Les sciences de l'éducation au carrefour du XXIe siècle.

 

René Barbier (1994, Université Paris 8, CRISE)

 

SOMMAIRE

Les sciences de l'éducation au carrefour du XXIe siècle.

1. L'évolution des sciences de l'éducation : l'éclatement des théories.

  1. 1°) les théories spiritualistes
  2. 2°) Les théories personnalistes
  3. 3°) Les théories psychocognitives
  4. 4°) Les théories technologiques
  5. 5°) Les théories sociocognitives
  6. 6°) Les théories sociales
  7. 7°) Les théories académiques

La tendance oligopolistique de certains savoirs en éducation.

2. Un projet "généraliste" d'éducation

2.1. Eduquer ou former

un débat d'actualité.

2.2. La question du modèle "généraliste" en éducation

La notion de "modèle" en sciences de l'éducation.

La tendance actuelle à la spécialisation du cursus en sciences de l'éducation

2.3. Un modèle "généraliste" du cursus en sciences de l'éducation ?

 

Le constat de l'état des "Sciences de l'éducation" à la fin du XXe siècle nous laisse sur une impression d'extrême diversité, sans unité apparente. Elle tient sans doute à l'histoire récente de cette discipline qui, d'emblée, se veut pluridisciplinaire.

 

1. L'évolution des sciences de l'éducation : l'éclatement des théories.

Les sciences de l'éducation comme on le sait, sont des sciences "jeunes", animées à l'origine par quelques pionniers . Elles ont émergé bien après la Seconde Guerre Mondiale, au seuil des événements de Mai-Juin 1968, échappant progressivement à la philosophie puis à la tendance positiviste des sciences qui ont dominé la préhistoire de l'institutionnalisation des sciences de l'éducation depuis la fin du XIXe siècle. Plusieurs auteurs (Bain, Demoor et Jonskeere ) ont appelé longtemps la pédagogie, "La science de l'éducation". Celerier, de son côté opposait une "science positive de l'éducation" liée au réel à une "pédagogie" qui argumente en faveur d'un idéal. On parlait avant la guerre, dans les traités, de "pédagogie générale" (Hubert). Buisson écrivait un "dictionnaire de pédagogie". Plus tard, même Gaston Mialaret et Maurice Debesse, fondateurs véritables des sciences de l'éducation, présentaient un "Traité des Sciences pédagogiques".

A la fin du XIXe siècle les chaires occupées de "Science de l'Education" (Henri Marion puis Ferdinand Buisson et Durkheim à la Sorbonne; G. Compayre à Toulouse, M. Pécaut à Fontenay, E. Lebonnois à Caen; Raymond Thamin à Lyon) reflétaient cette emprise de la théorie pédagogique.

C'est l'influence de Maurice Debesse (à la Sorbonne depuis 1957, après la recréation de la chaire de E. Durkheim) qui fut décisive pour l'émergence des "Sciences de l'éducation", officiellement consacrées par l'Arrêté du 2 février 1967 créant une licence et une maîtrise de Sciences de l'éducation, destinées à qualifier de futurs chercheurs en pédagogie. Parallèlement fut constituée la 8e section du Comité consultatif des Universités, devenue plus tard la 70e section, tandis que certaines universités créaient des maîtrises de conférence appropriées (comme à Lyon). Avec le pluriel attribué à l'étude scientifique de l'éducation, la sociologie perdait son rôle privilégié et devait faire une place à toutes les recherches attachées au champ éducatif. Contestant la classification établie dans le Traité des Sciences pédagogiques , Guy Avanzini préfère distinguer trois groupes de disciplines :

- celles qui étudient le problème éducationnel diachroniquement ou synchroniquement (histoire de l'éducation, pédagogies comparées (géographie de l'éducation), économie de l'éducation), etc.

- celles qui concerne le sujet de l'éducation (biologie, psychologie, sociologie et disciplines en interface)

- celles qui alimentent la didactique : mathématique, linguistique, technologie de l'éducation, etc.

Quoi qu'il en soit, la "pédagogie" reste un objet de connaissance privilégié pour les "sciences de l'éducation", comme en témoignent justement les ouvrages de G. Avanzini précités, comme celui, de Gaston Mialaret .

Aujourd'hui les Sciences de l'éducation se portent bien. On comptait 21 départements préparant un second cycle de Sciences de l'éducation à la rentrée 1992, dont certains de création récente (depuis 1990). Il existe un département aux Antilles-Guyane et un autre à La Réunion. Les départements sont de taille inégale, avec les gros départements parisiens ( 1680 étudiants à Paris 8, 1055 à Paris 5, en licence et maîtrise, sans compter les étudiants de D.E.A. et de doctorat). Mais quelques autres, en province, dénombrent plus de 1000 étudiants (Lille, 1374, Lyon, 1086). Au total, plus de 12000 étudiants en Sciences de l'éducation en 1991 : 72% en licence, 24% en maîtrise et 4% en troisième cycle.Chiffres en hausse depuis 1987-88 (5610 étudiants), avec une tendance au gonflement relatif des effectifs en province par rapport à Paris (qui accueille près de 30% des étudiants de licence et un tiers des étudiants de maîtrise). Les étudiants sont en général du niveau d'un D.E.U.G., plus âgés que les autres dans les cursus (2/3 de plus de 25 ans), plutôt en reprise d'étude et majoritairement salariés dans l'éducation nationale, le travail social ou la formation permanente. Quelques départements d'université accueillent un pourcentage non négligeable d'étrangers ( 30% à Paris 8). Les enseignants représentent environ 255 postes dont 32% de professeurs (en 1991).

Un regard cavalier sur le champ théorique en éducation permet de se rendre compte de son extrême diversité. Je reprends ici la typologie proposée par un chercheur canadien Yves Bertrand.

Yves Bertrand distingue 7 grandes options théoriques en éducation, à partir des travaux français et québécois.

1°) les théories spiritualistes qui touchent les personnes préoccupées par le sens spirituel de la vie. Elles se focalisent sur la relation entre soi et l'univers dans une perspective religieuse et métaphysique, proche du "nouvel âge". L'auteur y fait entrer, pêle-mêle, aussi bien Marilyn Ferguson, Abraham Maslov que Jiddu Krishnamurti, les partisans de l'énergie divine, du Tao, de l'Invisible, de Dieu, les transcendatistes américains (Ralph Valdo Emerson, Henri Thoreau, Margaret Fuller) ou les diverses sources philosophiques orientales (bouddhisme zen, taoisme).

2°) Les théories personnalistes issues de la psychologie humaniste, notamment dans la ligne de Carl Rogers, de tendance libertaire, pulsionnelle, ouvertes à la notion de soi, de liberté, d'autonomie de la personne.

Nous verrons qu'il nous faut reconsidérer ces deux classifications dans l'optique d'une réflexion sur le "retour du religieux", problème épineux de l'éducation contemporaine.

3°) Les théories psychocognitives qui s'intéressent au développement des processus cognitifs chez l'élève tels le raisonnement, la résolution de problèmes, les représentations, les conceptions préalables, les images mentales, etc, à partir de travaux en psychologie cognitive liés aux études sur le cerveau et à celles sur l'intelligence artificielle.

4°) Les théories technologiques ou systémiques qui insistent sur l'amélioration du message par le recours aux "technologies" (prises au sens large) appropriées : design de l'enseignement, matériel didactique de communication et de traitement de l'information, avec la toute première importance de l'ordinateur.

5°) Les théories sociocognitives qui mettent au jour les facteurs culturels et sociaux dans la construction de la connaissance. Aux Etats-Unis et au Canada ce courant remet en question la domination du courant cognitiviste de la recherche ou l' influence trop grande accordée à la dimension psychologique de l'éducation. Ces théories se préoccupent du changement à apporter à l'éducation en fonction des facteurs sociaux et culturels et s'interrogent sur la construction des savoirs.

6°) Les théories sociales qui éclairent les dimensions proprement sociales, environnementales, institutionnelles de l'éducation. Elles cherchent à élucider les inégalités sociales et culturelles que les institutions scolaires tendent à reproduire.

7°) Les théories académiques ou encore "essentialistes", théories classiques qui focalisent leur attention sur la transmission de connaissances générales en opposition à la formation spécialisée, avec deux tendances divergentes : les "traditionnels" qui souhaitent transmettre des connaissance classiques indépendantes des événements et des structures sociales et les "généralistes" qui s'attardent à une formation générale préoccupée de l'esprit critique et d'une capacité d'adaptation.

Cette classification présente l'intérêt d'oser parler de la dimension "spirituelle" en éducation. Les chercheurs français ne s'autorisaient guère dans ce sens, jusqu'à une époque récente. Ce n'est que par le biais d'une réflexion sur les "valeurs" et par la philosophie de l'éducation ou de l'anthropologie culturelle que certains se sont risqués à y réfléchir ces dernières années (Olivier Reboul, Jean Houssaye, Pierre-André Dupuis, Henri Atlan, Georges Lerbet, Lê Thàn Khôi, Carmel Camilleri) .

