Par Michel LOBROT
Au début du siècle, des penseurs interessés par
la pédagogie _ Dewey, Maria Montessori, Decroly, Ferrière,
etc _ crurent découvrir une nouvelle loi de l’apprentissage, qui
avait été déjà entrevue par Rousseau, Pestalozzi
et d’autres, à savoir qu’un sujet apprenant ne peut faire des acquisitions,
développer des capacités et des savoirs que dans le plaisir
, c’est à dire dans un contexte de libre choix et d’autonomie. Cela
contredisait à angle droit la pratique installée depuis des
millénaires dans les familles et dans les écoles, dont H.I.
Marrou a fait une analyse magistrale dans son livre Histoire de l’éducation
dans l’antiquité (1), pratique fondée sur la contrainte et
la menace de sanctions.
Cette idée était révolutionnaire. Elle a donné
naissance à des méthodes tout à fait nouvelles, comme
les méthodes actives, la pédagogie Freinet, la pédagogie
institutionnelle, etc. Malheureusement, elle s’est trouvée compromise
par le phénomène de massification, apparu à peu près
à la même époque, qui résultait de la généralisation
de l’enseignement, de son extension à des âges de plus en
plus avancés et même à toute la vie, de la multiplication
incroyable des effectifs scolaires et universitaires. Cet accroissement
quantitatif ne permettait pas les expérimentations et les tâtonnements
nécessaires à l’invention d’une nouvelle pédagogie.
Celle-ci, après quelques avancées spectaculaires et prometteuses,
dans les années 60, s’est trouvée étouffée
par d’autres préoccupations.
RETOUR AU PROBLEME -
Aujourdhui, où des inquiétudes surgissent concernant l’intérêt
que les enfants peuvent avoir pour l’école, où on essaye
de comprendre la dérive de celle-ci vers la violence, où
des méthodes, comme la “remédiation cognitive”, qui avait
suscité l’enthousiasme il n’y a pas longtemps , se trouvent critiquées
par des chercheurs désintéressés que essayent d’en
mesurer les effets (2), il faut à nouveau reposer le problème
posé par les penseurs du début du siècle: quel est
le contexte le plus favorable pour apprendre? Est-ce-que l’apprentissage
se réalise de la même manière que le travail, c’est
à dire dans l’imposition et la contrainte? Quelle place faut-il
faire au plaisir dans l’apprentissage?
Pour résoudre ce problème d’une manière aussi
scientifque que possible, il importe d’avoir une méthodologie.
Celle qui a été utilisée le plus couramment jusqu’ici
relève de ce qu’on a appelé la défectologie, qui consiste
à partir des déficiences et des troubles pour essayer de
formuler des lois. Par exemple, on part des enfants qui échouent
dans les apprentissages scolaires et on essaie de voir quels sont les facteurs
qui peuvent expliquer ces échecs.
Malheureusement cette méthode ne peut donner les résultats
qu’on en attend. L’échec, d’une manière générale,
comme la déficience et le manque, peut résulter d’une multitude
de causes, car il suffit d’une seule cause ou condition absente pour produire
l’échec. Il suffit par exemple qu’un enfant ne soit pas aidé
à la maison pour qu’il échoue.
On ne peut rien conclure de là pour expliquer un phénomène
donné, comme l’apprentissage. Du fait qu’un enfant non aidé
ou qui vit dans une famille agitée échoue à l’école,
peut-on conclure que l’enfant qui réussit arrive à ce résultat
parce qu’il est aidé chez lui ou vit dans une famille calme? Evidemment
non . Les facteurs qui expliquent l’ absence de quelque chose ne sont pas
les mêmes qui expliquent la présence de cette chose. Cette
remarque capitale s’applique aussi bien à la théorie de la
“sélection naturelle” de Darwin, qui explique parfaitement pourquoi
des espèces ont disparu mais non pas pourquoi elles sont apparues.
Une espèce n’existe pas seulement parce qu’elle n’a pas disparu,
même si sa non-disparition est une condition de son existence. Il
existe des processus spécifiques qui font apparaitre et naitre les
choses, y compris les organes qui leur permettent de se défendre.
Ce sont ces processus qu’il faut découvrir.
