" Le Programmemondial d‘Education pour tous’ : de Jomtien (1990) à Dakar (2000)et à l’horizon 2015 "

Résumé de l’intervention de Michel Debeauvaisà l’Université d’été des Droits de l’homme
Genève, 14 août 2001

L’objectif de mon intervention est d’alimenter uneréflexion sur l’évolution récente du " Droit àl’éducation " et ses perspectives

La thèse proposée peut être résuméeainsi :
Le Droit à l’éducation est un des Droitsde l’homme dont les modalités d’application ont étéprogressivement précisées depuis 1948. Il a reçu unepriorité nouvelle depuis 1990 : la " Déclaration de l’Educationpour tous " et son Plan d’action, adoptés par l’ensemble de la communautéinternationale. Cet engagement a été confirmé au "Forum mondial de Dakar " (avril2000). Sa mise en œuvre effective dépendraen grande partie de l’appui des acteurs de la ‘société civile’et de leur action sur les gouvernements, les Organisations internationaleset l’opinion publique.

Cette question peut être abordée de plusieursmanières, notamment la démarche juridique, et la démarchephilosophique (sur la nature des droits universels, et particulièrementdu ‘droit universel à l’éducation’). Ma démarche relèveplutôt de la sociologie politique et économique, dans uneperspective historique.

La présentation des principaux textes de référenceétant faite par les autres intervenants, je ne fais que rappelerles principales étapes :
- “Déclaration universelle des droit de l’homme”,adoptée le 10 décembre 1948 par l’Assemblée généraledes Nations Unies
“droits et libertés inaliénables sansdistinction aucune de langue, de race, de sexe, d’opinion politique, dereligion”
”1.Toute personne a droit à l’éducation.L’éducation doit être gratuite, au moins en ce qui concernel’enseignement élémentire et fondamental. L’enseignementélémentaire est obligatoire…”
2. L’éducation doit viser au plein épanouissementde la personnalité humaine et au renforcement du respect du droitde l’homme et des libertés fondamentales…”(art.26) .

- 1959 : “Déclaration des droits de l’enfant”(1959)
- “Convention relative aux droits de l’enfant”(1989)
- 1990 : Déclaration et Programme d’actionde Jomtien " Education pour tous " (EPT), qui contient une définitiondes objectifs de l’éducation (sans référence aux droitsde l’homme) : les outils d’apprentissage (littératie, solution deproblèmes) ; les contenus : connaisances, savoir-faire, valeurset attitudes utiles à la survie, participer au développement,améliorerla qualité de vie, prendre des décisionséclairées, continuer à apprendre.
 - 1992 : " Déclaration des droits despersonnes appartenant à des minorités nationales ou éthniques,religieuses ou linguistiques "
- 1993 “Conférence mondiale sur les droitsde l’homme”, (ONU, Vienne,1993)
- 1995 “Sommet mondial pour le développementsocial”(ECOSOC,Copenhague,1995)
- 2000 : Dakar, Sénégal (le Forum mondialsur l’éducation pour tous avril, 2000).

Quelques citations importantes de la Déclarationde Dakar :

" L'éducation en tant que droit fondamentalde l'être humain est un élément décisif pourle développement durable et la paix à l'intérieurdes pays et entre eux, et constitue donc le moyen indispensable d'une participationeffective à l'économie et à la vie des sociétésdu XXIe siècle .../…
L'objectif fixé à Jomtien suppose quechaque individu ait accès à l'éducation de base ausens le plus large et le plus riche du terme, une éducation oùil s'agit d'apprendre à connaître, à faire, àvivre ensemble et à être. Une éducation qui s'attacheà exploiter les talents de chaque personne et à développerla personnalité de l'apprenant, afin de leur permettre de menerune vie meilleure et de transformer la société dans laquelleils vivent.../…
En tant que représentants de la communautémondiale, nous affirmons qu'aucun pays qui a pris un engagement sérieuxen faveur de l'éducation de base ne verra ses efforts contrariéspar le manque de ressources…/… "
 

Pour analyser cette nouvelle étape dans l’affirmationdu droit à l’éducation on évoquera les points suivants:

- Les évolutions du contexte international :de 1945 à 1989, la guerre froide, avec la règle non écritede la quasi-unanimité des Etats membres pour les Déclarationstouchant les Droits de l’Homme, a eu pour conséquence la réductiondes textes des NU à des proclamations abstraites de faible portéepratique. On peut estimer que le travail préparatoire des Organisationsinternationales a consisté à s’assurer que les textes soientacceptables par presque tous les gouvernements, pami lesquels une majoritéétait loin de les de les traduire dans leurs contextes nationaux.
- Depuis 1990, même si la contrainte de la quasi-unanimitédemeure, les textes sur les Droits de l’Homme (y compris le droit àl’éducation) se fondent sur la base de ‘valeurs communes’, et latendance à préciser les conditions de réalisationse renforcent. On tend à associer les Déclarations d’intentionà des Bilans, des Plans d’action. L’intérêt portéaux indicateurs économiques et sociaux en est une des manifestations.

- Les textes et les débats sur les ‘drits économiqueset sociaux’ reflètent une prise de conscience de l’augmentationde l’écart entre les pays, qui se fait jour lentement et dificilementsur le plan international : aux NU, à la Banque mondiale (objectifde réduction de moitié de la pauvreté), au PNUD (Rapportssur le développement humain). La ‘mondialisation’ (globalisation)ne bénéficie pas à tous les pays, ni à toutela population à l’intérieur de chaque pays.

- Le Droit à ‘l’éducation de base pourtous’ est désormais lié à la lutte contre la pauvreté,aussi bien qu’aux droits économiques et sociaux basés surles ‘besoins essentiels’. Sans une ‘éducation de base’, les individuset les graoupes défavorisés ne peuvent pas avoir accèsà l’information sur leurs droits, ni participer pleinement àl’exercice de leurs droits ; les ‘compétences de base’ (A.K.Sen)sont la condition de la participation des citoyens au développement,à la justice, à la liberté et à la démocratie.
- Les NU s’efforcent de prendre le relai des programmesd’aide publique au développement (APD) bilatéraux, en diminutioncontinue depuis la fin de la guerre froide, et des investissements privésdans les pays restés en marge de la croissance mondiale (programmePriorité Afrique). Mais l’écart continue à se creuserentre les déclarations de la communauté internationale surl’augmentation nécessaire des moyens financiers de l’aide internationale,et la tendance globale à la baisse.
-  la participation croissante de la ‘sociétécivile’ à l’application des Droits de l’homme se manifeste notammentpar l’action des Organisations Internationales Non Gouvernementales (OING)et leur intervention  dans les débats nationaux et internationaux.Leur rôle de ‘plaidoyer’ (advocacy), et d’ingérence. Dansles pays du Sud, les ONG jouent aussi un rôle croissant. Il fautdésormais tenir compte de ces nouveaux acteurs ; la notion de ‘partenariat’est de plus en plus reconnue, mais sa mise en œuvre est un enjeu àanalyser en prenant en compte les positions et les stratégies desacteurs publics et privés.

Quatre obstacles à considérer :

- 1° Une limite contraignante des déclarationsd’intention mondiales est la faiblesse de la base d’informations pertinentessur les situations concrètes des pays et/ou des populations défavorisées.
- 2° Une autre limite est la recherche de déclarationsglobales censées s’appliquer à tous les pays, ce qui empêchede prendre en compte les cas concrets des pays les plus défavorisés(jeunes hors de l’école, analphabétisme des adultes, etc.)
- 3° un quatrième obstacle est la faiblessedes administrations centrales des pays les plus défavorisés(Pays les moins avancés PMA). La ‘mal-gouvernance’ en est un aspect(notamment dans l’utilisation des aides extérieures), mais aussiles difficultés d’application des mesures décidéespar les autorités centrales.
- 4° Un quatrième obstacle est le peu deportée concrète des engagements pris pour la réalisationdes droits tels que le Droit à l’éducation, aussi bien surle plan international (APD multilatérales  et bilatérales,en baisse continue depuis la fin des années 80) que national : lechangement radical des priorités de politique éducative enfaveur de l’éducation de base (formelle et non-formelle) préconiséà Jomtien et à Dakar ne correspond pas aux pressions politiques,qui s’exercent davantage au niveau de l’enseignements supérieur,et de l’accès au secondaire dans les zones urbaines.

XXX
 

Quelle est la situation du Droit à l’éducationpour tous dans les pays les plus défavorisés ? Quelles sontles perspectives ?