A bien considérer cette diversité d'approches, nous avons l'impression d'une juxtaposition théorique appliquée au champ éducatif. Une sorte de pluridisciplinarité sans réelle articulation ni remise en question, loin de toute interdisciplinarité questionnante. Au vrai, il me semble que la tendance actuelle est encore plus draconienne, dans le sens d'un retour en force aux théories unitaires et aux disciplines reconnues et légitimées.

 

La tendance oligopolistique de certains savoirs en éducation.

Par l' adjectif "oligopolistique" emprunté au vocabulaire de la science économique, je veux signifier la tendance de certaines disciplines scientifiques à occuper tout le champ de la signification - de la "signifiance" pour parler comme Hélène Trocmé-Fabre - c'est-à-dire à se partager, éventuellement après conflit et accord, le marché des biens symboliques attribués à l'ordre de la légitimité interprétative de l'éducation. Hormis ces "oligopoles de l'interprétation", peu de place pour les théories transversales.

Trois grands courants disciplinaires me paraissent dominer et se partager les sciences de l'éducation à cet égard : la sociologie, la psychanalyse et les sciences cognitives (avec l'apport de la psychologie expérimentale, les sciences du langage et les didactiques des disciplines).

La sociologie est la discipline la plus ancienne et la mieux établie en sciences de l'éducation . Après Durkheim éclipsant Le Play et Gabriel Tarde, il ne restait plus beaucoup de marge de manoeuvre pour les continuateurs. Il faudra attendre longtemps et l'influence de Raymond Aron pour voir reconnue la sociologie allemande en France. La sociologie de l'éducation est largement encore sous la dépendance de l'école sociologique durkheimienne, avec des bifurcations par Max Weber et G. Bachelard pour l'école de Bourdieu/Passeron et du Centre de sociologie européenne et, surtout, grâce à la décomposition de la sociologie marxiste après la chute de l'idéologie communiste dans les pays de l'Europe de l'est. Certes Raymond Boudon et son "individualisme sociologique" a réussi à exercer une certaine influence dans les réflexions sur "l'inégalités des chances". Certes Les travaux de M. Cherkaoui ont tenté de remettre en question la portée des partisans de la "reproduction", sans compter ceux de l'histoire de l'éducation comme Antoine Prost, mais, dans l'ensemble, la sociologie de l'éducation reste dominée par l'école de P. Bourdieu, d'autant qu'elle s'ouvre aujourd'hui, de plus en plus, à une "compréhension" plus sensible du champ social de la pauvreté dans le monde . On trouve également cette compréhension de la complexité du rapport au savoir chez les jeunes des banlieues défavorisées dans les travaux de l'équipe ESCOL (Bernard Charlot, Elisabeth Bautier, Jean-Yves Rochex) dans notre département .

C'est sans doute du côté de l'ethnométhodologie garfinkelienne de l'éducation, avec notamment Alain Coulon , et de celui de l'ethnographie anglosaxonne de l'éducation , reprise par l'Ecole vincennoise avec Georges Lapassade, Rémi Hess, Patrick Boumard et Patrick Berthier ou encore d'autres chercheurs comme Régine Sirota , et principalement par les chercheurs de l' "histoire de vie" (Daniel Bertaux, Franco Ferrarotti, Gaston Pineau, Jean-Louis Le Grand, Pierre Dominicé, Christine Josso, Bernadette Courtois etc.) que viennent les plus importantes contestations épistémologiques en sociologie, par l'influence de la phénoménologie, la juste place de l'interprétation au profit de l'observation, l'étude minutieuse de la "boite noire" de la relation pédagogique. D'autres théoriciens de la sociologie de l'éducation, comme Viviane Isambert-Jamati, René Lourau, Rémi Hess, Marie Duru-Bellat et Agnès Henriot- Van Zanten, Jean-Michel Berthelot ou Jean-Claude Forquin, ont su également se démarquer de l'école de Bourdieu sans pouvoir remettre en question son hégémonie, comme on le remarque par l'ampleur des références dans les ouvrages récents, notamment dans ce champ en expansion qu'est la formation permanente (par exemple les derniers ouvrages de Claude Dubar ou de Marcel Lesne et Yvon Minvielle ).

La psychanalyse représente la deuxième influence théorique déterminante en éducation, ces vingt dernières années . Que ce soit dans le domaine de la relation au sujet ou dans celui des interrelations de groupe, la psychanalyse freudienne s'est développée d'une manière exponentielle, au point d'éclipser tout autre interprétation psychologique (Jung, Adler et même Reich). Malgré la divergence des courants psychanalytiques d'obédience freudienne, en particulier le clivage lacanien, la psychanalyse est devenue la référence obligée pour expliquer les phénomènes éducatifs en France . Après une période de conflit larvé, elle fait bon ménage avec la sociologie dominante, chacun conservant son territoire, individu et petit groupe pour la psychanalyse, société pour la sociologie. La psychosociologie ou la "sociologie clinique" (Vincent de Gaulejac ) peuvent même se permettre s'articuler les deux oligopoles sémiotiques sans coup férir, à moins que certains ne dérogent par rapport à l'orthodoxie des deux disciplines (ainsi de Max Pagès qui ose invoquer l'apport de Reich dans sa théorie des "systèmes socio-mentaux"). Même si "les fils de Freud sont fatigués" selon l'expression de Catherine Clément, en éducation, ils ont encore des beaux jours devant eux et ce n'est pas l'intolérance de Debray-Ritzen qui risque de les inquiéter.

Malgré tout une troisième tendance s'est placée sur le marché ces dix dernières années : les sciences cognitives et avec elles, la psychologie comportementale à dominante expérimentale, les neuro-sciences, les sciences du langage et l'expansion de la didactique des disciplines fortement marquée par les disciplines de référence, en général monoscientifiques. La concurrence est rude avec les tenants de la psychanalyse . On le constate dans les comptes rendus de colloque en sciences de l'éducation. Les neuro-sciences alliées aux sciences cognitives et comportementalistes débordent de plus en plus, en imposant un ordre monodisciplinaire aux sciences de l'éducation.

Dans l'ensemble il s'agit d'un ralentissement à l' approche "plurielle" de l'éducation et de l'interrogation épistémologique résultant de la théorie de l'implication dans l'observation des phénomènes éducatifs . Nous en trouvons des échos feutrés au sein de l'Association des Enseignants et des Chercheurs en Sciences de l'Education (AECSE) lorsqu' elle nuance une approche articulant diverses disciplines par une mise en garde contre le "mélange" vague de perspectives différentes, le "cocktail d'emprunts partiels et hâtifs aux disciplines fondamentales"... "il ne s'agit donc pas d'abâtardir en les simplifiant, ou en les amalgamant, des démarches spécifiques depuis longtemps confirmées" . Il est vrai qu'une autre association de chercheurs, regroupant souvent les mêmes personnes, l'Association Francophone de Recherche Scientifique en Education (AFIRSE), semble moins circonspecte quant à l'apport d'une multiréférentialité en éducation.

Nous ne trancherons pas, d'autant que l'AECSE n'hésite pas, quelques lignes plus loin, à affirmer "Il s'agit pour chacun, de demeurer réceptif à la multiréférentialité du fait éducatif. Non pas refuser la spécialisation, bien au contraire, mais refuser l'absence de confrontation". D'un côté il semble que l'on doive rester vigilant devant les amalgames faciles qui constituent, en fin de compte, autant de théories "molles" en éducation. De l'autre, l'esprit d'aventure est plus que jamais nécessaire, en théorie éducative liée aux pratiques sociales, si nous ne voulons pas répéter inlassablement des interprétations de faits qui durcissent les positions acquises en les enlisant dans une philosophie de la désespérance. C'est dans cette perspective de recherche que j'inscris mon propre parcours scientifique. Il débouche sur un psychosociologie existentielle de l'éducation qui conjugue une théorie de l'imaginaire complexe et un théorie de l'écoute à la fois scientifique/clinique, philosophique et mythopoétique, nommée Approche Transversale .

 

2. Un projet "généraliste" d'éducation

 

Les réflexions qui vont suivre reflètent un projet de pédagogie d'adultes en formation de formateurs, que nous avons réalisé efficacement depuis plus de dix ans, avec une équipe de plusieurs collègues, dans le cadre de la Formation Permanente de notre université (D.U.F.A.). Chacun sait que la population étudiante en sciences de l'éducation à Paris 8 est largement "adulte" et souvent salariée. Il me semble donc qu'il faille réfléchir à un projet pédagogique et à une philosophie de l'éducation qui tienne compte de cet état de fait dans notre département.