Pour revenir à la pédagogie, je propose d’appeler perfectologie
la méthode complétement inverse à la méthode
traditionnelle. Cette méthode consiste à essayer d’expliquer
pourquoi les sujets qui réussisent dans les apprentissages précisément
réussissent. Ce procédé pourrait s’appliquer au moins
à trois domaines:
1- A l’étude des apprentisages qu’on pourrait appeler naturels,
tels que la parole, la communication, l’”attribution” (connaissance
d’autrui), les lois de la vie sociale, les lois du déplacement physique
(conservations de Piaget), les processus intellectuels (cognitivisme),
les valeurs des actions et des situations (expérience évaluative),
etc,
2 - A l’étude des phénomènes en jeu
dans les quelques domaines où l’école réussit , c’est-à-dire
là où elle réussit (il y en a peu: les bases
de la lecture, savoir compter, quelques connaissances générales),
3- A l’étude des génies et réussites exceptionnelles
dans tous les domaines, ce qu’on a appelé la “géniologie”,
sur laquelle il ya maintenant quelques ouvrages importants.
Je me centrerai surtout par la suite sur le premier domaine,
qui est le plus général .
LES APPRENTISSAGES NATURELS -
Ce qui frappe le plus quand on observe les apprentissages naturels,
qui concernent peut-être 90 % de la totalité des connaissances
que nous utilisons dans notre vie, en tous cas les plus fondamentaux, sans
lesquels nous ne pourrions même pas vivre, c’est leur caractère
parfaitement spontané, on pourrait presque dire non-volontaire.
Ils se font sur les objets et situations qui apparaissent au moment où
ils apparaissent, d’une manière qui échappe presque complétement
au contrôle du milieu et qui dépend presque entièrement
des intérêts, des goûts, des penchants du sujet.
Cette conclusion découle d’à peu près toutes
les études qui ont été faites ces dernières
décénnies sur les apprentissages naturels en question.
Qu’on regarde les études des “cognitivistes” (Lécuyer, Pêcheux,
Olson, etc) et on verra que des phénomènes comme “la réaction
à la nouveauté”, l’”habituation”, fondements de la vie intellectuelle,
sont en grande partie spontanés, immédiats, non contrôlés.
De même, les psychologues sociaux qui se sont penchés sur
les phénomènes de représentations sociales et d’”attribution”
(Asch, Anderson, Kaplan, Kelley, etc) remarquent que le savoir considérable
acquis à travers eux s’acquière au fur et à mesure
de la vie, à travers les événements concrets de celle-ci
et par des processus qui ne sont pas loin de l’induction scientifique.
Depuis longtemps, on sait que le jeu permet à l’nfant de découvrir
les lois du mouvement physique et les structures de l’imaginaire. Les spécialistes
de la psychologie de l’enfant, comme Bower, Montagner, etc, qui ont étudié
la communication chez l’enfant, dès les premiers mois de la vie,
observent que la “synchronie interactionnelle” est mise en jeu par l’enfant
spontanément à partir des situations et impacts qui se présentent.
L’acquisition du langage, qui a été très étudiée,
en particulier par Bruner, ne dépend en aucune manière des
efforts du milieu pour faire acquérir un “bon langage” (voir l’ouvrage
Talking to children (3 ) qu fait le point là-dessus),
etc.
Tout se passe comme s’il existait deux sortes de domaines, divisant
l’ensemble de nos activités et de nos opérations psychologiques.
D’un côté, il y a les activités qu’on pourrait
appeler endogènes, qui ne se font pas à partir d’autres et
pour satisfaire des exigences extérieures mais à partir
du sujet et pous satisfaire ses exigences. Par définition, ces activités
sont non volontaires, car la volonté est une fonction qui nous permet
de soumettre une opération psychologique à une visée
extérieure, dont elle permet la réalisation. Par exemple,
je prête spontanément attention à un événement
qui se produit devant moi, sans que j’ai aucunement l’intention d’en tirer
un profit quelconque, je me souviens spontanément d’un événement
passé, sans que je sache pourquoi j’y pense, je réfléchis
spontanément à un problème, sans que ma survie dépende
de la solution de celui-ci, etc. Tout cela se fait, si l’on peut dire,
naturellement, parfois avec de grands efforts, mais sans ennui et
pous satisfaire une pulsion intérieure.
A l’opposé, existent des activités que j’appellerai exogènes,
qui nous permettent de nous ajuster au flux incessant des événements
et des transformations du milieu . Les incitations viennent de celui-ci.
Il est donc souverain et fixe les normes auxquelles nous devons nous adapter.
