La Recherche-Formation Existentielle sur la mort avec des enfants âgés de 6 à 12 ans.

Marie-Ange ABRAS (CRISE)

RÉSUMÉ en français :

Il s’agit d’une première thèse en Recherche-Formation Existentielle ayant pour objet la mort, insistant sur la production de connaissance théorique et la dimension pratique de la recherche. Cette étude démontre l’ampleur du tabou de la mort dans nos sociétés, bien que ce sujet soit spontanément abordé par les enfants. J’ai mis en oeuvre dans des écoles une Recherche-Formation Existentielle sur la mort avec des enfants âgés de six à douze ans. Le thème de la mort fait partie des enseignements reçus par l’enfant tels que le français, l’éducation civique et à la santé, les sciences de la vie et de la terre. Pourtant, ce sujet est évincé par les enseignants qui n’ont pas eu de formation sur la mort dans leur cursus universitaire. Les problèmes que j’ai rencontrés, dûs à des non-dits sur la mort, sont récurrents, engendrant de nombreuses souffrances et perturbations dans le développement de l’enfant. Grâce à cette démarche, les Professeurs des Ecoles et les enfants ont apprivoisé la mort, ce qui passe par la formation, considérant l’intervenant en Recherche-Formation Existentielle comme " un passeur de sens ".

TITRE en anglais :
Existential Research/Training on the subject of Death with children aged between six and twelve.

RÉSUMÉ en anglais :

It is a first thesis in Existential Research-Training on the subject of death, with the emphasis being on producing theoretical knowledge and the practical dimension of research. This study shows the extent of the taboo of death in our societies, although children approach this matter spontaneously. I carried out Existential Research/Training into death at schools with children aged between six and twelve. The theme of death is included in the education received by children along with French, civics and health, life sciences and earth sciences. However, this subject is dropped by teachers who received no training into death during their degree course at university. The problems I encountered because of what had been left unsaid keep cropping up and create untold suffering and disturbance in the development of the child. Schoolteachers and children in this approach have come to grips with death, and this is shown in training, with the Existential Researcher/Trainer being considered a " conveyor of meaning".
 

Introduction.

Je base ma recherche sur mon expérience en qualité d’ex-infirmière en soins palliatifs et mon travail scientifique s’appuie sur la Recherche-Formation qui est une méthodologie rigoureuse, multiréférentielle et existentielle. J’ai remarqué à quel point le fait de cacher la mort aux enfants pouvait avoir des dommages sur la santé globale (physique, psychologique, mentale, sociale, spirituelle), parfois jusqu’à la fin de la vie. J’associe dans ma recherche la philosophie qui observe la mort comme un fait, et la psychologie qui considère que toute personne est endeuillée, y compris l’enfant qui est confronté à des pertes en relation avec son âge. Mais les enfants sont souvent isolés dans leur deuil probablement parce que les adultes ont peu de repères face à la mort (1). Pour qu’un enfant puisse faire un travail de deuil, il doit acquérir deux mécanismes : i) avoir une certaine idée de la mort, et ii) se soumettre à la réalité des faits.

Des psychiatres (Raimbault, 1975 ; 1987) ont constaté que les enfants s’éveillaient de plus en plus tôt sur des notions universelles telles que la vie, la sexualité, l’amour et la mort bien que taboue. Les enfants sont confrontés à la mort dès leur naissance, " nous avons souffert d’une mort : le foetus est mort... " (Dolto, 1998). Plus tard, ils entendront entre autres parler de l’euthanasie et des soins palliatifs, qui est un sujet nouvellement médiatisé. Cependant, même si des efforts considérables ont été réalisés dans le milieu hospitalier (pendant et après la mort), il manque la dimension avant la mort qui consiste à agir en amont des difficultés existentielles, surtout qu’elle permet d’ouvrir sur d’autres débats en parlant de tout et principalement de la synthèse de la vie. Seulement, lorsque l’enfant aborde la mort parce qu’il est endeuillé et parce qu’elle est soulevée à l’école, l’enseignant ne sait pas toujours comment répondre ou rebondir (sauf exception) sur les besoins de l’élève. Pour réaliser mon étude sur le terrain, j’ai mis en place douze groupes (2) en " Recherche-Formation Existentielle " sur le thème de la mort avec des enfants âgés de 6 à 12 ans (9 Professeurs des Ecoles différents et 240 élèves). Ma formation en soins palliatifs, en accompagnements des personnes endeuillées et en sciences de l’éducation m’a permis de mettre en place ces groupes. J’ai constaté que : i) la plupart des personnes (sauf exception) en phase terminale semblaient résoudre leur problème avant de mourir (exemple : réconciliation familiale) ; ii) les personnes qui étaient prêtes à mourir ressentaient l’amour inconditionnel quand elles relâchaient toutes tensions ; iii) la société réhumanise la mort dans les hôpitaux, ce qui est une forme de préparation pour l’intégrer comme un fait existentiel (voir aussi le nombre croissant de personnes qui témoignent du seuil de la mort (3) ) ; iv) l’objectif des soins palliatifs qui est de réhumaniser la mort dans nos sociétés est probablement à poursuivre, sous forme de vécu de la mort au quotidien, car celle-ci est taboue en Occident ; v) le fait de cacher la mort aux enfants avait des dommages sur leur santé globale (Raimbault, 1975). Les enfants posent régulièrement des questions sur la mort sans obtenir de réponse (ou alors non satisfaisante) de la part des adultes. Ils ont besoin davantage de comprendre l’existence en terme pleinement humain. Ils sont curieux et sont dans la nécessité de recevoir des moyens pour comprendre le sens et la valeur de l’existence. La compréhension et le sens de la vie correspondent à une demande des enfants, mais il est possible qu’en absence de réponse des adultes, ils cherchent d’autres repères par des sensations parfois extrêmes pour se sentir exister (exemples : drogue, suicide).

