Paru dans les Les pédagogies autogestionnaires ­ 1995
L’autonomie de l’acteur
Michel Lobrot

L’expérience pédagogique que je veux relater est une expérience radicale, que j’ai poursuivie sans interruption depuis 1960 jusqu’à maintenant (1995) : depuis 35 ans. Son intérêt est son radicalisme. Bien qu’elle ait été faite dans un milieu ouvert et d’une manière ouverte, elle a valeur d’expérience de laboratoire, autrement dit d’expérience-princeps, mettant en jeu certaines variables et certaines combinaisons de variables, d’une manière systématique. je vais d’abord évoquer les convictions qui m’ont inspiré et les justifications que j’en donne, ensuite je raconterai cette expérience elle-même avec ses aléas, enfin j’essaierai de réfléchir sur les résultats obtenus, appréhendés de différents points de vue.

Une intuition confuse

Comme toujours, tout a commencé pour moi, dans le domaine pédagogique, par une intuition confuse des vérités que plus tard je devais défendre et fonder en raison. Cette intuition était aussi reliée à ma vie, à mon histoire, à mes origines. Cela ne leur enlève pas leur valeur. Le caractère subjectif d’une idée, au sens où elle s’inscrit dans une subjectivité, ne rend pas subjective l’idée elle-même, au sens où elle n’aurait d’autre fondement que des réalités subjectives. Cela explique cependant la manière dont elle est née et certaines de ses caractéristiques et de ses limites.
Dans mon cas, ce que je trouve à l’origine de mon expérience pédagogique, c’est la conviction profonde, secrète, non formulée que rien, dans le domaine de la construction psychologique, ne peut être obtenu par la contrainte et par la violence. Et au fond, si j’y réfléchis bien, il y a probablement, derrière cela, l’expérience, que j’ai faite très précocement, de la confrontation et de la communication avec autrui. Cet autrui, cela a été, dès mon enfance, un grand-père médecin, un oncle, également médecin, des cousins et cousines, des camarades de classe, et pour finir, ces confrères dominicains avec lesquels j’ai entrepris un long dialogue, durant la période, entre 19 et 24 ans, où j’ai été dans la vie religieuse (entre 1944 et 1948).
Derrière cela, tout à fait derrière, il y a mon père, lui qui vient tout juste de mourir, il y a quelques jours et qu’on vient à peine d’enterrer. Tout le monde a loué sa tolérance et son ouverture. Mais cela allait encore plus loin. jamais, à aucun moment de mon enfance et de mon adolescence, je n’ai ressenti la moindre pression de sa part pour nous obliger à faire ce que nous n’aurions pas désiré faire et que lui aurait voulu, je veux dire dans le domaine des grandes décisions, qui se situent au-delà de la vie quotidienne, où il était capable d’assumer son rôle paternel. Il en est résulté que je ne me suis jamais senti surprotégé par lui, enfermé dans un système de protection obligatoire dont je n’aurais pu me détacher. Bien au contraire il nous poussait, nous encourageait à faire les expériences que nous désirions faire, même si cela ne lui agréait pas particulièrement.
S’il y a eu influence de modèle, ce n’est pas son modèle qui a influé sur moi, car, à l’époque, je ne le percevais pas, mais c’est le modèle que je me suis forgé moi-même à partir de cette expérience d’autonomie. Je me suis mis à valoriser l’autonomie, non seulement pour moi-même mais aussi pour les autres ou, plus exactement, comme règle d’action dans mon rapport avec les autres. Dès que je fus professeur de philosophie, après être sorti de chez les religieux, j’essayai d’établir avec mes élèves une relation égalitaire, fondée sur le dialogue et le partage.