Le contrôle externe, en particulier celui de la société
ambiante, est dans ce cas non seulement possible mais nécessaire.
Une différence importante entre les deux registres consiste
dans la permanence des informations qui surviennent dans chacun d’eux.
Dans le premier, la mémoire à long terme est possible et
constitue même la rêgle, ce qui rend possible l’accumulation
des connaissances et le savoir proprement dit. Dans le second, au contraire,
les connaissances passent et ne restent souvent pas plus longtemps que
quelques heures ou une journée. Ce sont des milliers d’informations
auxquelles nous sommes confrontés chaque jour, que nous oublions
immédiatement et qui ne font souvent appel qu’à la “mémoire
à court terme” (“mémoire de travail” des spécialistes).
Une autre différence importante réside dans la nature
de la relation SR (Stimulus-Réponse, en théorie de l’apprentissage).
Dans le premier système, le stimulus ou, si l’on préfère,
le milieu extérieur n’est qu’un support et un excitant. L’impulsion
vient de l’intérieur, du sujet qui cherche , si l’on peut dire,
des objets dans lesquels s’investir et qui les traite quand il les a
trouvés. Dans le second système, au contraire, le stimulus
est une cible c’est à dire un objet dont la transformation est visée
explicitement comme une finalité. Par exemple, dans le premier schéma,
l’homme lance une pierre au loin pour expérimenter sa capacité
de lanceur. Dans le second schéma, il la lance au loin pour débarasser
de cet objet gênant le champ qu’il est en train de cultiver.
Il résulte de cela une conséquence très importante
au point de vue pédagogique, à savoir que le contrôle
du milieu extérieur, par exemple l’école, ne peut s’exercer,
dans le premier schéma, que d’une manière indirecte, c’est
à dire en présentant des situations et des objets qui peuvent
ou non être acceptés. Il ne peut s’exercer directement, à
partir d’un programme ou autrement On ne peut rien faire d’autre
que de”montrer” les mathématiques ou la musique, comme on disait
autrefois. Le modèle non-directif s’impose .
LA PLACE DU PLAISIR
Il apparait clairement que le plaisir constitue le moteur essentiel
dans le premier schéma. Cela se déduit de sa nature même.
Il est par essence “autotélique”, comme disait Baldwin, c’est à
dire centré sur les besoins du sujet, sur ses exigences internes.
Pour autant que nous puissions le décrire, ce qui n’est pas facile,
car il constitue plus une expérience intérieure qu’un objet
observable, il consiste dans un mouvement intense, une rupture dans le
continuum, dont l’expression la plus pure est l’orgasme, analysé
par Masters et Johnson (4). Ce côté extatique est important,
comme nous allons le voir, pour comprendre sa nécessité.
Certains auteurs ont essayé de le toucher,dans son rapport avec
l’acte d’apprendre. C’est ce qu’a fait Jérome Kagan, quand il a
montré, contre Piaget, que les enfants, dans la première
année de leur vie, pensent (Do infants think?) et qu’il a
mesuré, en même temps, les rythmes cardiaques. Ceux-ci se
modifient au moment de l’activité de penser. C’est ce qu’a
fait aussi Goldstein, qui a établi un rapport direct entre le sourire
de l’enfant et son développement intellectuel
Le plus important à comprendre est que le plaisir ne constitue
pas seulement un adjuvant mais joue le rôle d’un indicateur. C’est
en effet lui qui permet au sujet de repérer le moment où
il est en présence d’un élément nouveau qui
va lui permettre d’opérer la rupture inhérente à l’apprentissage.
J.D. Vincent, dans son dernier livre ( La chair et le diable
) (6) cite une recherche américaine, dans laquelle on met des rats
dans un labyrinthe en Y, dont on ferme, dans un premier temps, la branche
non pertinente, de telle sorte que les rats ne peuvent rien faire
d’autre que d’aller directement vers la récompense Dans un
deuxième temps, on ouvre les deux bras et on observe quels sont
les rats qui, bien que sachant quelle est la route bénéfique,
explorent cependant l’autre route, par curiosité. Celle-ci n’est
pas un luxe inutile. On sait, par d’autres recherches que ce qu’on appelle
l’”apprentissage latent” est indispensable pour que l’apprentissage utile
( par ”renforcement”) ait lieu. Autrement dit, il faut que le rat se donne
des repères, ce qu’il ne peut faire qu’en isolant des formes et
en les comparant, comme le bébé. L’activité libre
est là aussi nécessaire.