Le tabou de la mort.

Mon étude est une réponse face à la société occidentale qui occulte systématiquement tout ce qui n’est pas scientifique, surtout lorsqu’un sujet sensible comme la mort est approfondi. Elle démontre l’ampleur du déni face à la mort dans notre société occidentale, bien que ce thème soit naturellement abordé par les élèves. Les soins palliatifs sont bien perçus par la société, car ils ont pour but de permettre aux malades de mourir sans souffrance. Il est un fait certain que les soins palliatifs continuent à réhumaniser la mort dans les hôpitaux et que les médias permettent d’informer la société sur l’accompagnement du mourir. Aussi, les soins palliatifs réinventent un sens à la fin de vie (4). Pourtant, la société n’est pas uniquement en quête de sens lorsque la maladie létale est présente. Apparemment, les personnes acceptent la mort à la condition de mourir sans souffrance comme avec les soins palliatifs. Cependant, les pionnières en soins palliatifs (Cicely Saunders et Elisabeth Kübler-Ross) ont précisé que ceux-ci servaient à réhumaniser la mort dans nos sociétés. La mort peut-elle être humanisée ou éduquée à l’école pour l’intégrer globalement à un niveau social ? Comme l’éducation sexuelle est donnée en milieu scolaire avant de mettre au monde un enfant, il semble logique d’éduquer à la mort.

Dans l’ensemble, les personnes pensent qu’il est paradoxal de parler de la mort avec des enfants qui représentent la vie, alors que c’est justement parce qu’ils sont en vie qu’ils ont besoin d’apprivoiser la mort. L’éducation à la mort semble utile pour la dédramatiser, surtout que la société occidentale et l'éducation scolaire ont mis l’accent sur la réussite. En raison d’une hyperintellectualisation, l’anxiété et la peur sont dominantes, laissant un risque de perdre totalement nos valeurs essentielles. Pour les enfants, les faits de vieillir, de succomber à un accident et à une maladie sont perçus comme des échecs. La mort est donc une catastrophe. Les enfants ont tendance à éviter tout ce qui est étrange, vieux, inerte, malade, ce qui est normal puisqu’il existe peu de mise en pratique symbolique d’acceptations de la vie dans leur quotidien. Ils ont peur de la maladie, du handicap et de l’accident qui sont à l’image de l’isolement social. Les enfants associent la séparation à la souffrance puisqu’ils ne reçoivent pas d’apprentissage sur la mort et la rupture. La séparation s’expérimente très tôt chez l’enfant et la société renvoie une image négative de cette perte. Comment les enfants peuvent-ils dans de telles conditions donner sens à la vie et à la mort ? Même si le thème de la mort fait partie des enseignements donnés à l’enfant tels que les sciences de la vie et de la terre, le français, l’éducation à la santé et civique, il est rarement le sujet d’une réflexion approfondie. Pourtant, il est important de signaler que toute action préventive (exemple : la violence, le suicide, les accidents domestiques et de la route, le sida...) soulève la problématique de la mort ; il semble donc inconcevable de faire de la prévention ou de l’éducation à la santé sans parler de la mort et de la vie. Cependant, ce thème est écarté par les enseignants car ils n’ont pas de formation sur la mort au cours de leur cursus universitaire, bien que les jeunes institutrices soient plus ouvertes au fait de parler de la mort à l’école. J’illustre tout au long de ma thèse que ce soit par des actes manqués, des lapsus, des inhibitions, la réalité de ce tabou au niveau de l’éducation. Il est possible que ma recherche réponde aux besoins spécifiques des enfants, en observant par exemple un animal mort, en le touchant, en le manipulant comme une réalité extérieure tout en observant (voire changement) ce qui se passe en eux par rapport à ce fait.

Les problèmes que j’ai rencontrés, liés à des non-dits sur la mort, sont fréquents en milieu scolaire, même si quelques enfants retiennent un ressentiment lié aux silences. Ainsi, les morts cachés et les deuils non vécus ont des répercussions sur la scolarité et la santé des enfants (exemples : trouble du comportement, échec scolaire, dyslexie (Dolto, 1989), anorexie, asociabilité (Kübler-Ross, 1990) ), celle des parents (exemples : deuil non résolu, dépression chronique) et celle des enseignants (exemple : tendance à l’angoisse lorsqu’un événement en rapport avec la mort se présente à eux).

La problématique du deuil.