Une véritable révélation

Tout était prêt, chez moi, pour me rendre capable d’accueillir des idées qui allaient s’imposer dans les années 1960 et devenir monnaie courante, je veux dire les idées d’autogestion, de non-directivité, de participation. Les années 1960 nous paraissent un rêve, aujourd’hui, en 1995, où nous sommes confrontés à un raz-de-marée de conservatisme et d’obscurantisme, où l’on voit l’ombre du fascisme se profiler à nouveau sur notre horizon, où l’on peut craindre le pire pour l’humanité.
Il est difficile de se remettre dans l’atmosphère qui fut celle de ces années glorieuses. Il y avait 15 ans que la deuxième guerre mondiale avait pris fin et on commençait seulement à mettre en place des dispositifs, des institutions, des pratiques qui devaient nous permettre de ne plus tomber dans les vieilles ornières du passé, dans lesquelles nous avions failli sombrer.
Le mouvement pédagogique, né dès le lendemain de la première guerre mondiale, s’affermit et prit, dans les années 60, une dimension inconnue jusque-là. Personnellement, je pris contact, à cette époque, avec le mouvement Freinet qui connaissait alors une crise qui allait être bénéfique pour lui. Cantonné jusque-là dans les campagnes où il profitait du contexte rural, il prétendait aller maintenant vers les villes, ce qui entraîna la dissidence de Raymond Fonvieille et Fernand Oury. L’idée de " conseil ", c’est-à-dire d’assemblée délibérante des enfants prenant les décisions concernant leur travail, prit le pas sur celles d’activités libres (dessin libre, texte libre, etc.) ou de l’" imprimerie à l’école ".
Le mouvement marxiste connaissait, lui aussi, un tournant. Après une trentaine d’années d’errements qui avaient abouti aux pires excès du stalinisme, il tentait, en Occident, de renouer avec la vieille tradition des " conseils ouvriers " et de la " direction ouvrière ", qui avaient été à l’origine du mouvement ouvrier. Il inventait l’idée d’autogestion, appliquée au domaine social et politique, qui proposait de donner le pouvoir à ceux qui faisaient tourner effectivement les entreprises, à savoir les ouvriers, les employés, les cadres actifs. Cela avait évidemment un impact économique qui en rendait difficile la réalisation, mais cela supposait surtout que des gens soient capables et aient envie de prendre en charge collectivement la direction et la gestion de l’entreprise, ce qui, nous allons le voir, n’allait pas de soi.
J’allais m’intéresser aussi à ce mouvement. Dans les années 60, je militais dans le groupe appelé " Socialisme ou Barbarie ", animé par Castoriadis, qui ne mettait malheureusement pas sa pratique concrète en accord avec ses idées théoriques.
Mais le mouvement qui eut la plus grande influence sur moi est celui de la " dynamique de groupe ", venu des États-Unis dans les années 50 et qui commençait à prendre, en France, une certaine importance. L’idée de base, venue de Kurt Lewin et que celui-ci avait soumise à des épreuves expérimentales, était que tout groupe, quel qu’en soit le but et l’origine, est fondamentalement autonome. Il se conduit lui-même et toutes les tentatives pour lui imposer, de l’extérieur, une direction ou une orientation ne peuvent que le paralyser ou le rendre stérile. La seule position valable et utile que puisse prendre quelqu’un qui prétend l’aider et le rendre efficace est de se placer en marge, dans un rôle d’observateur, d’analyste voire de conseiller, en tout cas pas dans un rôle de dirigeant.