Une question cependant se pose. C’est celle de savoir comment
fonctionne l’apprentissage, quand il ne se fait pas d’une manière
que j’ai appelée “naturelle”, c’est à dire quand il est voulu,
organisé, programmé, ce qui se passe évidemment à
l’école. Ne doit-on pas penser qu’alors les incitations ou impositions
extérieures exercent leur influence et sont même indispensables.
Que serait l’école si elle n’exerçait pas un contrôle
sur le travail des enfants (la discipline est un autre problème)?
A mon sens, le schéma est exactement le même que celui
qui joue pour les apprentissages naturels. Il faut en effet insister sur
un fait, qui a une valeur quasiment expérimentale et qui a été
mis en lumière, d’une manière éclatante, depuis que
l’école a été rendue obligatoire. Il s’agit du fait
que des milliers d’enfants, sur lesquels on effectue le maximum possible
de pressions et de menaces, ne réussissent pas, malgrè cela,
à opérer les apprentissages élémentaires, comme
lire, écrire, compter et d’autres choses. Un organisme européen
de recherche a chiffré à 40 % en France le taux d’”analphabétisme
fonctionnel” chez les adultes (7).
Les incitations externes sont pourtant gigantesques: punitions
et récompenses à l’intérieur même des classes,
réprimandes des parents, honte aux yeux des autres élèves,
menace pour la scolarité à venir, menaces pour l’insertion
sociale future, etc. Malgré cela, les taux d’échecs sont
considérables, ce que Skinner n’a pas pris en compte dans sa théorie.
Il n’existe en fait que deux alternatives: ou bien on demande au sujet
de mettre en oeuvre une opération qu’il sait faire ou bien on lui
demande d’apprendre à faire cette opération, en utilisant,
dans les deux cas, toutes les pressions externes imaginables. Dans le premier
cas, il n’y a pas apprentissage mais seulement éxécution
et le sujet peut réaliser l’acte qu’on lui demande. Il suffit
que la pression soit assez forte. Dans le second cas, au contraire, le
sujet, malgré toute sa bonne volonté, tout son désir
d’obéir et d’obtenir les récompenses, ne peut pas, n’est
pas capable d’effectuer l’apprentisage qu’on lui demande. Il peut, il est
vrai, faire les actes extérieurs préparatoires, se mettre
à sa table, ouvrir ses cahiers et ses livres, lire les données
du problème, mais il ne peut aller plus loin. Cela est d’expérience
courante.
Pourquoi cette impossibilité? Parce qu’on exige de l’élève
de mettre en place un processus interne qui a des exigences intrinsèques,
qui ne dépend pas de sa bonne volonté, et qui réclame
impérativement l’intervention du plaisir, c’est à dire de
cette spontanéité qui permet l’invention. Il lui manque précisément
la dynamique qui induit le passage à un autre état, indispensable
pour restucturer le donné et réaliser l’apprentissage. Il
est plongé dans un état d’inertie qu’il ne faut pas lui imputer,
qui n’est pas de sa faute et qui, à la limite, ne dépend
pas de lui.
Les conséquences qui découlent de ce forcing, consistant
à faire pression sur des sujets qui ne peuvent pas réaliser
ce qu’on leur demande, sont catastrophiques. Nous observons en effet alors
ce que Seligman, dans des recherches maintenant bien connues, a appelé
l’”impuissance apprise” (8). C’est le phénomène qu’on constate
quand on soumet un chien à des chocs électriques imprévisibles
(aléatoitres) auxquels il ne peut se soustraire d’aucune façon.
Dans un second temps, quand on met ce même chien sur une grille électrique
chargée, en lui offrant la possibilité de fuir en sautant
par dessus une barrière latérale, il n’est même plus
capable de faire cette action, qu’effectue sans aucune difficulté
un de ses congénères placé dans la même situation.
Chez les humains qu’on a étudiés, on constate des réactions
de repliement, de désespoir et d’inertie tout à fait comparables.
Le sujet, si l’on peut dire, fantasme le malheur, dans lequel il se complait
et qu’il n’arrête pas de ruminer. On reconnait facilement dans ce
tableau la triste situation de ces enfants dits “dyslexiques” ou en échec
scolaire qu’on envoie, vers 9-10 ans, dans des centres de rééducation
où ils manifestent des blocages pratiquement irréversibles.
Cela a été dûment constaté.