Je tiens d’emblée à faire la distinction entre le deuil et la mort, car dans le premier cas, nous essayons de combler une absence ou un vide, alors que dans le deuxième, nous considérons la mort comme un fait parce qu’elle est partie intégrante de la vie. Ma recherche en sciences de l’éducation est également une réponse à un renouveau du deuil et de l’accompagnement des endeuillés qui apparaît dans nos sociétés à la suite des progrès en soins palliatifs, de l’épidémie du sida et des suicides collectifs dans les sectes. Depuis les années 60, la notion de deuil ne se limite plus uniquement à la mort, mais de manière plus précise à l’expérience de la perte. Aussi, les adultes ont besoin de remettre " le mort " à des professionnels du mourir et de " l’endeuillement " parce qu’ils sont une référence connue face à la mort. Les dénis de la société sur la mort et le deuil concernent la réalité interne ou psychique, et non pas celle des faits extérieurs. Généralement, les adultes acceptent rarement la situation interne de la perte refusant d’observer les sentiments impliqués. De plus, il semble que la société évite de s’investir dans ses deuils, cette fuite est souvent liée à des regrets (5) de ne pas avoir réalisé telle ou telle chose dans le passé, avec une personne semblable ou lors d’une situation donnée. Dans ces conditions, les adultes ont probablement des difficultés à accompagner leur enfant ayant besoin d’aide face à la perte, étant en phase de développement. Depuis plusieurs années, la douleur et la souffrance sont prises en charge par des spécialistes (exemple : algologues), ce qui répond à un besoin actuel de la société. En parallèle, il existe une recrudescence des accompagnements des personnes confrontées à des problèmes sociaux tels que le chômage, car bien souvent les hommes ont été concernés de près par la perte d’un emploi. Les soucis sociaux évoquent la rupture, la séparation, la perte, bref le deuil. La collectivité a donc tendance à s’occuper davantage des endeuillés, même s’ils sont encore très isolés. Si le deuil reste tabou, c’est probablement parce que la majorité des adultes évitent de le vivre et n’observe pas intérieurement la souffrance qui a été créée par l’attachement. Le problème du deuil est devenu important dans une société mercantile centrée sur l’aspect matériel de la vie. Généralement, les adultes se remettent en question lorsqu’ils sont en face de difficultés existentielles. Dans mon étude, j’ai proposé aux enfants et aux adultes de s’autoformer sur leur propre perception de la mort et de la vie avant même l’apparition de problèmes existentiels comme le deuil d’un être cher. En tant qu’infirmière, je considère que l’éducation à la santé n’est pas suffisamment axée sur l’enfant ou l’adulte " sain ".

État de l’existant.

Des actions sont menées dans le milieu scolaire lorsqu’un décès survient dans une classe, sauf en amont du deuil (d’une personne) bien que celui-ci ne se limite plus uniquement à la mort, mais à la perte qui fait partie du quotidien des enfants. L’objet de la mort est également intégré et omniprésent dans la littérature scolaire, sans que l’enfant soit accompagné dans ses questionnements existentiels.

Hypothèses.

Voici mon hypothèse centrale : l’éducation à la mort qui donne sens à la vie peut s’intégrer dans le programme scolaire.

Lorsque l’analyse d’une situation problématique ou d’un besoin en rapport avec la mort était établie en milieu scolaire, je proposais des actions aux professionnels de l’éducation, aux parents et aux enfants. Toutefois, j’ai construit une série d’hypothèses en relation avec mes expériences professionnelles et mes recherches théoriques reposant sur des points-clés associés à la connaissance, à l’être et au savoir-faire. La Recherche-Formation Existentielle étant très ancrée dans l’affectivité humaine laissant place à l’imprévu, je ne pouvais pas limiter ma recherche par celle-ci. C’est pourquoi j’insiste sur le fait que la formation était un moyen de résoudre des problèmes envers la mort, puisque les hypothèses d’élucidation se trouvaient déjà dans la logique interne des conduites d’adultes et d’enfants concernés. Je pense que le fait de " s’éduquer à la mort ", c’est : i) un acte préventif ; ii) un acte social ; iii) un acte existentiel ; iv) une évolution intellectuelle et culturelle ; v) un élargissement des connaissances ; vi) un accompagnement éducatif ; vii) un moyen d’expression ; viii) une acceptation envers le mourir ; ix) un moyen d’améliorer l’apprentissage scolaire; x) une évolution scientifique.

Cette étude me permet également de soulever une autre hypothèse à plus long terme, à savoir : si le fait de parler tôt avec les enfants de la mort leur permettrait de réduire les prises de risques pendant l’adolescence (violence, drogue, suicide...). J’ai analysé que les enfants qui observent la mort prennent conscience qu’elle est un fait irréversible, contrairement à ce qu’ils voient à la télévision, tout en respectant davantage la vie des autres et leur propre existence.

Les besoins.

Les besoins des enfants sont : i) de parler de la mort ouvertement selon leur vécu, leur deuil, leur mode d’expression, leur vie quotidienne souvent associée à des difficultés en relation avec leur âge ; ii) d’avoir réponse à des questions qu’ils se posent en rapport avec la mort (exemple : la maladie, l’abandon... ) ; iii) de prendre conscience des dangers comme l’abus d’alcool, la consommation de tabac, la toxicomanie ; iv) d’avoir des modèles pour se construire.
Les besoins des professeurs sont des réponses claires aux questions suivantes : i) " Faut-il parler de la mort avec les enfants ? " ii) " Que faire lorsque les enfants abordent le thème de la mort en classe ? " iii) " Comment parler de la mort avec les enfants ? " iv) " A partir de quel âge peut-on parler de la mort aux enfants ? "

Méthodologie.