 

2.1. Eduquer ou former : un débat d'actualité.

L'Association des Enseignants et des Chercheurs en Sciences de l'Education nous a invité récemment à réfléchir sur une éventuelle transformation de l'intitulé de notre discipline. Elle passerait de la nomination "sciences de l'éducation" à celle de "sciences de l'éducation et de la formation".

La principale raison invoquée est de pouvoir s'adapter à la modernité mass-médiatique qui joue de plus en plus sur le terme "formation" au détriment du terme "éducation".

Il est vrai que cette tendance existe pour diverses raisons.

La première résulte de l'émergence de la Formation Permanente des adultes dès les années soixante-dix. Bien que, à l'époque, on ait insisté sur l' "Education permanente", c'est le terme "formation" qui s'est imposé au fil du temps.

La deuxième raison correspond au rejet de l'emprise psychologique du terme "éducation" beaucoup trop connoté par les amers souvenirs du passé scolaire de chacun. Le nouveau mot de "formation" semblait faire disparaître, comme par enchantement, les processus contraignants qui avaient pu nous conduire à nous éloigner de l'envie de savoir.

La troisième raison vient du sentiment que le terme "formation", par son étymologie, est de l'ordre du "prendre forme" dans une sorte de spontanéité naturelle qui laisserait de côté les influences idéologico-politiques qui ont imprégné le terme "éducation".

La quatrième raison prend en compte le fait que dans la "formation", la part des autres et de la société (hétéro et co-formation), et la part de l'adaptation au milieu (écoformation), jouent dialectiquement avec l'expérience personnelle et le souci d'une connaissance de soi (autoformation).

Pour toutes ces raisons, il semble que l'A.E.C.S.E. doive, effectivement, réviser la nomination de notre discipline en l'adaptant à notre temps.

Je ne suis pas de cet avis.

Responsable d'un Diplôme Universitaire de Formateur d'Adultes (D.U.F.A.), je me suis aperçu, au fil des années, à quel point le terme "formateur" était passé d'une sphère sémantique dynamique et créatrice, personnaliste et sociale, à une autre beaucoup plus fonctionnelle et restrictive.

Dans un premier temps, le "formateur" s'opposait à l' "enseignant" et la formation des adultes aux enseignements primaire et secondaire auxquels était assimilée toute éducation. Le formateur apparaissait, en fin de compte, comme une nouvelle figure d'enseignant qui se serait débarrassé de ses habitudes routinières et qui aurait pris en considération la personne à éduquer, dans un souci d'insertion sociale et professionnelle. Les formations de formateurs qui furent instituées bien avant l'institution du diplôme D.U.F.A., allaient dans ce sens en proposant aux futurs formateurs de nouvelles pistes de réflexion et d'action pédagogiques .

L'évolution de la profession, liée à la division sociale du travail, va dans le sens d'une professionnalisation très spécialisée et parcellisée qui, à moyen terme, risque de faire disparaître le mot même de formateur. Serge de Witte, de l'ex C2F (C.N.A.M.), dans une réflexion à ce propos, propose de supprimer, purement et simplement, le terme formateur pour le remplacer par les nominations des nouveaux professionnels spécialisés : responsable de formation, ingénieur de formation, audit ou conseil en formation etc.(cf. infra)

On voit le retournement de tendance.

Dans un premier temps le terme "formation" paraissait bousculer celui d' "éducation" dans un sens créateur. Il le dépoussiérait de sa crasse d'habitudes, d'esprit de reproduction, et l'ouvrait à l'avenir, à la modernité supposant la curiosité et le risque de la connaissance. Il était en accord avec la montée d'une reconnaissance de la complexité du fait éducatif. Il redonnait un air de fête, un air de jouvence, au mot éducation. A l'enseignant considéré, pas toujours à juste titre d'ailleurs, comme un fossoyeur de la joie d'apprendre, le mot formateur le métamorphosait en facilitateur de l'émergence d'une forme éducative réellement reliée à la personne, au "s'éduquant" comme disent les Québécois.

La division sociale du travail a fait déjouer cette espérance.

La formation devient de plus en plus "professionnelle" et de moins en moins une "éducation permanente" développant une "formation personnelle" mal vue dans l'entreprise. Non que les deux termes soient condamnés à être dichotomisés. Dans un ordre social moins inhumain, plus soucieux d'éthique, on peut penser que l'activité professionnelle aurait à voir avec l'épanouissement de la personne.

La professionnalisation actuelle du formateur se veut de plus en plus fonctionnelle, "technique", spécialisée. Les cursus de formation de formateurs s'éloignent de la formation "générale" pour devenir l'expression d'une gadgétisation technique ou organisationnelle, en particulier dans la kyrielle de formations courtes proposées par les entreprises.

Les publications spécialisées reflètent ce constat. Nombreuses sont celles qui s'affichent comme des recueils de techniques "efficaces". La réflexion plus philosophique (sur le sens) de la formation n'a guère de place éditoriale.L'éducation, comme évaluation du sens accordé au travail, passe à la trappe, au nom du souci managérial de s'adapter aux "conjonctures du marché de l'emploi". La pression se fait sentir jusque dans nos universités qui emboîtent le pas à l'idéologie dominante de l'époque (ah, ces universités "professionnelles" et ces "apprentis-étudiants" des C.F.A., si "profitables" pour certains cursus !)

Le cursus d' "animateur de formation" est de plus en plus proposé à des personnes qui ne sont pas les destinataires légitimes, comme dirait Bourdieu, des fonctions de responsabilité dans l'entreprise. Elles auront à occuper les chômeurs de longue durée et les jeunes sans qualification en attente désespérante de réinsertion.Elles se confondent de plus en plus avec les éducateurs de rue dont elles doivent d'ailleurs posséder les compétences. Quant aux cadres, on suppose qu'ils n'ont pas besoin de se former à être "formateurs d'adultes", comme si ils possédaient la science infuse à cet égard, de part leur fonction de managers.

Il est plus que jamais nécessaire de réhabiliter le terme "EDUCATION" comme structure englobante de signification et de valeur. Et ce n'est pas en l'affublant du terme "formation", avec sa dégénérescence actuelle, que l'A.E.C.S.E. ira dans le sens de sa mission. Ce ne sont pas les "sciences de l'éducation" qui doivent redorer leur blason par le terme ambigu de "formation" mais, au contraire, la formation qui peut s'interroger sur sa nature et sa fonction à partir des sciences de l'éducation.

L'éducation, c'est le "projet-visée" (Ardoino) d'une connaissance plus exigeante de l'être humain, pris dans son devenir conflictuel, inachevé et incertain. Loin d'être dans la pensée affirmative, l'éducation est largement dubitative et s'ouvre sur un "évangile de la perdition" pour reprendre la réflexion récente d'Edgar Morin.

La formation, c'est son "projet-programme", toujours arbitraire et en inadéquation permanente par rapport aux enjeux éducatifs. Les deux fonctions sont nécessaires et complémentaires mais ne sont pas au même niveau de valeur, sur le plan personnel et social. Vouloir en faire des termes équivalents nous condamne, à court terme, à faire disparaître le mot éducation et même les "sciences de l'éducation" qui deviendront, tôt ou tard, les "sciences de l'apprentissage" avec l'apport généreux de certains partisans des sciences du comportement et de la cognition.

L'éducation est nécessairement politique et implique un sens de la formation, comme pratique éducative. Ne confondons pas la direction que doit prendre la réflexion : de l'éducation vers la formation et non l'inverse, même si des rétroactions sont possibles. Sinon nous finirons par accepter n'importe quoi, au nom d'un pragmatisme post-moderne qui n'est que la nouveau visage du conservatisme et de l'exploitation de l'homme par l'homme.

 

2.2. La question du modèle "généraliste" en éducation

L'évolution du monde technique, économique et social oblige les responsables de cursus à la réflexion et à l'adaptation de leur modèle de formation. Dans la foulée de la société contemporaine occidentale, largement hypothéquée par un Capitalisme d'organisation fort bien décrit par G.Gurvitch il y a déjà de nombreuses années, de sombres augures prophétisent l'avènement de l'ère des "spécialistes" faisant disparaître l'idée même du "formateur". Pratiquant depuis longtemps un autre modèle de formation, ce projet voudrait être une réaction salutaire contre cette tendance momentanée qui me semble ni pertinente, ni éthiquement valable à long terme. C'est la raison pour laquelle, après avoir abordé le concept de "modèle" en éducation, j'analyserai cette orientation à la lumière du "modèle" de Serge de Witte du CNAM pour revenir, dans une troisième partie, à une défense d'un modèle "généraliste" du cursus de formation de formateurs.

 

La notion de "modèle" en sciences de l'éducation.

J'ai toujours eu une réaction de prudence à l'égard du terme de "modèle" en éducation.