Cette idée de Kurt Lewin était, par elle-même, révolutionnaire. C’était l’application du principe démocratique aux groupes de vie de notre expérience courante. C’était la mise en question, pour la première fois dans un contexte non anarchiste, du principe d’autorité. La critique de ce principe ne venait pas de milieux politiques ou contestataires mais de la psychologie elle-même.
La doctrine de Kurt Lewin se situe malheureusement trop dans un esprit de réaction et ne réussit pas à définir, d’une manière satisfaisante, la place et le rôle du moniteur-animateur-analyste. Les pratiques qui en sortent mettent celui-ci dans une position d’" oiseau empaillé ", qui limite trop son intervention et idéalise son image. Seules les conceptions de Carl Rogers permettront de concevoir un nouveau rôle, une nouvelle fonction qui ne soit ni la négation pure et simple de l’ancien statut ni le rétablissement subreptice de la formule traditionnelle.
Carl Rogers, en effet, propose de définir le statut de celui qui " anime " le groupe, en s’inspirant du rôle que doit prendre, d’après lui, le psychothérapeute dans une thérapie individuelle. Cela peut paraître bizarre. La psychothérapie individuelle est, en principe, une situation tout à fait particulière, qui ne peut servir de modèle à des situations plus courantes de la vie sociale.
Mais ceci n’est qu’une apparence. Le thérapeute, dans une relation thérapeutique, prend en fait une position bien définie dans un rapport de communication qu’on peut appeler une position de récepteur. Il écoute son patient et incite celui-ci, de ce fait même, à parler, s’exprimer, se confier, donc à être actif Ceci nous ramène à une des grandes lois de la vie relationnelle, qu’on pourrait appeler le principe de réciprocité. Selon ce principe, il suffit qu’un des membres, dans une constellation sociale, prenne une certaine position pour qu’il engage les autres à modifier eux aussi leur position. Il crée une sollicitation, une attirance, une dynamique qui vont avoir un effet sur l’ensemble des rapports.
Donc, Carl Rogers propose à celui qui s’occupe du groupe de manifester son attention, son intérêt et son écoute. Il définit toute une pratique, extrêmement élaborée, qu’il appelle " empathie ", " reformulation ", " miroir ", qui a pour but de manifester l’" écoute active " de celui qui prend soin du groupe.
je montrerai tout à l’heure les raisons pratiques, issues de mon expérience concrète, qui m’amenèrent à intégrer, dans cette pratique, les méthodes de Carl Rogers. Cependant leur utilité ne fut pas la seule raison pour laquelle je m’y intéressai. Il y eut aussi des raisons théoriques. Parmi celles-ci, la plus importante fut que ces méthodes permettaient de respecter totalement l’autonomie du groupe et des individus, sans pour autant rompre le contact avec eux ou, si l’on préfère, la collaboration.