 Définition.

J’emploie la méthodologie en Recherche-Formation Existentielle où l’enfant et l’adulte s’autoforment selon leurs dimensions physique, psychosociale, culturelle et spirituelle. Elle permet d’aborder, selon le Professeur René BARBIER, le sujet de la mort par une triple écoute, scientifique, philosophique et mythopoétique (Barbier, 1997). Ma thèse est la première à avoir mis en pratique une Recherche-Formation Existentielle à propos de la mort, s’appuyant sur la production de connaissance (Barbier, 1996), la dimension pratique de la recherche et les changements et la connaissance de l’être.

 Les personnes concernées.

Les personnes concernées sont : l’Inspecteur de l’Education nationale, le Directeur de l’école, mon Directeur de thèse, la Conseillère Pédagogique, les Maîtres Formateurs, la Psychologue Scolaire, les Professeurs des Ecoles, les stagiaires-Professeurs des Ecoles, les enfants, leurs fratries, leurs parents, leurs entourages et moi-même. Concernant les élèves, j’avais choisi au départ de faire ce travail avec des enfants de 5 à 12 ans. Cependant, j’ai rencontré de nombreux obstacles (preuve du déni) pour mettre en place mon expérience, et je n’ai pas obtenu de terrain de recherche avec des enfants de 5 ans. Pourtant, il me semblait essentiel de commencer très tôt à parler de la mort avec les enfants pour agir en amont des difficultés existentielles (exemple : déménagement) et parce qu’ils peuvent aborder ce sujet dès l’apparition du langage parlé vers deux ans. J’ai posé également un âge limite dans cette expérience, car : i) à 12 ans, l’enfant commence à rentrer dans la période de l’adolescence où il est davantage confronté à des questions de sens (voire développement spirituel) ; ii) ce travail concerne la prévention primaire et l’éducation, consistant à renforcer les facultés des enfants avant qu’ils ne se trouvent face à des étapes de recherche liées à l’adolescence ; iii) c’est à l’âge de l’adolescence que l’adulte met en place de nombreuses mesures préventives en milieu scolaire. Ces actions sont très utiles, mais je pense qu’il est souhaitable de commencer l’éducation à la santé avant que l’adolescent ne soit susceptible d’être confronté à des problèmes liés à la sexualité et l’indépendance (exemple : le suicide, la drogue, le tabac, le sida...). Ces conduites à risques (sauf exception) ou ces formes de dépendance peuvent être recherchées par les adolescents en l’absence de réponse à des questions de fond dans leur enfance (exemple : " Qu’est-ce que la mort ou la vie ? "), se tournant alors vers des sensations extérieures (bien que ces dépendances aient des conséquences internes désastreuses).

J’ai réalisé plusieurs séances en groupe (leur nombre dépendait de la situation évaluée au commencement) afin : i) que les enfants puissent partager des expériences et me poser des questions en relation avec mon vécu professionnel (infirmière et ex-pédagogue en soins palliatifs) ; ii) de laisser les professeurs et les parents s’impliquer davantage dans leur comportement (ils ont accepté au départ que leur enfant parle de la mort), puisque l’objectif de cette recherche était que la société se forme selon la perception que chacun se fait sur la mort. Les buts de ces séances étaient de distinguer le deuil de la mort, avoir connaissance que la mort est un fait pour les autres et pour soi-même.

 L’école comme terrain privilégié.

Même si cette méthode sur la mort est applicable dans d’autres lieux ou groupes, et si j’ai choisi particulièrement l’école, c’est parce que ce thème concerne tous les enfants (puisque l’objet de la mort est intégré dans les cours comme le français...). L’école, qui est un contexte commun à tous les enfants et impliquant les proches, est le lieu privilégié pour la prévention et l’éducation. La démarche en Recherche-Formation Existentielle était à la fois simple et complexe. D’une part, j’ai rencontré beaucoup d’obstacles en raison de la peur des adultes pour la mise en place des groupes ; d’autre part, elle a été facile avec les élèves, car la mort est un fait naturellement parlé par les enfants scolarisés. Je pense que non seulement ces groupes ne déstabilisent pas le développement des enfants, mais bien au contraire, apportent un soutien aux élèves, même s’ils ont des difficultés sociales et scolaires.

 La rigueur clinique.