Dans notre civilisation spectaculaire, où tout s'échange en signes et simulacres, comme l'a bien remarqué Jean Baudrillard , le "modèle" est avant tout celui qui règne dans nos magazines de mode et qui s'affiche largement sur nos murs, avec l'aide sempiternelle de notre inconscient. Quel responsable de formation voudrait proposer ce type de connotation dans son cursus, mise à part peut-être la dimension esthétique qu'on y trouve généreusement : toute formation n'est-elle pas une dialectique de la beauté ( de la cohérence, de l'harmonie) et de la laideur ( du chaos, de la déstructuration ), des formes symboliques imposées?

Le "modèle" c'est aussi, dans les arts plastiques, la forme à reproduire. Le maître surveille son élève et le dirige en vue d'une juste copie du sujet. Certes, pour les étudiants avancés, l'interprétation est acceptée, mais la règle demeure une certaine fidélité à la réalité. Cette acception du "modèle" n'est pas à rejeter d'emblée dans une formation de formateurs. Elle inclut la notion de "cadre symbolique", de cadre de repérage à partir duquel une certaine liberté peut réellement s'exprimer. Mais elle correspond bien plus encore à une soumission à l'autorité et une philosophie de la reproduction au nom d'un principe de réalité frauduleusement appelé "réalisme" avec sa maxime centrale "il ne faut pas rêver!" Ne doutons pas que dans un projet pédagogique centré sur l'hyper-spécialisation professionnelle des formateurs, autrement dénommés d'ailleurs, cette conception du "modèle" deviendra de rigueur.

Le "modèle" dans cette conception devient vite le "modèle réduit", c'est-à-dire l'illusion rassurante pour les "adultes", de la maîtrise, à l'échelle humaine, de la complexité inconnue du vivant. Nous sommes loin alors de la réflexion sur la tristesse adressée par le poète Rainer Maria Rilke à son jeune disciple Franz Xaver Kappus au début du siècle. Ne montrait-il pas que la tristesse est souvent le résultat d'une peur devant l'inconnu et devant la vie ? "Tout même l'inconcevable, doit y devenir possible. Au fond, le seul courage qui nous est demandé est de faire face à l'étrange, au merveilleux, à l'inexplicable que nous rencontrons. Que les hommes, là, aient été veules, il en a coûté infiniment à la vie. Cette vie que l'on appelle imaginaire, ce monde prétendu "surnaturel", la mort, toutes ces choses nous sont au fond consubstantielles, mais elles ont été chassées de la vie par une défense quotidienne, au point que les sens qui auraient pu les saisir se sont atrophiés."

Certes l'idée de "modèle réduit" est utilisée dans l'activité scientifique. La science est fondée sur le principe de "réduction"; Mais, comme le signale Henri Atlan, il faut distinguer la "réduction simple" d'une réduction hypostasée dans la travail théorique. Quoi qu'il en soit la notion de "modèle" est devenue obligatoire dans l'élaboration d'un projet de recherche scientifique. C'est une étape reconnue et légitime dans le procès d'investigation d'une recherche en sciences humaines. La notion a largement débordé dans le champ éducatif : ne parle-t-on pas d'une "pédagogie des modèles" ? Il nous faut donc faire avec, malgré nos réserves. Nous verrons plus loin que notre "modèle" de formation tente d'éviter l'aspect réductionniste du concept même de modèle en nous souvenant de l'admirable propos du poète autrichien précédemment cité.

 

La tendance actuelle à la spécialisation du cursus en sciences de l'éducation

On peut entrer dans la "spécialisation" suivant plusieurs conceptions.

- il s'agira de se spécialiser en fonction du type d'organisation qui emploie le formateur, le futur enseignant ou de celui vers lequel le porte son activité régulière.

- souvent il s'agit alors d'une spécialisation en fonction du type de public avec lequel le formateur travaille habituellement. Ainsi on devient vite, par la force des choses, un "spécialiste des B.N.Q." (Bas niveaux de Qualification).

- on peut se spécialiser en fonction du contenu de plus en plus scientifique ou technique de la formation dispensée. Qui ne connaît ces formateurs d'adultes hyper compétents dans un domaine très réduit d'une activité professionnelle, en général particulièrement technicisée ? Ou ces enseignants qui ne connaissent que leur discipline de base, et même qu'un aspect parcellisé de celle-ci. Mais ne rencontre-t-on pas également des formateurs semblables dans les "techniques de créativité" ou dans l'enseignement de l'analyse transactionnelle ou de la P.N.L. (Programmation Neuro Linguistique) ?

- Enfin la spécialisation porte également sur le type de méthode pédagogique utilisée. On devient alors spécialiste en "conduite de réunion", en "pédagogie et écoute rogériennes", en "pédagogie institutionnelle" , en "pédagogie corporelle", en "pédagogie didactique" etc.

Le système industriel contemporain a favorisé ce mouvement vers la spécialisation jusqu'aux années récentes. D'ailleurs le Capitalisme d'aujourd'hui est-il, sur ce point, et dès que nous acceptons de sortir des discours idéalistes proclamés, bien éloigné dans son grand nombre,et surtout dans sa pratique, de ce que préconisaient en leur temps un Taylor ou un Fayol ? Notre optique nous fait vivement critiquer l'orientation préconisée par Serge de Witte dans la formation de formateurs.

Au nom du "réalisme" et de l' "exigence d'efficacité", l'auteur nous demande de casser l'identité formation = pédagogie en faisant disparaître le mot formateur. Méconnaissant la complexité à la fois relationnelle, intellectuelle, sensible et créatrice de la fonction de formateur, au moins dans une visée d'une liaison intrinsèque avec le sens de l'éducation, en la réduisant à une simple compétence technique "à l'animation" requise de tout cadre, S. de Witte en arrive, évidemment, à étiqueter et découper la fonction de formation en profils de postes de plus en plus spécialisés. Sont décrits ainsi les postes de responsable de formation, de conseil externe en formation, d'audit et d'expert en formation, d'ingénieur en formation, et de didacticien en formation. Je ne conteste pas cette tendance parcellisante dans la fonction de formation à l'heure actuelle. Mais est-elle la meilleure voie pour l'organisation de troisième type ? Et par rapport à une philosophie et une éthique éducatives soucieuses du développement de la personne, n'est-elle pas à revoir ? Les théoriciens et les chercheurs dans le domaine de la formation des adultes doivent-ils suivre docilement ce mouvement, voire le renforcer en le légitimant sur le plan théorique ? Ne doivent-ils pas, au contraire, rester vigilants et proposer des ouvertures tenant compte des données les plus avant-gardistes des besoins des entreprises et des organisations contemporaines soucieuses d'une compréhension éco-systémique de leurs activités et d'un apport des sciences de l'homme et de la société ? D'ailleurs une autre façon d'envisager la typologie des fonctions de formation comme l'a proposée Eugène Enriquez, qui ne manque pas d'humour, me semble plus profitable théoriquement.

Il ne s'agit pas tant de suivre le mouvement que d'anticiper une évolution future à partir du changement nécessaire dans la culture d'entreprise comme nous l'avons déjà montré. On trouvera dans une étude récente de Simone Aubrun et Roseline Orofiamma ( du C2F) l'émergence de "compétences de troisième dimension" recherchées à l'heure actuelle dans certaines entreprises et formations . Ces compétences sont tributaires d'un autre regard sur les besoins de l'entreprise et sur les aspirations de la personne au travail considérée dans son être global, à la fois sensible, intellectuel et créatif. Marie-France Carenzo-Seylaz intervenant au 3e Forum de Symbolium qui réunit des chercheurs et des responsables d'entreprises ouverts à ces questions, insistait sur de nouvelles façons d'apprendre à apprendre dans cette optique si nous ne voulons pas avoir sept millions d'exclus à l'horizon 95: les exclus de l'abstraction, les exclus de l'interactivité homme/machine, les exclus de la vitesse et de la flexibilité. D'ailleurs ne trouve-t-on pas aujourd'hui une place enfin reconnue aux "littéraires" dans l'entreprise ?

 

2.3. Un modèle "généraliste" du cursus en sciences de l'éducation ?

Imagine-t-on une médecine qui ferait disparaître ses médecins généralistes au profit des seuls spécialistes ? Certes, la tendance existe, complètement déterminée par la question du rendement économique de la profession. Mais les malades commencent à réclamer autre chose qu'un médecin compétent dans sa spécialité mais analphabète sur le plan psychologique. C'est sans doute un des facteurs du développement des "médecines douces" qui conjuguent, dans le meilleur des cas, la spécialisation et l'approche holistique du sujet pathologique pris dans sa complexité. Ne devons-nous pas chercher du côté de ce phénomène, en particulier si notre intérêt de recherche en éducation se situe vers la dimension "clinique" ? Le modèle "généraliste" qui suit va dans ce sens.

Je fais l'hypothèse que toute personne désireuse de se former articule conjointement trois types de pulsions:

- une pulsion "épistémophilique" ou pulsion de savoir.

- une pulsion d'expression de son être global ou pulsion de dire.

- une pulsion d'interrogation ontologique sur l'essence du monde ou pulsion de connaître.

