LA PRATIQUE  DU  GROUPE CHEZ FREINET

Par MICHEL LOBROT
 

Ce qui distingue radicalement les penseurs pédagogiques d’hier et d’aujourdhui c’est leur position par rapport à l’institution scolaire, en tant qu’institution. C’est leur position institutionnelle
Ceux d’autrefois, disons, pour simplifier, tous ceux qui sont nés au milieu ou dans la deuxième moitié du 19 éme siècle, tels que Maria Montessori, Dewey, Decroly, Ferrière, etc, regardent l’école de l’intérieur, c’est à dire acceptent les buts qu’elle propose et s’efforcent de trouver des moyens pour atteindre ces buts, en accord avec la psychologie de l’enfant et avec une philosophie de la vie satisfaisante. Les buts eux-mêmes ne sont pas critiqués, ou, plus exactement, on ne cherche pas à savoir pourquoi et comment l’école a été amenée à définir ces buts. L’école n’est pas intégrée dans une perspective historique qui permettrait de relativiser ses visées et de comprendre pourquoi  elle opère de telle ou telle manière. De ce fait-là, on ne se permet pas d’introduire dans l’école des choses qui ne lui appartiennent pas traditionnellement, par exemple des éléments extérieurs qui pourraientr changer la nature de ce qu’on y fait. L’école est vue, selon l’expression récente d’un de nos ministres, comme un “sanctuaire”.
A l’opposé, les penseurs nés au début du siècle ou durant le 20 ème siècle, surtout ceux qui sont contemporains de la “beat generation”, celles qui a vu les deux guerres mondiales, ont tendance à changer de point de vue et à se situer à l’extérieur de l’école, en prenant une position critique, qui tranche avec la déférence de ceux de la génération précédente. Pour eux, l’école n’est plus sacrée, n’est plus un sanctuaire. Elle peut et doit être changée radicalement, dans ses buts et ses conceptions de base. On peut introduire en elle des choses qui en modifient l’esprit. Cette ligne de pensée aboutit, quand on la pousse jusqu’au bout, à la “pédagogie institutionnelle”, qui, comme son nom peut l’indiquer si on le comprend d’une certaine façon, signifie qu’on s’attaque à l’institution, qu’on considère celle-ci comme le phénomène de base, à prendre en considération prioritairement, à repenser complétement.
Freinet fait, à mon sens, la transition entre les deux conceptions. Né en 1896, élève de Ferrière à Genève, il a tout ce qu’il faut pour se situer dans une perspective de déférence, qui ne remet pas en question les perspectives officielles de l’école. Et d’ailleurs par certains aspects, il apparait seulement comme un réformateur, voulant seulement  améliorer le rendement du système scolaire. C’est l’image qu’on présente quelquefois de lui, que présentent certains de ses élèves, désireux de le voir intégré dans le giron de l’Education Nationale. C’est aussi l’utilisation qu’on a fait de lui, quand par exemple certains “instituteurs Freinet”  prennent des “textes libres” pour faire faire des dictèes à leurs élèves.
Ce n’est  pas, à mon avis, sa vraie signification. Freinet est, en réalité, quelqu’un qui a fait, très jeune, la première guerre mondiale, cette guerre qui en a déséquiligré beaucoup, soit dans le sens de la réaction, du durcissement et de la violence, comme Céline ou comme Hitler lui-même, soit dans le sens de l’ouverture, comme Céline encore ou Sartre ou les surréalistes. Il a vu les peuples s’affronter, l’horreur des tranchées, la souffrance humaine étalée devant ses yeux. Cela lui a donné une espèce de méfiance viscérale pour tous les mandarins et sages de ce monde et explique certains côtés excessifs de sa personnalité. Quand j’ai été le voir à Vences en 1961, il a cru voir en moi seulement un universitaire et j’ai eu beaucoup de mal à lui prouver que j’étais aussi autre chose.