Cette méthodologie étant ciblée sur les changements d’attitude de la société (enfants et adultes) demande de la rigueur clinique et scientifique, par rapport à la manière d’aborder la mort. Pour résoudre la problématique en équipe, nous avons employé des mots censurés (exemple : crime) par la société en rapport avec la mort. Nous avons également inventé et créé des moyens pour observer celle-ci différemment (exemple : en prenant conscience lors d’un exercice respiratoire que des cellules du corps meurent et que d’autres se renouvellent). Nous avons mis des moyens éthique, esthétique, socio-affectif et philosophique à la disposition des enfants pour qu’ils donnent sens à leur vie et à leur mort. La Recherche-Formation Existentielle donne des possibilités de changer notre relation au monde sans jamais savoir ce qui va se passer à l’avance, ce qui est une forme d’acceptation de la mort, de l’imprévisible, de l’inconnu et du vide. La rigueur clinique se situe à différents niveaux d’actions qui sont : i) le cadre symbolique dans lequel le groupe d’enfants s’exprime avec leur professeur habituel ; ii) l’évaluation constante et la restitution de la formation par les participants eux-mêmes, à savoir les parents (voir le retour de ce que cela a apporté dans le milieu habituel), les professionnels de l’éducation (exemple : Directeur d’école), les enfants et le chercheur-professionnel ; iii) l’art de raisonner par les références théoriques et le champ conceptualisé et révisé, en intégrant toutes les incertitudes potentielles; iv) l’implication au niveau physique, psychique, intellectuel et spirituel du chercheur éveillé à l’attention du groupe. Cette rigueur se place au niveau de cette triple écoute : scientifique, philosophique et mythopoétique, nommée par René BARBIER. Lors de certaines séances, la Recherche-Formation Existentielle a montré des ambiguïtés entre le discours et l’attitude, comme un enfant révélant qu’il est impossible de voir un " cadavre " alors qu’il regarde sous la pierre tombale au moment d’une visite au cimetière pour chercher un morceau de chair ou un os. Pour les adultes, la Recherche-Formation Existentielle a relaté aussi des ambivalences comme le fait de laisser parler les enfants sur la mort, alors qu’ils sont la vie. Cette ambivalence s’est révélée aussi par des expressions d’adultes, associées à la mort (exemple : " si un enfant se suicide, on saura d’où ça vient "), alors que ces mêmes personnes observaient que les enfants étaient plus joyeux depuis qu’ils en parlaient. Cette méthode a permis à l’enfant de se former lui-même par sa réflexion, son vécu et ses questions posées sur la mort tout en étant encadré par un ou deux adultes, le professeur habituel et une personne expérimentée (6) sur la mort et le deuil.

Les objectifs de la Recherche-Formation Existentielle sur la mort.

Les objectifs sont que les enfants puissent : i) obtenir de la part des Professeurs des Ecoles réponse à leur besoin vis-à-vis de la mort pour leur santé et leur qualité de vie (voire son sens) puisque ce thème fait partie de l’enseignement et de la prévention scolaire ; ii) parler de la mort avant que des événements existentiels n’émergent, même si tous les enfants sont des endeuillés, afin d’intégrer la mort comme un fait et de prendre conscience que le deuil est une conséquence de la mort; iii) résoudre des situations problématiques face à la mort, comme le deuil, la violence, la souffrance et même la maladie ; iv) respecter chaque enfant dans son espace intérieur et dans le groupe afin qu’il s’exprime sur la mort de manière verbale et/ou non-verbale selon sa religion, sa culture, sa langue, son langage, ses croyances, son vécu, sa personnalité...

Le déroulement de la Recherche-Formation Existentielle.

En principe, la Recherche-Formation Existentielle n’est pas suscitée par le chercheur. Dans ma recherche, la mort étant vécue généralement par la société comme un tabou, il semble difficile à un groupe scolaire de faire appel à mes services puisqu’il essaie plutôt de fuir la problématique existentielle. J’ai donc proposé la mise en oeuvre d’une Recherche-Formation Existentielle pour tenter de résoudre le problème de la mort, excepté une fois où j’ai été sollicitée pour intervenir à la suite d’un décès d’un enfant. L’action éducative était de mettre en oeuvre avec " le chercheur collectif " (7) une fois par semaine (pendant un à deux mois) un groupe d’expression sur la mort avec les enfants en amont de difficultés existentielles afin qu’ils soient davantage armés face à la vie. Comme un alpiniste apprend à escalader une petite montagne avant d’affronter les cimes enneigées (8), le chercheur collectif a laissé les enfants se former à la mort puisqu’ils y sont confrontés. Le début de séance en Recherche-Formation Existentielle rebondissait sur la précédente, en guise d’introduction et chaque fin d’animation était suivie d’une évaluation du chercheur collectif. La Recherche-Formation Existentielle laissait une place à l’imprévisible, à l’inconnu, sans chercher à obtenir des résultats puisqu’elle montrait que la priorité était l’action, la créativité et la production de connaissance. Les sujets les plus souvent soulevés par les enfants au cours de la Recherche-Formation Existentielle étaient le cancer, la cigarette, l’alcool, le sida, la télévision, la souffrance, les accidents de la route, le crime, la drogue, la guerre, la mort et l’existence. Les activités étaient multiples, comme le fait de dessiner, de peindre, de conter, de s’exprimer, de bricoler, d’inventer une histoire, des jeux ou des rituels... en rapport avec la mort et donc la vie. Nous avons également fait des visites extérieures telle une promenade en forêt pour observer dans la nature la vie et la mort, ainsi qu’aux cimetières des êtres humains et des animaux où les enfants y ont mis de la vie.

L’évaluation.