Je parle de "pulsion" pour indiquer que le désir qui en résulte tire son origine dans la complexité somato-psychique du vivant humain.

 

Je pose comme postulat que ces trois pulsions ne peuvent être dissociées. Elles jouent ensemble dans la dynamique de formation selon une logique trinitaire telle que l'ont formulée récemment Dany-Robert Dufour, mais également, dans un registre plus spécifiquement pédagogique, Jean Houssaye, en faisant "jouer" trois facteurs en interaction : le savoir, l'enseigné et l'enseignant. Vouloir utiliser une logique binaire selon notre habitude, nous conduit à des impasses pédagogiques. Il faut toujours le troisième terme de la structure - celui qui constitue la "case vide" permettant le jeu du jeu - pour éviter tout blocage.

 

La pulsion de Savoir.

En pédagogie des adultes nous devons toujours partir de l'hypothèse que la personne désire se former en vue d'accroître son savoir théorique et pratique sur son monde quotidien, professionnel ou autre. Son désir de savoir est lié à sa volonté de pouvoir. L'adulte en formation recherche ce qui aura le plus de "pertinence" dans son rapport à l'objet : une meilleure adéquation entre sa conception des choses et sa pratique; une meilleure maîtrise de son savoir-faire; une meilleure articulation entre ce qu'il souhaite et ce qu'il peut faire ou avoir; une meilleure adaptation entre ses compétences et ce que lui demande l'entreprise. Sur ce plan l'adulte ne se forme pas pour le simple plaisir de se former.

 

La pulsion de Connaître.

Mais l'adulte en formation est également un être humain qui ne peut se résoudre à n'être qu'un peu plus compétent. Il veut connaître le "sens" de son activité et cette optique le porte à interroger le sens du monde et de sa place en son sein. C'est la question de la Vérité qui se pose à lui. Qui est-il, que fait-il sur cette terre. Où va le Monde et son propre monde ? N'importe quelle histoire de vie d'adultes en formation est susceptible de démontrer ce que j'affirme pour peu qu'il s'agisse bien d'"histoire de vie" ( problème du temps de narration, de la confiance, de l'approfondissement dans un cadre symbolique respecté etc.,) et non d'un simple gadget méthodologique . Martine Poupon-Buffière a mis en lumière dans sa thèse la crise existentielle et son aménagement d'où elle dégage des figures symboliques typiques dans le parcours de formation des futurs formateurs. .

Cette pulsion de Connaître, les artistes, les poètes, les philosophes et les sages la reconnaissent comme une des clés de leur aptitude créatrice. Dans une perspective lacanienne c'est la quête inachevée de la place du sujet clivé dans la structure (schéma L). Dans une perspective proche de Cornélius Castoriadis, c'est le rapport imaginaire d'indétermination qui unit le sujet axé sur son autonomie au Chaos, Abîme, Sans-Fond comme dans une perspective d'une sagesse orientale proche de Jiddu Krishnamurti c'est la relation bouleversante et non-maîtrisable à l' "otherness" Dans la mentalité primitive c'est le rapport magico-religieux au monde et plus largement si nous acceptons de suivre les riches études de Mircea Eliade c'est le "sacré" comme faisant partie de la structure de la psyché (et non seulement comme une étape dans l'évolution de la conscience). Quiconque suit un peu l'activité épistémologique contemporaine sait que la "pulsion de connaître" , avec la question de la vérité, est au centre de la réflexion, avec des interpellations de plus en plus éclairantes pour l'éducation, au carrefour d'une pensée occidentale et d'une vision orientale du monde.

 

La pulsion de Dire.

J.Lacan l'a écrit : l'homme est un "parlêtre". Il est dans sa nature de participer à l'ordre symbolique dont il est constitué. Cette pulsion ne s'envisage guère sans un rapport à la mort comme l'exprime très bien le poète mexicain Octavio Paz :

"Moi dans la mort je découvris le langage. L'univers parle seul, mais les hommes parlent avec les hommes."

Dire, c'est s'exprimer selon une logique symbolique, inhérente à toute logique sociale. Il y a dans l'expression du Dire à la fois une reliance fondamentale à la culture et aux autres, mais également comme un surplus énergétique à dépenser, à gaspiller comme le pense G.Bataille. Loin d'être une réduction d'une tension de paroles retenues, le Dire est une explosion d'un réel qui veut signifier. La joie, au delà du plaisir, n'est-elle pas le fait de cette dispersion vertigineuse et totalisante ? La création est directement liée au Dire. Elle en est sa fonction primordiale. Mieux que jamais une personne entre dans le Dire dès qu'elle improvise, c'est à dire dès qu'elle commence à créer.

Une logique trinitaire anime ces trois pulsions. Lorsque deux d'entre elles jouent ensemble au risque de se figer et de fixer la structure de formation dans un immobilisme institué la troisième est là pour redonner un dynamisme au jeu.

Nous pouvons formaliser les figures logiques de la manière suivante:

- S + D / (C)

- C + D/ (S)

- C + S/ (D)

Ainsi prenons le jeu de S et de D, avec (C). Dans ce cas, Savoir et expression ( Dire) s'articulent au détriment de la pulsion de Connaître. le rapport au Savoir pousse l'adulte et ses formateurs vers une maîtrise de plus en plus accentuée et liée au pouvoir. Le Dire est pris dans ce jeu et peut s'y enliser: Il devient discours d'accompagnement et séquences idéologiques, bientôt langue de bois. Mais (C), la pulsion de Connaître entre en compétition pour rétablir la fluidité du jeu par une interpellation de plus en plus soutenue sur le sens de cette tendance et l'explosion des sécurités établies. Ce sont souvent les philosophes et les mystiques qui jouent ce rôle contestataire.

Prenons un autre cas de figure: articulation entre C et D avec (S). La formation devient de plus en plus un jeu entre une interrogation métaphysique et une expression qui s'englue dans des circonvolutions sémantiques. Nous en trouvons, actuellement, une tendance dans le "retour du sacré" souvent charlatanesque. (S) intervient alors pour rétablir l'équilibre par un juste retour à un principe de réalité exigeant plus de pertinence et une volonté de rigueur intellectuelle, malgré tout sans cesse relativement illusoire en dernière instance car le "réel" reste "voilé".

Dans le troisième cas de figure, S joue avec C et (D) est entre parenthèses. La formation prend des allures de maîtrise sur ce qui est pourtant non-maîtrisable. C'est le règne des programmes et des réformes, de la parole magistrale toute puissante et de l'invalidation de la dissidence. (D) sortira de l'ombre pour réanimer le jeu. En s'appuyant sur C la fonction du Dire, souvent dans ce cas à dominante artistique, ludique et libidinale, fera émerger l'instituant qui déstructurera ce qui devenait une ossification de la vie collective en formation.

On pourrait montrer que les différents types de formation (auto-formation; hétéro-formation et co-formation) dégagés par G.Pineau s'inscrivent très bien dans ce modèle. L'auto-formation relie la pulsion de Connaître et la pulsion de (se) Dire. L'hétéro-formation relie la pulsion de Savoir et la pulsion de Dire : ce que les autres, les institutions de formation nous offrent nous le réinvestissons dans l'affirmation et l'expression de nous-mêmes. L'éco-formation est le résultat de l'articulation d'une pulsion de Savoir à partir d'un questionnement venant du Monde ( et du petit monde que constitue notre environnement immédiat).

Si j'avais à resituer Connaître, Savoir et Dire dans la triade lacanienne, Connaître serait du côté du Réel, Savoir du côté de l'Imaginaire et Dire du côté du Symbolique.

Ce modèle "généraliste" suppose un certain nombre d'axes de référence en sciences humaines et en pédagogie active.

 

La multiréférentialité.

Nous sommes quelques uns à être très attachées à cette problématique dans notre équipe de D.E.A. à Paris VIII. D'autres enseignants de ce cursus de D.E.A. s'y rattachent également , mais avec des nuances et parfois des critiques que nous pouvons entendre pour leur pertinence.D'autres encore y sont farouchement opposés, sans doute légitimement. Encore faut-il s'entendre sur ce concept.