La non-directivité revisitée

À partir de 1975, je suis amené d’une part à aller au-delà de la théorie rogérienne en élaborant une nouvelle conception de l’intervention et, d’autre part, à repenser la notion d’autonomie qui était, depuis le début, au centre de mes préoccupations.
Comme je le préciserai par la suite, je fus amené, dans les années 1975, à étendre ma pratique, sous l’influence des conceptions néoreichiennes venues d’Amérique, et je m’aperçut que la position pratique de Rogers, centrée sur la pure écoute et la manifestation de cette écoute, n’était pas suffisante. Elle aboutissait en effet à interdire l’intervention de la part de l’animateur, ou, plus exactement cette forme d’intervention, qui allait au-delà du fait d’être simple récepteur de communication. Cela entraînait, dans la pratique, de véritables impossibilités. On ne pouvait pas, par exemple, proposer à des participants d’un groupe de faire telle ou telle activité. On ne pouvait exposer un point de vue théorique ou pratique dans une optique professorale ou dans une position d’expert.
La difficulté n’était pas seulement d’ordre pratique mais touchait aussi la théorie. Rogers, au fond, s’était opposé à toute forme d’intervention, parce que l’intervention était autrefois, d’une manière générale, confondue avec l’imposition. Il n’existait aucune élaboration, dans la philosophie classique, qui concernât vraiment la praxis humaine. Celle-ci était, peu ou prou, assimilée à l’exercice du pouvoir. Même dans la conception freudienne, pourtant issue d’une réflexion sur l’action thérapeutique, on recommençait à voir le thérapeute comme le grand interprétateur. Freud avait élaboré toute une théorie, celle de l’Inconscient, au sens où il l’entend, sur laquelle je me suis expliqué ailleurs, qui lui permettait de fonder ce type de pratique.
Il était temps de dissocier intervention et pouvoir ou intervention et autorité. Cela exigeait évidemment une analyse assez approfondie des processus de pouvoir, que je tentais de faire dans un livre, paru en 1973, intitulé Pour ou contre l’autorité . Je montrais, dans ce livre, que l’autorité n’est qu’une manière possible de s’adresser à autrui. On la met en jeu quand on veut obtenir de cet autrui, à coup sûr, l’exécution de son propre désir ou de son propre projet. L’autre, dans ce cas, n’est pas vraiment intégré dans l’action commune, comme un partenaire à part entière ;il est traité comme un objet sur lequel on exerce une pression, par le truchement d’une sorte de chantage consistant à lui présenter l’exécution de l’acte qu’on veut lui faire faire comme un moyen d’obtenir une récompense ou d’éviter une punition (pouvant aller jusqu’à la mort). Il est clair que tous les rapports humains, même dans le cadre de l’agir, ne peuvent être ramenés à un tel schéma. Ce serait non seulement injurieux pour nos semblables que de penser cela mais encore faux, fondamentalement faux, du fait que cela reviendrait à nier la possibilité d’une communication dans le cadre d’une collaboration ou d’une action commune.
Il fallait donc donner un statut théorique à cette chose qui n’avait jamais réellement été pensée par personne, malgré son importance énorme dans la vie sociale dont elle constitue un aspect essentiel, à savoir l’influence pragmatique exercée par un individu ayant un projet sur un autre qui accepte de rentrer dans ce projet, ou l’action d’un individu ayant l’idée d’une action possible sur un autre, acceptant cette idée et la réalisant.
Il me semblait que le plus important, dans cette optique, était la reconnaissance, par celui qui propose ou qui a l’initiative, du désir du partenaire, ou de son accord, ou de ses besoins. S’il ne tient aucun compte de cela et se met à exercer une pression, par le moyen d’une menace, claire ou voilée, instituée ou non, il est dans un modèle autoritaire. Si, par contre, il se préoccupe de savoir quelle est la position de l’autre, si celui-ci a le désir ou non d’effectuer cette action, si cela correspond à ses perspectives, il est dans un modèle non autoritaire.
On objecte souvent à cela que celui qui accepte la proposition qu’on lui fait peut très bien donner son accord parce qu’il est impressionné par celui qui la lui fait, parce qu’il veut lui faire plaisir ou se soumettre à lui, donc dans une optique plus ou moins autoritaire. Cela est vrai, mais les choses sont, dans ce cas, fondamentalement différentes. La soumission volontaire, pourrait-on dire, de celui qui accepte l’idée de l’autre, parce qu’elle vient de celui-ci, s’intègre dans son économie personnelle, peut-être comme un problème à résoudre ou éventuellement comme une stratégie ;elle n’est pas extérieure à lui, contre ses aspirations et décisions, contre les orientations de sa vie ;elle ne l’aliène pas.
Donc, il me semblait qu’on pouvait réintégrer la notion d’intervention dans un cadre non directif, à condition de redéfinir le concept de non-directivité. Celui-ci avait été conçue, par Kurt Lewin et même par Carl Rogers, comme identique à non-intervention. Seule était non-directive, pour ces deux auteurs, l’attitude de celui qui regarde de l’extérieur, d’une manière attentive et empathique, le comportement de l’autre. Ce n’était plus ma position. je définissais désormais la non-directivité comme le fait de respecter, considérer, accepter, intégrer le désir de l’autre. On pouvait lui faire des propositions et des suggestions, lui donner des conseils, lui faire part de ses propres idées et sentiments à condition qu’il en ait envie, qu’il soit d’accord avec cela, ou encore qu’il le demande.
Dès les années 1980, je commençais à parler de " non-directivité intervenante " et ce concept devait devenir une notion connue et acceptée par un grand nombre de praticiens dans le domaine psychologique. À la suite de cette notion venait celle de " réponse à la demande " et surtout celle d’" écoute du désir " sur laquelle j’ai publié un livre en 1990 . Par cette dernière notion, j’entendais l’action du praticien essayant de saisir, par toutes sortes de méthodes, le désir de celui dont il s’occupe. Cette écoute me paraissait le phénomène de base de toute action visant à transformer la psyché.

