcours qu'elle se niche. Mais dire " autant de chemins que d'écoliers et de rencontres écoliers/professeurs " n'épuisera pas non plus la question. Il conviendrait plutôt, peut-être, de réhabiliter Hermès6 et la Métis, et de placer la formation sous leur compagnonnage conjoint. Rien moins que cela. Toute une histoire, en effet !

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1 In : Mes démons, Stock 1994 p. 58.

2 In : "Pour une sociologie de l'exil", Cultures en mouvement n°8, avril-mai 1998, p. 50.

3 Seuil 1993.

4 Cf. recherche sur la fonction narrative à l'école primaire, recherche CREN (Centre de recherche en éducation de Nantes) 1996-97.

5 A paraître, Dunod 1999.

6 Recherche Chemins de formation, en cours.

Ma rencontre avec Jacques Ardoino remonte à 1971. Il venait d'être affecté à l'Université de Paris 8 sur un poste attribué au titre de la formation continue. La loi dite "Delors" sur la formation permanente des salariés permettait en effet aux établissements d'enseignement public (secondaire et supérieur) de s'ouvrir à ce " nouveau marché " qui s'annonçait prometteur !

La déjà longue expérience de J. Ardoino dans le domaine de l'enseignement et de la formation avait amené les dirigeants du Ministère de l'Education nationale de l'époque (Raymond Vattier) à penser que ce dernier pourrait, utilement, aider cette université, pas tout à fait comme les autres, à mettre en place des actions de formation qui viendraient s'ajouter aux innombrables cours que Vincennes dispensait déjà aux salariés mais, bien évidemment en dehors de leurs heures de travail.

Pour ce qui me concerne, à cette époque j'avais trouvé ce que l'on a coutume maintenant d'appeler " un petit boulot " au secrétariat du Département des Sciences de l'Education, nouvellement créé et qui attirait déjà un public fort nombreux. Ayant terminé une licence de Lettres Modernes et commençant une maîtrise à Paris 8 tout en travaillant 32 heures par semaine, ce travail au département Sciences de l'Education me permettait de respirer un peu et pourquoi pas d'envisager un autre avenir.

Pour ne pas se cantonner en formation continue, Jacques Ardoino affecté au département Sciences de l'Education partageait son temps de service entre formation initiale et formation continue (si tant est que l'on puisse trouver une délimitation entre ces deux domaines dans ce département qui rassemblait à peu près à l'époque 95 % de salariés !)

Appelée en 1974 par le Président de l'époque, Claude Frioux, pour mettre en place " un service commun de la formation permanente " je quittais les Sciences de l'Education - physiquement pour m'installer dans d'autres bâtiments - mais bien sûr les liens noués demeuraient et Jacques Ardoino est devenu à partir de ce moment un précieux conseiller pour ce jeune service à implanter. Je démarchais avec lui certaines institutions et nous avons commencé à mettre en place, surtout dans un premier temps, des formations dans le domaine des sciences humaines : techniques d'entretien, psychodrames, formation de formateurs, etc.

Ce préambule était nécessaire pour situer ma relation avec Jacques Ardoino mais, mon propos ici, est surtout de parler de notre collaboration autour de la revue Pratiques de Formation-Analyses.

Dès la création du Service de la Formation Permanente, nous avons ressenti le besoin avec les collègues impliqués dans ces actions, d'engager une réflexion sur nos pratiques et Michel Debeauvais le directeur du département des Sciences de l'Education et Président de la commission formation permanente, a proposé de publier des " Cahiers ". Ces Cahiers, distribués gratuitement (!) rassemblaient plusieurs contributions de collègues engagés dans la formation continue. Ces Cahiers ont été publiés au rythme de deux par an jusqu'en 1981 et comme vous le savez peut-être, 1981 a été pour nous vincennois une date importante puisque nous avons été transférés pendant l'été 1980 à Saint Denis... Certains ont parlé de " déportation " (G. Lapassade), mais je sais qu'il regrette maintenant d'avoir dit cela car, comme beaucoup d'entre nous nous sommes très contents d'avoir un ancrage dans une ville, une ville qui a une histoire et qui nous a toujours bien accueillis et avec laquelle nous avons des liens de plus en plus étroits.

Au moment de ce déménagement, nous avons ressenti le besoin de faire savoir autour de nous que nous existions encore et c'est là qu'est venue l'idée de transformer ces Cahiers en une revue. J'avais eu à l'époque une idée qui s'est révélée malheureuse, c'est celle de constituer le comité de rédaction d'enseignants relevant des différentes disciplines qui travaillaient dans le domaine de la formation permanente (Théâtre, Ecologie, Langues et naturellement les Sciences de l'Education). Nous avons fonctionné avec ce comité de rédaction pendant 3 à 4 ans, et Jacques Ardoino avait bien voulu accepter d'être rédacteur en chef, pour " un an "... Composé de cette façon, il faut dire que cela ne pouvait pas marcher longtemps... Les membres du comité de rédaction appartenant aux Sciences de l'Education, plus nombreux en nombre, avaient donné à cette revue une dimension psychosociologique qui n'était pas du goût de tout le monde et, au fil des mois, des collègues ont démissionné disant qu'ils ne trouvaient pas leur place dans ce groupe. Les Sciences de l'Education ont pris alors la place naturelle qui leur revenait et actuellement, tous les membres de la revue appartiennent aux Sciences de l'Education.

Jacques Ardoino, " embarqué " dans cette aventure pour " une année " n'a jamais parlé de démissionner, nous ne lui avons jamais demandé non plus. Actuellement 34 numéros ont été publiés sur des thèmes divers, l'approche ethnographique, la socianalyse, le multiréférentialité, l'analyse institutionnelle etc. et j'espère bien qu'en 2001, nous fêterons nos vingt ans d'existence. France Culture a consacré le 7 février 1997 une heure et demie à Pratiques de Formation-Analyses à partir d'entretiens avec R. Hess, G. Lapassade, J. Ardoino et N. Meyer.

Cette revue nous y sommes tous attachés parce que cela nous a appris à travailler ensemble. Les réunions du comité de rédaction donnent lieu parfois à des échanges mouvementés entre les uns et les autres mais toujours intéressants. Nous avons parfois été au bord de la rupture. Réunir des personnalités aussi diverses que Georges Lapassade, René Barbier, Guy Berger, Rémi Hess et les collègues que nous associons aux numéros, sans qu'ils fassent partie pour cela du comité de rédaction n'est pas toujours facile, mais je crois que tout cela fonctionne et a pu exister grâce à la rigueur intellectuelle de Jacques (on ne publie pas n'importe quoi) et à son ouverture d'esprit. Certains ont même osé dernièrement comparer la publication d'un article dans Pratiques de Formation à une "canonisation".

Pour ce qui me concerne, je suis fière de cette revue car elle nous permet d'engager une véritable réflexion sur nos pratiques pédagogiques en liant action et recherche, ce qui me parait indispensable dans un milieu universitaire.

à Jacques Ardoino