L'écoute multiréférentielle n'est pas la simple prise en compte d'une multidimensionnalité de l'objet de recherche, ni son analyse pluridisciplinaire. Incluant l'interdisciplinarité, l'écoute multiréférentielle la précise. Il s'agit bien de comprendre l'objet dans l'ordre logique de la complexité telle que la définit Edgar Morin. L'objet multidimensionnel est alors étudié sous plusieurs perspectives tenant compte de sa totalité. J.Ardoino en dégage cinq dans "éducation et politique" : centrée sur l'individu, centrée sur l'interrelation, centrée sur le groupe, centrée sur l'organisation et centrée sur l'institution. J'en ajouterai une sixième centrée sur le cosmo-écologique, c'est-à-dire la place de l'Homme dans la nature et le rapport au sacré devant ce qui échappe à l'entendement. Chaque perspective demande une lecture plurielle, un certain polyglottisme en sciences anthropo-sociales. Chaque discipline est articulée aux autres en fonction de son apport heuristique et de ce que je pourrais nommer son "point de rupture épistémologique", c'est-à-dire ce point d'investigation à partir duquel une discipline spécifique ne permet plus de prêter du sens à l'objet . L'exigence de recherche implique alors de le regarder à la lumière d'une discipline opposée et complémentaire. Le processus est sans fin. Chaque rupture épistémologique en appelle une autre à partir d'une marge d'incertitude fort bien montrée par Georges Devereux. Là encore il s'agit d'ouvrir au maximum l'approche multiréférentielle par l'utilisation des approches philosophiques et artistiques de la réalité à travers les formes d'intelligibilité et de sensibilité proposées par la multiplicité des cultures. Cette démarche, souvent de type "clinique", ne va pas sans un certain sens du paradoxe car il s'agit parfois d'articuler des approches à la fois radicalement opposées et néanmoins absolument nécessaires à la compréhension de l'objet. Elle implique également l'acceptation du "trou noir de la connaissance" (G. Lerbet) et de l'impossibilité effective de cerner l'objet dans sa nature et sa totalité. J'insiste beaucoup sur le fait de pouvoir "jouer" avec les références multiples sans être emprisonné dans une érudition spécialisée. Il s'agit de "prêter du sens" comme aime à le répéter J.Ardoino, et pour cela de faire feu de tout bois mais non sans une volonté de rigueur intellectuelle.

En fait, l'écoute multiréférentielle réhabilite la figure actualisée de "l'honnête homme" du siècle des Lumières car, plus que jamais aujourd'hui, l'organisation moderne a besoin d'acteurs sociaux ayant ce type de profil, sans doute beaucoup plus que de "Rambos" de la concurrence intellectuelle malgré les offres alléchantes portées par le marché des biens symboliques dans ce style particulièrement "managinaire" pour reprendre une excellente expression critique de Nicole Aubert et Vincent de Gaulejac . Je les avais nommés des "synthétiseurs" dans mon livre sur la "recherche-action dans l'institution éducative" en 1977. L' "honnête homme" de 1994 est avant tout celui qui sait se documenter, s'informer, se relier, se "mettre en jachère" (Masud Khan) et communiquer pour réfléchir et agir quand il le faut, mais avec la conscience d'une "relation d'inconnu" (G.Rosolato) sur laquelle il ne peut rien.

 

La sensibilité.

Autre axe essentiel à redécouvrir : la fonction de la sensibilité dans tout acte de recherche et de formation. Rappelons que cette capacité humaine a été reconnue, dès l'avènement de l'Encyclopédie au XVIIIe siècle, comme une des clés de la conception de l'homme : l'homme est d'abord un être sentant et il devient un être pensant. La société le socialise par la discipline qu'elle impose. Le jeu frontalier du génie et de la folie s'effectuera autour de la sensibilité.

J'entends par là un dépassement, sans dénégation, de la partie émotionnelle et fantasmatique de l'être par une juste prise en considération de ce qui échappe à la raison, au profit d'une sorte de résonance intuitive et affective, où le sens est donné d'emblée, dans notre rapport au monde. Nous sommes assez proches de ce que Carl Rogers nomme l' "empathie", c'est-à-dire une façon d'être soi-même tout en entrant profondément dans l'univers symbolique et affectif de l'autre. Il ne s'agit pas de "fusion" mais de "compréhension" immédiate et non-verbale. C'est "la voie du coeur" de la sagesse universelle. Elle est l'expression même de la joie d'être, absolument nécessaire à l'activité éducative, comme nous le rappelle fort pertinemment Georges Snyders. Il nous faut encore beaucoup explorer scientifiquement pour comprendre cette source relationnelle de l'être humain. Dernièrement, après des recherches déjà confirmées sur l'importance de la voix et du regard dans ce que John Bowlby a nommé l' "attachement", terme repris par R.Zazzo, ont mis en relief la toute première relation du bébé à sa mère par le truchement des odeurs. Elle nous fait examiner avec rigueur notre culture comme une ère de "Barbarie" (Michel Henry), dont les formes les plus totalitaires (Nazisme, Stalinisme) ont cherché par tous les moyens pédagogiques à exterminer les racines sensibles et proprement humaines de l'enfant, dès l'éducation familiale, au profit de la gloire étatique et nationale. Comme l'a démontré Cornélius Castoriadis, cette perspective de la "compréhension" ne correspond pas à celle, en fin de compte animée par la rationalité, que développe Max Weber dans on oeuvre.

 

La création interculturelle.

Il s'agit d'une orientation qui pose la question de l'ouverture et de l'interférence créatrice des cultures. Nous parlons alors de choc ou de métissage culturel. Loin d'être un enfermement sur une quelconque Tradition considérée comme un "Paradis perdu", ou sur une fixation blindée sur la toute-puissance de notre propre culture scientifique et technique, nous comprenons cette perspective comme une participation à un imaginaire social créateur à la manière de C. Castoriadis . Un imaginaire social en train de s'élaborer à partir d'une conjonction culturelle sans précédent entre l' "Orient" et l'"Occident". Il va sans dire qu'ainsi je suis curieux de mieux comprendre , mais avec une vigilance toujours critique, certaines dimensions de ce Mouvement social qui s'étend sous forme de réseaux et que l'on nomme "le Nouvel Age".

Cet ensemble problématique, ce modèle "généraliste", conduit à un projet pédagogique pratique dans lequel les notions d'hétérogénéité des styles d'intervention et des publics, de fluidité des sources de connaissance ou de savoir et de recherche-formation existentielle, sont axiales. Les formateurs qui sortent de ce cursus, comme dans le DUFA de Paris 8, sont bien des "généralistes" en formation. Rien ne les empêche évidemment d'avoir, à côté, une spécialisation. Mais la formation reçue vise à les décloisonner et à les rendre créatifs et soucieux de comprendre la complexité psychologique, économique, culturelle et sociale, dans une visée éthique, quelles que soient les situations imprévues et souvent conflictuelles rencontrées dans un processus de formation. En somme d'être des "poètes de la formation" car, comme l'écrit René Char "la poésie vit d'insomnie perpétuelle " (les dentelles de Montmirail).

Françoise Dolto, analysant le cas de "la femme adultère" en passe d'être lapidée dans un passage des Evangiles, démontre bien comment Jésus échappe au double bind des Docteurs de la Loi qui, en fait, tentent d'utiliser la Règle pour le confondre. "Que celui qui est sans reproche jette la première pierre." Il me semble que nous sommes là en présence d'une parole, qui exprime la dynamique toujours instituante de la Loi (symbolique) intériorisée, d'une manière totalement non-réfléchie, intuitive, immédiate impromptue et parfaitement juste. Ainsi la dimension éthique, qui se fonde sur l'omni-présence de la Loi en soi-même, et qui a à voir avec l'instance de la Vérité, s'appuie sur une valeur ultime (ici l'amour) qui échappe à toute explication rationnelle mais qui structure inéluctablement la personne et la met, conflictuellement, en face de son désir.

 

 

Voir : Les orientations des Sciences de l'éducation à Paris VIII. Les 25 ans de Vincennes, sdir Jacques Ardoino et René Barbier, Pratiques de formation/Analyse, université Paris VIII, Formation Permanente, mai 1995, 245 pages

 

 

Notes

 

Louis MARMOZ, Les Sciences de l'Education en France, histoire et réalité, Paris, E.A..P., coll. Recherches et Sciences de l'Education,1988 et ce point d'ancrage, après les Evénéments de 1968, que fut le VIe Congrès International des Sciences de l'éducation, à l'université Paris Dauphine, du 3 au 7 septembre 1973, L'apport des sciences fondamentales aux sciences de l'éducation, Paris, Epi, 1976, 2 tomes

Guy AVANZINI, La pédagogie au 20e siècle, Toulouse, Privat, 1983 (1975), 411 p., p.343 et L'école, d'hier à demain. Des illusions d'une politique à la politique des illusions, Toulouse, ERES, 1991,205 p. sur l'idée de réforme en éducation et ses méthodes pédagogiques

Guy AVANZINI, La pédagogie au 20e siècle, p.345

Gaston MIALARET, Pédagogie générale, Paris, PUF, 1991, 594 p., ouvrage d'introduction indispensable en Sciences de l'éducation.

AECSE, Les Sciences de l'éducation, enjeux et finalités d'une discipline, Paris, 1993, 77 p., pages 7 à 9

Yves BERTRAND, Théories contemporaines de l'éducation, Ottawa, Agence d'Arc inc., 1991 (2e éd.), 250 p.