Au départ, les Professeurs des Ecoles rencontraient des difficultés à évaluer les changements, à s’introspecter, car ils avaient peu d’accès à leur repère intérieur (habituellement, ils évaluent une recherche selon des items, des démarches quantifiables et des repères extérieurs à eux-mêmes). Par la suite, ils se sont formés à évaluer les modifications de comportement. L’évaluation était constante puisque le résultat de la méthodologie était basé sur les changements d’attitude des enfants, des parents et des personnes-ressources en rapport avec la problématique (ou besoin) de départ. L’évaluation a été faite après chaque séance de Recherche-Formation Existentielle en fonction des modifications survenues entre et pendant les interventions, avec les observations du chercheur collectif. L’ensemble des évaluations a été réalisé et restitué dans la mesure du possible, avec les participants sous ma supervision. Le chercheur collectif prenait en compte le " retour " des parents concernant les séances en Recherche-Formation Existentielle mais aussi leurs changements de comportement dans la manière d’apprivoiser le sujet de la mort pour s’éduquer à la vie.

Les résultats.

Les résultats obtenus se sont observés dans l’attitude des Professeurs des Ecoles puisqu’ils se sont formés à répondre aux besoins pédagogiques des enfants sur la mort, confirmant les hypothèses de départ (l’éducation à la mort qui donne sens à la vie peut s’intégrer dans le programme scolaire - les enfants, les adultes et la chercheuse ont eu les moyens de résoudre la problématique qui s’est posée face à la mort). Les Professeurs des Ecoles ont affronté la question de la mort parce qu’ils ont fait réellement l’expérience du deuil ou manipuler la mort (exemple : le cadavre d’un petit animal). Dans l’ensemble, les enfants de 6 ans se sont impliqués naturellement dans le sujet. Ils ont pu dégager des règles socialement trop conformistes, car la mort n’est pas un sujet habituellement abordé à l’école. Ils se posaient de nombreuses questions sur le sujet de la mort et de la vie, car ils sont d’une nature très curieuse. Les enfants ont surtout manifesté un manque d’information sur le sujet de la mort de la part des adultes (exemple : " Je ne sais pas de quoi mon chat est mort, ni ce qu’il est devenu après "), une ambivalence entre la réalité de la mort et la fiction médiatisée, et un besoin de parler de l’après-mort. Les jeunes enfants abordent la mort avec ce qu’ils perçoivent ou vivent dans leur famille ou par les médias, qui sont généralement peu rassurants. Ils associent la mort à l’arrêt, l’excès et la dépendance. Quant aux élèves plus âgés (de 7 à 11 ans), bien qu’ils étaient présents aux séances de groupe (aucune obligation d’y participer), ils vivaient dans un paradoxe entre ce qu’ils entendaient dans leur entourage (exemple : " il ne faut pas parler de la mort, car tu es trop jeune ") et ce qu’ils ressentaient. Lors de la première séance en Recherche-Formation Existentielle, les enfants dressaient un bilan favorable, constituant une rame de lancement pour leur évolution dont certains s’exprimaient surperficiellement au départ. Puis au fur et à mesure que s’approfondissait la Recherche-Formation, le discours des enfants changeait en allant au fond d’eux-mêmes. De plus, lors d’exercices pratiques (exemple : peinture, bricolage, dessin aux crayons), les créativités de ses enfants se révélaient fructueuses et intéressantes car ils se sentaient libres d’exprimer des sujets qu’ils leur étaient interdits (tels la souffrance, la violence, le crime...). Ces créativités ont permis aux enfants de développer leurs potentialités existentielles, puisque nous sommes tous porteurs de limites. Dans leurs dessins ou leurs mots, les enfants font régulièrement référence à la souffrance. Pour les enfants, la peur de la maladie représentait une souffrance. La peur de la souffrance était assez imprégnée dans le mental des enfants (et des adultes aussi). Ils discutaient sur la souffrance, ils se rebellaient et s’interposaient mentalement entre le mal et la douleur. La mort était beaucoup moins angoissante que la souffrance. Les enfants semblaient avoir démontré par leur expression du moment l’absence de finitude. Certains d’entre eux pouvaient dire qu’ils n’avaient pas peur afin d’exorciser ou de comprendre la mort. D’autres n’avaient réellement pas peur de la mort. A leur âge, ils sont pleins de vie. Ils sont curieux de saisir l’existence. Ils ont besoin d’agir pour être reconnus et pour être aimés. Dans ce cas, je pense que la vision de l’avenir est perçue avec plus de confiance. Ils apprenaient vite à communiquer ensemble. Certains enfants souhaitaient parler de la mort à l’école pour ne pas souffrir ou parce qu’ils aimaient bien en discuter. D’autres ne voulaient pas parler dans la mort à l’école pour ne pas s’investir dans leur souffrance et dans leur tristesse, même si au cours des séances, ils avaient acquis une connaissance plus adaptée face à la mort en étant imprégnés par des attitudes d’acceptation envers la mort et le détachement, ce qui est susceptible d’atténuer la souffrance. Il semble que l’intérêt des enfants réside dans la nature même des questions posées, dans le défi d’affronter et de comprendre la mort. Après mes interventions, il est apparu que non seulement les enfants avaient pu parler de la mort ouvertement tout en créant des repères, du sens existentiel, mais qu’ils étaient encore plus vivants. Par ailleurs, les enfants qui se sont familiarisés avec la mort ont respecté davantage la vie et le vivant, ce qui s’avère pertinent en prévention primaire de la santé et en philosophie existentielle. Mon étude a montré que les enfants s’exprimant sur le sujet de la mort a été un soutien pour leur famille, en révélant parfois des événements jusqu’alors cachés. La vulnérabilité des enfants et de leur famille a été le plus souvent mise en évidence. Aussi, j’argumente des résultats par trois exemples obtenus à différents niveaux :
i) Des enfants âgés de 6 ans qui au départ de l’expérience ne comprenaient pas que la mort était irréversible, l’ont compris en manipulant et en observant le cadavre d’une grenouille alors que nous avions pris en classe des petits animaux.
ii) Des enfants âgés de 6 à 7 ans ont acquis l’apprentissage de la lecture ou l’ont amélioré, ainsi que leur diction, en écoutant, en lisant et en créant des histoires sur la mort, car ils sont proches du thème de la vie et parce que la mort est ancrée dans leur affectivité et instruction journalière.
iii) Des enfants âgés de 6 à 12 ans ont exprimé la gravité de leur souffrance afin de recevoir de l’aide ou du soutien, le plus souvent à la suite d’un deuil. Par exemple, un garçon âgé de 7 ans confia au groupe : " Je préfère mourir que vivre ". Quant aux enfants étrangers qui n’ont pas souvent l’occasion de parler de la mort, alors qu’ils y sont plus fréquemment exposés (annonce de la mort de quelqu’un par téléphone), ils ont déposé leur souffrance et débloqué des émotions, ce qui les ouvre davantage sur des perspectives de vie. Outre ces changements, cette recherche a eu des conséquences sur d’autres professionnels concernés par la santé et l’éducation des enfants, et des effets discursifs hors de l’école que j’illustre par deux exemples : i) une mère de famille a décidé de s’occuper de sa voisine âgée, car son fils lui avait raconté une séance de groupe sur le sujet de la mort, qui avait eu lieu dans sa classe ; ii) un père de famille opposé à ma recherche a essayé d’arrêter mes activités dans la classe de sa fille par l’intermédiaire d’une pétition. Cependant, une mère de famille ayant perdu son mari, lui a répondu qu’elle était soulagée que ce thème soit abordé à l’école. A la suite de ce témoignage, cet homme a laissé le libre choix à sa fille de venir ou non aux séances de groupe. Sa fille ayant décidé de participer aux séances s’est surtout impliquée affectivement car elle venait de vivre trois décès rapprochés dans son entourage.