Je présente ici quelques résultats d’uneétude en cours du GRETAF sur les pays francophones d’Afrique sub-saharienne(PFA).

Le Groupe d’étude sur l’éducation enAfrique GRETAF est une ONG spécialisée crééepour participer au Programme mondial ‘Education pour tous’ (EPT) ; il fonctionnecomme un réseau international bénévole de formationmutuelle et d’études coopératives. Le GRETAF participe activementà la ‘Consultation collective UNESCO/ONG sur l’Education pour tous’.Il fait un bilan continu de la situation de l’EPT dans les pays francophonesd’Afrique sub-saharienne (PFA), pour préparer un Observatoire permanentde la situation de l’EPT et du suivi des Plans d’action.

Les indicateurs de diagnostic et les méthodesde présentation graphique développées par le GRETAF-Internationalet ses Sections nationales ont pour but de faciliter la communication entreles différents partenaires de l’éducation de base.

Les principaux points illustrés par des graphiquessont les suivants :

1° Les données disponibles sur l’éducationde base dans les pays africains francophones ne sont ni suffisantes, niassez récentes, ni assez fiables, pour permettre des diagnosticspouvant servir de base à des recommandations de politique correspondantaux objectifs du Programme mondial “ Education de base pour tous ”. Celasuggère qu’une priorité devrait être attribuéeà l’amélioration des données de base nécessairespour traduire en projets pertinents les mesures à prendre. Les ‘18indicateurs’ sélectionnés par le Forum Inter-Agences pourles bilans de la décennie de l’EPT 1990-2000 présentésà Dakar ont montré de graves insuffisances ; un examen critiqueaussi ouvert que possible à tous les partenaires intéresésdevrait être entrepris. La communauté scientifique et lesONG y ont un rôle à jouer.

2° Cependant les données existantes, toutimparfaites qu’elles soient, permettent de préciser , les ordresde grandeur et l’ampleur des besoins, ainsi que la diversité dessituations de chaque pays. A condition de donner la priorité auxétudes nationales, de reconstituer des séries annuelles desprincipaux indicateurs nationaux pour suivre les évolutions avantet après Jomtien, et d’aller au-delà des moyennes nationalespour tenir compte des disparités entre les genres et les régions.Le droit à l’éducation ne peut faire l’objet de programmesconcrets que si la base d’informations pertinentes est améliorer,pour tenir compte de la situation réelle de chaque pays, et d’identifierles groupes qui n’ont pas encore accès à l’éducation.
 
3° L’évolution des effectifs scolarisésdans le primaire montre que la plupart des pays francophones d’Afriquesub-saharienne ont fait un effort considérable, au moins égalà la croissance démographique (la plus forte du monde, supérieureà 3% par an). Mais cette augmentation des populations scolarisablesa absorbé une partie importante des accroissements des effectifs.La stagnation des taux de scolarisation dans plusieurs pays ne doit pasêtre interprétée  comme un manque d’efforts.

4° Les inégalités de la scolarisationdes filles, très fortes dans plusieurs pays, sont partout en voiede diminution. Mais les améliorations sont presque partout trèslentes ; elles doivent être encouragées par des programmesspécifiques ; les mesures les plus efficaces paraissent devoir portersur l’accès des filles à l’école, car la scolaritéprimaire des filles n’est généralement pas très différentede celle des garçon. Les inégalités augmentent ensuite: accès au second degré,
rétention dans le cycle secondaire, examensde passage, accès à l’enseignement supérieur. Il enrésulte, entre autres, que les dépenses publiques pour l’éducationbénéficient davantage aux garçons qu’aux filles. Cetteinégalité dans la répartition des ressources devraitêtre corrigée.

5° Dans plusieurs des pays africains, le nombredes jeunes hors de l’école est important ; ils sont même lamajorité dans plusieurs pays de la zone sahélienne ; soitil diminue très lentement, et parfois loin de diminuer, il continueà augmenter, ainsi que le nombre des jeunes adultes analphabètes.Les politiques nationales et internationales doivent prendre en compteces réalités qui ne sont pas encore suffisamment identifiéeset mesurées, et sont donc trop peu prises en compte dans les politiquesd’éducation de base.