Certes, comme ses prédecesseurs, il  est hanté par l’idée qu’il faut sauver l’enfant de la tutelle autoritaire du maître et de la hiérarchie scolaire. L’idée de liberté est au centre de ses préoccupations. Cependant cette liberté qu’il préconise n’est pas seulement une liberté “pour apprendre”, du moins pour apprendre ce que prévoit l’école. C’est surtout une liberté pour s’exprimer. Parmi les méthodes les plus importantes qu’il ait inventées , il y a le “texte libre” et le “dessin libre”. Il y a aussi toute une philosophie de la liberté, qu’il a exprimée dans ses livres théoriques, qui peut se résumer dans l’apologue de l’âne qu’on ne peut faire boire s’il n’a pas soif. C’est aussi la conception , absolument révolutionnaire, du “tâtonnement expérimental”. Tout cela va dans le même sens, à savoir qu’il faut introduire dans l’école un espace de liberté qui permette d’atteindre non pas seulement les buts de l’école mais beaucoup plus, ce qu’on pourrait appeler pompeusement  l’épanouissement de l’enfant. La notion de “développement personnel”, qui me parait indispensable pour  définir la fonction de l’école, fait ici son entrée. Entrée discrète si l’on veut car le “texte libre”et le “dessin libre” sont des activités séparées, mal intégrées au reste, mais entrée quand même.
En fait, il va beaucoup plus loin et anticipe sur les découvertes qui seront faites après la deuxième guerre mondiale quand on essaiera d’introduire dans l’école la psycho-sociologie et la dynamique des groupes. Il a l’intuition que le travait scolaire est indissociable d’un processus de communication entre les acteurs de l’école. Les méthodes “naturelles” qu’il préconise, comme la “lecture naturelle”, vise à réintroduire dans le circuit d’apprentissage le langage spontané, ce qu’on pourrait appeler le “vrai langage”, celui que l’enfant invente et parle lui-même et non celui que lui imposent les manuels scolaires.
L’aspect de communication est dans ce cas limité. Il l’est beaucoup moins quand on pratique la “correspondance interscolaire”, grâce à laquelle les enfants rentrent en rapport avec d’autres enfants situés dans d’autres pays ou d’autres régions. Cela exige que les enfants donnent de l’importance à leurs productions, qu’ils les rendent communicables. “L’imprimerie à l’école”, autre méthode inventée par Freinet, permet d’atteindre ce but.
Freinet a-t-il été jusqu’à entrevoir des méthodes qui auront un grand succés plus tard, qui visent à permettre une gestion collective, une confrontation véritable entre acteurs du monde scolaire. On peut répondre oui s’il s’agit de procèdures assez formelles mais non dépourvues d’intérêt telles que le ”conseil de coopérative”. Fonvieille, par la suite, dans l’esprit de la pédagogie institutionnelle, transformera ce conseil en véritable organe de gestion collective.
 Mais nous ne sommes plus dans le cadre des inventions de Freinet. Celui-ci rejette Raymond  Fonvieille, Fernand Oury et tous ceux qui veulent élargir le cadre de ses conceptions. Il les exclut, les anathématise, comme on fait dans les vieux partis staliniens, montrant par là qu’il n’a pas été jusqu’au bout d’une certaine conversion. Peu avant sa mort, j’eus avec lui un conflit qui était parti d’une attaque que j’avais fait contre lui à propos de la manière dont il dirigeait son mouvement. La démocratie était, il faut le dire, assez malmenée.
Le problème de la gestion collective, sur lequel on s’est beaucoup focalisé à une certaine époque est, à vrai dire, un problème secondaire et souvent mal posé. Il n’y a pas de gestion collective possible s’il n’existe pas un champ d’interactions, une vraie communication entre les partenaires de la collectivité. Une telle réalité ne peut exister si l’école ne fonctionne pas comme une société dans laquelle les gens se parlent, dialoguent et confrontent leur point de vue. Etant donné que les cadres enseignants et administratifs représentent certains strates sociaux bien déterminés et que les élèves viennent de tous les horizons du paysage social, c’est en fait un micro-milieu représentatif de la société toute entière qui doit se mettre à vivre de nouveaux rapports, fondés non pas seulement sur la transmission du savoir mais sur   leurs activités et leurs vécus. Il y a là une nouvelle conception de l’école qui n’a évidemment pas été celle de Freinet .
Le mérite de Freinet a été d’ouvrir une voie nouvelle, de présenter de nouvelles peespectives. Sa vraie desendance est, à mon avis, représentée par la pédagogie institutionnelle, qui seule pousse jusqu’au bout  ses intuitions.

CRISE