De nouveaux concepts.

C’est dans le cadre de la Recherche-Formation Existentielle sur le sujet de la mort, que la production de connaissance a eu lieu, que ce soit d’un point de vue pratique par les changements d’attitudes des enfants et des adultes (y compris du chercheur) qui sont sortis de l’ignorance d’eux-mêmes face à la mort, et d’un point de vue théorique par le développement de concepts comme la " santé-mieux-être " et la " thanatoéducologie ".

 La thanatoéducologie.

J’appelle " thanatoéducologie " le fait de s’éduquer à la mort. La mort faisant partie intégrante de l’existence, toute personne qui s’éduquerait à la mort respecterait davantage son environnement, autrui et soi-même, d’où le concept de la Thanato(mort)-édu(éduquer)-cologie(éco-
logie (9) : respect de l’environnement, mort vécue naturellement).

 La santé-mieux-être.

Quant à l’autre concept que je nomme " santé-mieux-être ", il est le fait d’aborder la mort pour promouvoir la qualité existentielle de l’être puisque le silence sur la mort a des répercussions sur la santé globale des enfants et des adultes. Les problèmes envers la mort et le deuil sont récurrents et généraux puisqu’ils restent collectivement tabous. De plus, les sujets généralement soulevés par les enfants leur permettaient entre autres d’accéder aux informations sur la santé-mieux-être. Il est en fait certain que le sujet de la mort a permis aux enfants de parler de leur vie, de leur santé et des difficultés existentielles qui vont avec comme : la séparation, le divorce, le racket, le viol, l’inceste, l’abandon, la maladie, la dépendance, l’euthanasie...
 
 
 

Perspectives.

D’après mes observations, cette action peut se révéler efficace en Zone d’Education Prioritaire (ZEP), puisque ces enfants sont plus susceptibles de vivre des " petites morts " (exemple : séparation...). En fonction de mes observations et des résultats de cette étude, j’envisage de poursuivre la recherche et d’intervenir dans d’autres établissements scolaires (10) et d’autres équipes, afin de former les Professeurs des Ecoles et les Maîtres Formateurs sur la thématique de la mort.

CONCLUSION.

Pour réintégrer la mort dans nos sociétés, il est important qu’elle soit également approchée de manière éducative dès que les enfants se posent des questions existentielles. Cette recherche a soutenu les enfants et leur famille dans leur propre évolution afin qu’ils soient conscients des peurs sociales sur la mort qui sont apparemment distinctes et inexpliquées par rapport à ce qu’ils vivent intérieurement. Au cours de la Recherche-Formation Existentielle, les enfants ont vécu leur émotion et la mort comme un fait, ce qui est susceptible de les aider dans leur avenir afin d’affronter la vie avec ses joies et ses moments de crise. Ainsi, les Professeurs des Ecoles et les enfants dans cette expérience ont humanisé la mort dans les écoles, passant par la formation qui est perpétuelle et considérant l’éducateur comme un " passeur de sens " (Barbier, 30 avril-02 mai 1997). Grâce aux groupes, les enfants ont parlé spontanément de la mort à l’école avec leur enseignant habituel et dans leur famille, ce qui nous permet de changer notre manière de l’observer dans nos sociétés occidentales.