Olivier REBOUL, Les valeurs de l'éducation, Paris, PUF, 1992 ; Jean HOUSSAYE, Les valeurs à l'école. L'éducation aux temps de la sécularisation, Paris, PUF, 1992 ; thèse de philosophie de l'éducation de Pierre-André DUPUIS de l'université de Nancy II, Eduquer : une longue histoire, Strasbourg, Presses Universitaires de Strasbourg, 1990, 198 p.; Henri ATLAN, Tout, non peut-être. Education et vérité, Paris, Seuil, 1991 ; Georges LERBET, L'école du dedans, Paris, Hachette-Education, 1992 ; Carmel CAMILLERI, Les conditions structurelles de l'interculturel, Revue Française de Pédagogie, n°103, avril-mai-juin 1993, 43-50 ; LE THAN KHOI va faire paraître un des tomes sur le métissage interculturel des valeurs, de son histoire mondiale de l'éducation, si toutefois un éditeur prend heureusement le risque d'éditer cette oeuvre monumentale.

Hélène TROCME-FABRE, De la quête du sens au partage de la signifiance, Paris, Perspectives Documentaires en éducation, n° 28, I.N.R.P., 1993, 47-59

dès les années 1970, Sylvain De COSTER, Fernand HOTYAT, La sociologie de l'éducation, coll. de sciences pédagogiques et de sociologie de l'éducation, Institut de sociologie, Université libre de Bruxelles, 1970, 344 p. ; Alain GRAS, Sociologie de l'éducation, textes fondamentaux, Paris, Larousse-université, 1974, 382 p.

Mohamed CHERKAOUI, Les paradoxes de la réussite scolaire, Paris, PUF, 1979, 224 p.

Pierre BOURDIEU(s/dir), La misère du monde, Paris, Seuil, 1993, notamment son important chapitre méthodologique sur "comprendre".

Bernard CHARLOT, Elisabeth BAUTIER, Jean-Yves ROCHEX, Le rapport au savoir dans les banieues et ailleurs..., Paris, A. Colin, 1993

Alain COULON, Ethnométhodologie et éducation, Paris, PUF, 1993

Peter WOODS, L'ethnographie de l'école, Paris, Armand Colin, 1990

Georges LAPASSADE, l'ethnosociologie, Paris, Méridiens-Klincksieck, 1991, Guerre et paix dans la classe, A. Colin , 1993, Patrick BOUMARD, Les savants de l'intérieur, Paris, A. Colin, 1989. Rémi HESS, Le lycée au jour le jour, Paris, Méridiens-Klincksieck, 1987. Patrick BERTHIER, Crise de la praxis et ethnographie de l'éducation : les apports de l'école britannique, doctorat en sciences de l'éducation, université Paris 8, 1991.Patrick BOUMARD (s/dir), L'approche ethnographique : l'école et la formation des adultes, Pratiques de Formation/Analyses, université Paris, 8, Formation Permanente, n°20, décembre 1990

Régine SIROTA, L'école primaire au quotidien, Paris, PUF, 1988

Gaston PINEAU, Jean-Louis LE GRAND, Les histoires de vie, Paris, PUF, que sais-je, 1993

Claude DUBAR, La socialisation. Construction des identités sociales et professionnelles, Paris, A. Colin, 1991

Marcel LESNE, Yvon MINVIELLE Socialisation et formation, Paris, Païdeia, 1990

Marie-Claude BAIETTO, Le désir d'enseigner, Paris, ESF, 1982

Francis IMBERT (s/dir), Psychanalyse et éducation, Pratiques de Formation/Analyses, université Paris 8, Formation Permanente, 1993

Vincent DE GAULEJAC, La névrose de classe, Paris, Hommes et Groupes, 1987

Francisco VARELA, Connaître.Les sciences cognitives, tendances et perspectives. Paris, Seuil, 1989, Francisco VARELA, Evan THOMPSON, Eleanor ROSCH,, L'inscription corporelle de l'esprit, Sciences cognitives et expérience humaine, Seuil, 1993

Jacques VAN RILLAER, Les illusions de la psychanalyse, Bruxelles, Pierre Mardaga, 1980, 415 p. et Autrement, Oedipe et neurones? Psychanalyse et neurosciences : un duel ?, (série mutations) , n°117, actobre 1990, 250 p.

Ruth CANTER-KOHN, Pierre NEGRE, Les voies de l'observation, Paris, Nathan, 1991

AECSE, Les Sciences de l'éducation, enjeux et finalité d'une discipline, op. cit., p.51

René BARBIER, L'Approche Transversale, l'écoute sensible en sciences humaines, Paris, Anthropos (Economica), Coll. Exploration interculturelle et sciences sociales, 1997, 353 p.

c'est le sens du mot "formation" que donne Bernard HONORE dans son livre "Pour une pratique de la formation - une réflexion sur les pratiques", Paris, éditions Payot, 1980

Association internationale de pédagogie expérimentale de langue française, section canadienne, les modèles en éducation, université du Québec à Montréal, Editions Noir sur Blanc, 1990, 453 p. (actes du Colloque 16-19 mai 1989).

Jean BAUDRILLARD , l' Echange symbolique et la mort, Paris, Gallimard, 1976

Jacques LACAN, Le Séminaire, L.XX, Encore, Paris, Seuil, 1975 qui critique toute attitude valorisant la pseudo-maturité et maîtrise de l'adulte par rapport à l'enfant (p.52)

Rainer-Maria RILKE., Lettres à un jeune poète, Paris, Grasset, les Cahiers Rouges, 1990, (1929), p.93

Henri ATLAN, A tort et à raison, inter critique de la science et du mythe, Paris, Seuil, 1986, 444 p., cf pp 76 ss. et 85 ss.

Serge de WITTE, l' Evolution des métiers de la formation au début des années 90, Actualités de la formation permanente, formations qualifiantes pour les formateurs, Centre Inffo, N°103, nov-déc 1989, pp19-24

Eugène ENRIQUEZ, Quelques portraits de formateurs en mal de modèle, Connexions, n°41, Analyse de groupe, formation et thérapie. 1983.

Pratiques de formation/Analyses, Culture d'entreprise et formation, n°15, avril 1988, n° que j'ai coordonné, Université de Paris VIII, Formation Permanente, 131 p.

Simone AUBRUN, Roseline OROFIAMMA,, les Compétences de troisième dimension , ouverture professionnelle ?, Paris, C2F, CNAM, C2F, 1990. 202 p.

Marie-France CARENZO-SEYLAZ, "Apprendre à apprendre", Symbolium 89, 3° Forum "Prospective entreprise", nov 1989, 16 p. (à Actions Plurielles, Paris 12°). Sur la question on consultera "Apprendre à réapprendre", Pratiques de Formation/Analyses, N°2, 1981, Université de Paris VIII, Formation Permanente.

A. ETCHEGOYEN, le Capital lettres, Paris, F.Bourin, 440 p., 1990 et Lussato B., le défi culturel, Paris, Nathan, 1989

Dany-Robert DUFOUR, les Mystères de la trinité, Paris, Gallimard, 1990

Jean HOUSSAYE, Théorie et pratiques de l'éducation scolaire, T.1, le triangle pédagogique, T. 2 pratiques pédagogiques , Suisse, Berne, Peter Lang, 1988.

Antoine LEON, Psychopédagogie des adultes, Paris, PUF, 1971 qui propose pour l'adulte, une pédagogie ouverte (p.38 ss.). De son côté Roger MUCCHIELLI souligne à propos des adultes leur "souci de vivre dans ce monde et d'y tracer leur route personnelle après avoir découvert qu'"on ne peut pas faire n'importe quoi, n'importe comment ni à n'importe quel moment" (selon la belle formule de Gaston BERGER)." Les méthodes actives dans la pédagogie des adultes, Paris, Entreprise moderne d'édition, éd.E.S.F., 1972, p.10.

René BARBIER, Jean-Louis Le GRAND, L' Approche "histoire de vie" et l'éducation ( problématique, perspectives et questionnements ), actes du Colloque de l'A.F.I.R.S.E. à Alençon (24-26 mai 1990), les nouvelles formes de la recherche en éducation au regard d'une Europe en devenir, pp 66-70.

Martine POUPON-BUFFIERE, Processus de communication dans les groupes en formation, thèse en sciences de l'éducation, Paris VIII, 1990, 408 p.

René BARBIER, L'approche transversale. L'écoute sensible en sciences humaines,Paris, Anthropos, 1997, 357 p., . et mon article "Krishnamurti, une approche radicale pour la recherche contemporaine en éducation", paru dans Pratiques de Formation/Analyses , Le devenir du sujet en formation. L'influence des cultures "autres" qu'occidentales, n°21-22,université Paris 8, Formation Permanente,1991, 233 p., 193-226

Mircea ELIADE, Traité d'histoire des religions, Paris, Payot, 1988,et Histoire des croyances et des idées religieuses, Paris, Payot, T.1, 496 p.1989 (1976) (cf p.7); T.2, 523 p.,1989 (1978); T.3,365 p., 1989 (1983).