6° Un exemple significatif est celui de la situationdes zones rurales : Dans les capitales et la plupart des villes, la majoritédes jeunes (y compris des filles) accèdent à l’école(même si les déperditions scolaires y sont élevées); c’est dans les zones rurales que se situent les problèmes lesplus importants. Mais les statistiques scolaires distinguant les zonesrurales sont rarement disponibles. Les questionnaires de l’UNESCO, quidéterminent souvent le type et la nature des statistiques publiéespar les pays, pourraient être modifiés sur ce point.

  7° Un autre exemple est la répartitiondes élèves par âge : cette information importante étaitdemandée par les questionnaires UNESCO pour chaque grade. Depuisune dizaine d’années, on ne demande plus que les âges pourl’ensemble du cycle pour en tirer un indicateurs de Taux nets de scolarisation(TNS) qui n’a qu’une signification limitée et incertaine, commel’ont montré les travaux du GRETAF.

8° Les objectifs qualitatifs de Jomtien ont étéadoptés par les pays africains, mais les études sur les connaissancesacquises par les élèves sont encore trop rares. Lorsqu’ellesont été faites (programmes du PASEC de la Confemen, programmede suivi des acquis MLA UNESCO/Unicef, etc.), leurs résultats ontété trop peu analysés par les intéressés.

9° Les difficultés économiques, financièreset administratives des pays africains ont entraîné des politiquesde “ décentralisation ” qui ont parfois correspondu à un“ désengagement ” de l’Etat. On observe un nombre croissant d’initiativesdes communautés locales : écoles communautaires, écolesde village, écoles parallèles, etc., ainsi que des écolesprivées. Les frontières entre le “ non formel ” et les écolespubliques du “ formel ” se déplacent. Mais les “ partenariats ”qui sont préconisés dans tous les discours officiels se traduisentdifficilement encore dans des procédures de concertation effectiveentre les pouvoirs publics et les pratiques des différents “ partenaires” de l’éducation de base.

10° Dans les pays francophones les plus démuniset les moins scolarisés, l’accroissement des ressources publiqueset de l’aide internationale  ne suffira pas pour atteindre les objectifsde l’éducation de base pour tous, même avec la prolongation de l’horizon jusqu’à 2015. Même si une telle augmentationest souhaitable, et si elle devient effective (c’est le contraire qui alieu depuis Jomtien),  la scolarisation primaire ne pourra pas répondreà elle seule, dans sa forme actuelle, aux objectifs quantitatifset qualitatifs préconisés. Une “ refondation de l’école” (recommandée par la Confemen), un autre type d’éducationtel que l’a préconisé le rapport de la Commission Ki-Zerbo(“ Eduquer ou périr ”), sont nécessaires, mais difficilesà préciser et plus encore à mettre en oeuvre. On nepeut pas s’attendre à ce que des experts trouvent par leur seuleimagination des solutions adéquates à la mesure de ce défi.

Mais il y a un ensemble d’expériences novatricesqui sont faites en Afrique, par des Africains : c’est là que peuventêtre recherchées des pistes à explorer. Elles sontcependant encore trop mal connues, trop peu évaluées pourêtre directement mises à profit par d’autres. Un programmed’aide à l’évaluation (interne, externe ou autre) de cesexpériences pourrait renforcer les échanges d’expérienceau niveau national et international. Plusieurs exemples d’innovations,trop peu nombreuses, existent déjà : on peut notamment citerles études faites dans le cadre des Programmes EPT par l’ADEA, l’Unesco/Unicef,la Confemen.

Le GRETAF a fait plusieurs propositions aux instancesinternationales pour poursuivre, développer et multiplier ces étudessur les innovations de base en Afrique, par des programmes d’aide aux études,évaluations, et publications qui permettront la connaissance deleurs résultats et  les leçons de ces expériences.
 
 

Quelques références :
- GRETAF : Propositions pour l’améliorationdes indicateurs de l’Education de base pour tous dans les pays francophonesafricains. Janvier 2001
- Joel Spring Mahwah " The Universal Right to Education: Justification, Definition and Guidelines " Lawrence Erbaum Associates,2000. 191pp.
- Amartya K.Sen “Un nouveau modèle économique­ Développement, Justice, Liberté " Ed.O.Jacob, Paris2000. 356pp.
- Norma Tarrow, ed. “Human Rights and Education” Oxford,Pergamon Press, 1987