Marie-Ange ABRAS
Chercheuse au laboratoire CRISE ( Centre de Recherches sur l’Imaginaire Social et l’Education) Université Paris VIII.
 
 

NOTES
 

 (1) C’est probablement une des raisons pour laquelle le deuil est considéré comme un problème psychiatrique.

(2) Sur Paris et sa région, ainsi que dans l’Yonne.

(3) Nous pouvons consulter l’étude du médecin américain Raymond MOODY (Moody, 1977). Il est possible que ce livre sur le sujet des expériences au seuil de la mort n’apprenne rien aux lecteurs sur la nature de celle-ci. Dans l’ensemble de son œuvre, Elisabeth KUBLER-ROSS aborde aussi des Near Death Experience (Kubler-Ross, 1985). Une enquête scientifique menée par Michael B. SABOM, publiée en 1982, Recollections of Death, démontre que pratiquement 50% des personnes qui sont sur le point de mourir ont une expérience de mort imminente. Nous pouvons lire également les ouvrages en France, dirigée par Evelyne-Sarah MERCIER, économiste de formation et anthropologue (Mercier 1992 et 1995). Nous pouvons étudier aussi l’enquête réalisée par Patrice VAN EERSEL, journaliste français (Van Eersel, 1986).

(4) Depuis longtemps, il existe un lien entre la mort et la vérité ; la mort nous renvoie à l’essentiel de la vie, provoquant une profonde transformation de l’être.

(5) Les sentiments de culpabilité peuvent être normaux chez le jeune enfant parce qu’il croit en la toute puissance de ses pensées.

(6) Il est préférable que ce soit une personne extérieure à l’école, car elle semble éveiller davantage la curiosité des enfants tout en étant plus susceptible de gérer une problématique en fonction de ses qualifications.

(7) La définition du " chercheur collectif " a été proposée par René BARBIER (Barbier, 1996) dans les années soixante dix, comme étant un relais de recherche. Dans ma recherche, le chercheur collectif comprenait (variable selon les écoles) : mon Directeur de thèse, l’Inspecteur de l’Education nationale, le Directeur de l’école, la Conseillère Pédagogique, les Maîtres Formateurs, la Psychologue Scolaire, les Professeurs des Ecoles, les stagiaires-Professeurs des Ecoles, les enfants, leurs fratries, leurs parents ou l’entourage (exemple : garde d’enfant) et moi-même.

(8) J’ai signalé au début de ce texte que l’enfant et l’adulte sont des endeuillés, mais l’intensité du deuil dépend de la nature de la perte : un objet, un idéal, un animal, un être humain... D’ailleurs, lorsque les émotions sont trop présentes, il semble difficile de s’éduquer à la mort (différent de la souffrance due à l’attachement). Aussi, il n’y a pas d’urgence en matière de deuil.

(9) C’est en 1999 que j’ai mis sur pied une Equipe de Travail en Thanatoéducologie (E.T.T.).

(10) Comme l’éducation sexuelle s’est instaurée en milieu scolaire, il est possible que l’éducation à la mort s’établisse également, puisque la vie et la mort vont ensemble.

BIBLIOGRAPHIE

BARBIER René (1996). - La Recherche-Action. Paris : Editions Anthropos.
BARBIER René (1997). - L’approche transversale. L’écoute sensible en sciences humaines. Paris : Editions Anthropos.
BARBIER René (1997). - L’éducateur comme passeur de sens. Locarno : Communication au Congrès International sur la Transdisciplinarité à l’Université, CIRET/UNESCO, 30 avril-02 mai.
DOLTO Françoise (1989). - L’échec scolaire.  Paris : Ergo Press.
DOLTO Françoise (1998). - Parler de la mort. Paris : Editions Gallimard.
DOLTO Françoise (1998). - Le féminin. Paris : Editions Gallimard.
KUBLER-ROSS Elisabeth (1985). - La mort : dernière étape de la croissance. Monaco : Editions du Rocher.
KUBLER-ROSS Elisabeth (1990). - La mort, porte de la vie. Monaco : Editions du Rocher.
MERCIER Evelyne-Sarah (1992). - La mort transfigurée. Paris : Editions l’Age du Verseau-Belfond.
MERCIER Evelyne-Sarah (1995). - Le voyage interdit. Paris : Editions l’Age du Verseau-Belfond.
MOODY Raymond (1977). - La vie après la vie. Paris : Editions Robert Laffont.
RAIMBAULT Ginette (1975). - L’enfant et la mort. Problèmes de la clinique du deuil. Paris : Editions Dunod.
RAIMBAULT Ginette (1987). - L’enfant et la mort. L’enfant et sa santé, MANCIAUX M., LEBOVICI S. et al. Paris : Editions Doin.
VAN EERSEL Patrice (1986). - La source noire. Paris : Editions Grasset.