UNE PEDAGOGIE DU PLAISIR -
Si la thèse que je soutiens est vraie, que peut-on et que doit-on
faire? Des difficultés considérables apparaissent ici, car
une des caractéristiques de la société moderne est
d’attacher une importance primordiale aux apprentissages et d’utiliser
les épreuves d’évaluation, censées mesurer les résultats
de ceux-ci, comme des méthodes de sélection dans l’accès
aux différentes professions, selon le schéma de Sorokin.
Comment peut-on à la fois conserver l’ouverture nécessaire
et exercer un contrôle incessant sur une activité quasiment
sacralisée?. Il y a là une contradiction dont l’école
est en train de mourir.
La seule chose qu’on pourrait et qu’on devrait faire serait de repérer
les activités que l’élève a envie de faire “par plaisir”
et de bâtir la-dessus une formation qui pourrait fort bien se présenter
comme un programme. Ce serait un programme individualisé, personnalisé.
Serait-ce encore un programme? Oui, en un certain sens. Plus exactement,
ce serait une intervention sur une base non-directive, ce que j’ai appelé
une “non-directivité intervenante”, que je considére comme
la seule chose possible dans le domaine pédagogique et psychothérapeutique.
Une telle intervention était évidemment beaucoup plus
facile autrefois. C’est d’ailleurs elle qu’on rencontre à chaque
fois qu’on assiste à la naissance d’une personnalité exceptionnelle,
considérée comme géniale. Quand on étudie de
près la pédagogie à laquelle a été soumise
par exemple le jeune Mozart, dès l’âge de trois ans, de la
part d’un père qui était un compositeur prolifique et un
théoricien de la musique, on tombe sur ce phénomène
(9). ”Dans sa quatrième année, écrit sa soeur Marianne
en 1799, son père commença à lui enseigner au clavecin,
pour ainsi dire par jeu, quelques menuets et autres pièces: étude
qui coûtait si peu de peine aussi bien au père qu’à
l’enfant, que ce dernier apprenait une pièce entière
en une heure, de façon à pouvoir les jouer, sans aucune faute,
avec la mesure et la netteté les plus parfaites.” Les déclarations
de ce genre abondent dans les descriptions de la vie de Mozart dans les
années 1760, quand il était dans ses quatre ans. Cela rejoint
les expériences d’apprentissage de la lecture faites par Glenn Domann
aux Etats-Unis sur des enfants de trois ans ayant des troubles cérébraux.
Comment de telles expériences ou plutôt l’esprit qui les
inspire peuvent-ils être transposés dans l’école de
masse, obligatoire et généralisée, de l’époque
moderne?. C’est le défi auquel nous sommes confrontés.Saurons-nous
trouver les solutions adéquates, opérer la jonction indispensable
entre le psychologique et l’institutionnel. L’avenir le dira. De toute
façon, nons n’avons pas le choix. Il faut impérativement
faire quelque chose.
Concluons de ces réflexions que le plaisir est non seulement
un ingrédient de l’apprentissage mais son moteur, l’élément
sans lequel il est impossible d’apprendre.
Les penseurs du début du siècle avaient donc raison.
ils avaient une vision prophétique. Nous devons les écouter.
Nous pouvons même essayer d’aller plus loin qu’eux.
______________________________________
Notes -
(1) H.I. MARROU - Histoire de l’éducation dans l’antiquité.
Ed. du seuil. Paris, 1948.
(2) Voir la critique par Michel Huteau des thèses de Feuerstein.
Cf. Le n° 12 de la revue Sciences humaines. Aussi: Apprendre à
apprendre: La question de l’éducabilité cognitive, de Michel
Huteau et coll. Hachette-éducation, Paris, pp. 169-178.
(3) C.S. SNOW et C.A. FERGUSON - Talking to children Cambridge
University press, London, 1977
(4) W.H. MASTERS et V.E.JOHNSON - Les réactions sexuelles. Ed.
Robert laffont, Paris, 1966.
(5) J.D.VINCENT -La chair et le diable .Ed. Odile Jacob, Paris, 1996.
(7) Littéracie, Economie et Société. Résultats
de la première enquète internationale sur l’alphabétisation
des adultes,1995.
(8) M.E.P. SELIGMAN -Helplessness .W.H. Freeman, San Francisco, 1975.
(9) J.et B. MASSIN - Wolfgang Amadeus Mozart. Ed. Fayard, Paris, 1970.