Octavio PAZ, le Feu de chaque jour, Paris, Poésie/Gallimard, 1986, p.34

Georges BATAILLE, la Part maudite, Paris, Points/éditions de minuit,, 1967, 250 p.

Jean-François de RAYMOND, l'Improvisation, Paris, Vrin, 1980

Michel BERNARD, critique des fondements de l'éducation, généalogie du pouvoir et/ou de l'impouvoir d'un discours, Paris, Chiron,1989, 275 p.

sur cette question cf. les travaux de l'Analyse Institutionnelle:

- René LOURAU, l'analyse institutionnelle , Paris, éditions de minuit, 1970.

- Rémi HESS, Michel AUTHIER, L'analyse institutionnelle, Paris, PUF, Que sais-je, n°1968, 1981

- Michel LOBROT, la pédagogie institutionnelle, Paris, Gauthier Villars, 1966

- René BARBIER, la recherche-action dans l'institution éducative, Paris, Gauthier-Villars, 1977, et la recherche-action, Anthropos,1996

Gaston PINEAU, Marie-Michèle, Produire sa vie, autoformation et autobiographie, Paris, Edilig, 1983

Jacques ARDOINO, Vers la multiréférentialité, Perspectives de l'analyse institutionnelle, (ouvrage coll.) Paris, Méridiens-Klinksieck, 1988. pp. 247-265. Dans cet ensemble cf R.Barbier, imaginaire et transversalité, pp.201-213. cf Pratiques de Formation/Analyses, l'approche multiréférentielle en formation et en sciences de l'éducation, sous dir/J.ARDOINO et R.BARBIER, avril 1993, n°25-26, Université de Paris VIII, Formation Permanente. 190 p.

Edgar MORIN, la Méthode, 3 T., Paris, Seuil, 1977, 1980, 1986. Une approche de sa problématique est proposée par la revue Sciences Humaines, n°1, nov 1990. Pour plus de détails sur la question de la complexité : E. MORIN, Introduction à la pensée complexe, Paris, ESF, 1992.

Jacques ARDOINO, Education et politique. Propos actuels sur l'éducation II, Paris, Gauthier-Villars, 1977

Georges DEVEREUX, De l'angoisse à la méthode dans les sciences du comportement, Paris, Flammarion, 1980, et Ethnopsychanalyse complémentariste, Paris, Flammarion.

Yves BAREL, le Paradoxe et le système, essai sur le fantastique social, Presse Universitaire de Grenoble, 1979, 276 p. Le regretté Yves BAREL fut l' un des chercheurs qui, ces dernières années, a le plus contribué à la compréhension de l'approche paradoxale. Cf en travail social et sans sa lignée: Paradoxes du travail social : quelles incidences sur la formation, 2 T. (1988 et 1990), s/dir R.CANTER-KOHN et J.RIGAUX, n°16 et n°19 de Pratiques de formation/Analyses, Université de Paris VIII, Formation Permanente.

Alain MEIGNANT, Janek RAYER, Saute, manager ! Les techniques "out-door" dans la formation des cadres. Paris, Editions d'Organisation, 1989.

Nicole AUBERT., Vincent de GAULEJAC, De la logique du "donnant-donnant" à l'exigence du "toujours plus": le système managinaire, Paris, Connexions, n°54, 1989/2, l'entreprise.

G. LEFORT,Savoir se documenter, Paris, éditions d'Organisation, 1990

Guy ROSOLATO, la Relation d'inconnu, Paris, Gallimard, 1978.

Ned WILLARD, le Génie et la folie au XVIII° siècle, Paris, PUF, 1963, notamment pp.23 ss. Voir également:

- Françoise MOUREAU, le Roman vrai de l'Encyclopédie, Paris, Découvertes/Gallimard, littérature, 1990, richement illustré.

Arnaud DESJARDINS, la Voie du coeur, Paris, la table ronde, 1987. On lira également avec profit le livre de Catherine CLEMENT : la syncope.Philosophie du ravissement, Paris, Grasset, 1990 qui explore en, Occident comme en Orient, les différentes voies d'accès à ce qui permet aux hommes de suspendre le temps car "la syncope est jeunesse, foudroyante et inaltérable" (p.398).

John BOWLBY, Attachement et perte, 3 vol., Paris, PUF, fil rouge, 1978, 1978 et 1984.

- René ZAZZO, L' attachement, (coll.), Suisse, Delachaux et Niestlé, coll Zeithos, 1974. voir également:

- Hubert MONTAGNER, l'Attachement , les débuts de la tendresse, Paris, O.Jacob, 1988

B. SCHAAL, R.H.PORTER, L'olfaction et le développement de l'enfant, Paris, La recherche, N°227, déc.1990, pp. 1502-1510.

Michel HENRY, la Barbarie, Paris, Grasset, 1987

Alice MILLER, C'est pour ton bien, racines de la violence dans l'éducation de l'enfant, Paris, Aubier, 1984, cf p.101 à propos de la "pédagogie noire" du Nazisme. Sur la pédagogie "socialiste" cf Anatole LOUNATCHARSKI, A propos de l'éducation, Moscou, éditions du Progrès, 1984. Pour ce "commissaire du Peuple à l'Instruction en 1923, il s'agissait de "remplir" d' idées nouvelles "ces vases humains non-corrompus" que sont les enfants. On ne doit jamais perdre de vue que le totalitarisme s'alimente de l'idéologie scientifique au détriment des droits de l'homme: cf La Recherche, dossier sur Le Nazisme et la Science, n°227, déc 1990, pp.1562-1575.

Cornélius CASTORIADIS, le Monde morcelé, les carrefours du labyrinthe III, Paris, seuil, 1990, pp.39-70

UFR 5, Métissage et acculturation, Université de Paris VIII, 1988, 50 p. Voir également:

- Camillo CAMILLERI, Marget COHEN-EMERIQUE,(s/dir.)Chocs de cultures : Concepts et enjeux pratiques de l'interculturel, Paris, l'Harmattan, 1989.

- J. RETSCHITZKY, M. BOSSEL-LAGOS, P. DASEN, (s.dir), la Recherche interculturelle, 2 T., Paris, L'Harmattan, 1989.

- Jean SERVIER, Méthode de l'ethnologie, Paris, PUF, Que sais-je, (1986), 1993, 127 p.

Cornélius CASTORIADIS, l'Institution imaginaire de la société, Paris, Seuil, 1975.

Jean VERNETTE, le Nouvel Age, à l'aube de l'ère du Verseau, Paris, Tequi, 1989, ouvrage critique d'un jésuite, spécialiste des sectes, qui a le courage d'aborder lucidement ce mouvement social. Egalement du même auteur, Le New Age, Paris, PUF, Que sais-je, 1992. Dans une autre problématique "ouverte" :

- Franco FERRAROTTI, le paradoxe du sacré, Belgique, les éperonniers, sciences pour l'homme, 1987. Je me retrouve assez bien dans cette étude du sociologue italien qui reste critique tout en étant ouvert au paradoxe du sacré et en demandant un réexamen de notre façon dichotomique de voir le monde (en pensée "rationnelle": Occident et "irrationnelle" Orient). cf pp.81-82

Françis IMBERT, la Question de l'éthique dans le champ éducatif, Vigneux, Matrice, 1987. Ouvrage fondamental pour notre propos, même si je ne partage pas l'insistance de l'auteur sur la distinction aristotélicienne entre "praxis" et poïèsis ( considérée comme uniquement fabricatrice). La poésie moderne depuis Rimbaud nous appris qu'elle est radicalement de l'ordre du fondement ontologique et qu'il faut parler de "praxis poétique".

Françoise DOLTO, l' Evangile au risque de la psychanalyse, T.II, Paris, Seuil, 1982, pp 77-101

 

 

 

 

SOMMAIRE

 

 

Les sciences de l'éducation au carrefour du XXIe siècle. 1

1. L'évolution des sciences de l'éducation : l'éclatement des théories. 1

1°) les théories spiritualistes 2

2°) Les théories personnalistes 2

3°) Les théories psychocognitives 3

4°) Les théories technologiques 3

5°) Les théories sociocognitives 3

6°) Les théories sociales 3

7°) Les théories académiques 3

La tendance oligopolistique de certains savoirs en éducation. 4

La sociologie 4

La psychanalyse 5

les sciences cognitives 5

2. Un projet "généraliste" d'éducation 6

2.1. Eduquer ou former

un débat d'actualité. 6

2.2. La question du modèle "généraliste" en éducation 9

La notion de "modèle" en sciences de l'éducation. 9

La tendance actuelle à la spécialisation du cursus en sciences de l'éducation 10

2.3. Un modèle "généraliste" du cursus en sciences de l'éducation ? 12

La pulsion de Savoir. 13

La pulsion de Connaître. 13

La pulsion de Dire. 14

La multiréférentialité. 15

La sensibilité. 17

La création interculturelle. 18