Plus profond dans l’autonomie

J’en arrive à des préoccupations qui sont les miennes actuellement, en 1995, et qui résultent, pour beaucoup d’entre elles, de réflexions qui me sont venues en reconsidérant les concepts freudiens.
L’autonomie est une notion fondamentale si on la replace dans son véritable contexte, qui est celui du développement de l’être humain. Il est clair qu’un être humain ne peut se développer, par exemple à l’école, ou à travers l’étude, ou en développant ses capacités, ou dans une psychothérapie, s’il n’est pas autonome, si on ne respecte pas son autonomie. La contrainte, l’imposition, l’obligation ne permettent pas le développement.
Ceci, qui est pour moi une évidence, a cependant besoin d’être manifesté. Ceci suppose qu’on réfléchisse sur la notion d’intégration, c’est-à-dire sur le processus par lequel on intègre une nouvelle action, une nouvelle information, une nouvelle attitude. Toute transformation psychologique suppose en effet quelque chose dans ce genre. Comme, dans le domaine biologique, toute transformation est une morphogenèse, une création de nouvelles formes non pas extérieures à l’être mais intégrées à lui. Cette morphogenèse met en jeu des réalités psychologiques comme l’apprentissage, la création de pulsion, la mémoire, etc., toutes choses qui sont, en définitive, des variétés d’intégration.
En opposition, il existe, dans le domaine psychologique, des domaines qui ne sont pas morphogénétiques, c’est-à-dire qui ne consistent pas à mettre en place de nouvelles forces intérieures ou de nouvelles fonctions. L’être humain fonctionne en réalité sur deux registres.
D’une part, il est pris dans le " tourbillon de la vie ", comme on dit, c’est-à-dire qu’il est soumis au changement incessant des choses autour de lui, des événements, des stimulations, auxquels il répond, tant bien que mal, par des milliers d’actions particulières étendues sur l’ensemble des journées, des semaines, des mois et des années qui forment son existence. Ici, il est obligé de s’adapter. Cela se fait par un certain nombre de processus, de réactions, de comportements dont beaucoup, ou pourrait dire la plupart, ne laissent aucune trace, aussi fuligineuse soit-elle. Qu’on essaie de repenser à ce qu’on a pu faire tel jour, pris au hasard, il y a un an et on sera peut-être incapable de se représenter quoi que ce soit, malgré l’attention qu’on a pu déployer à ce moment-là pour faire face aux événements.
Face à ce domaine, qui est celui du passager et du transitoire, existe un autre domaine où, au contraire, les choses s’inscrivent en nous parfois d’une manière définitive, où se construit notre personnalité, où nous acquérons des connaissances qui resteront très longtemps, où nous entassons des souvenirs, où nous forgeons des certitudes, où nous installons en nous des habitudes indestructibles, etc. Ce domaine n’est évidemment pas coupé du premier. Il émerge, si l’on peut dire, de lui. Il est inscrit en lui, comme le métal précieux est enveloppé dans une gangue de terre dont il faut l’extraire. En revanche, le premier dépend fortement de lui ou, plus exactement en découle, car il est évident que nous agissons, même dans les actes les plus minuscules de notre vie, en fonction des tendances que nous avons installées en nous. Cela ne veut pas dire que le domaine en question se ramène au premier. Celui-ci en effet possède ses propres lois, qui ne se réduisent pas à celles de l’autre.
Bref, ces deux domaines ne fonctionnent pas de la même manière, et l’idée que je voudrais soutenir est qu’on a attribué au second domaine, celui des acquisitions durables et profondes, des caractéristiques qui appartiennent en fait au premier. On les a confondus. Cette assimilation est une des plus grandes erreurs qui aient été commises dans le domaine des idées et en particulier en pédagogie.
Le domaine qu’on pourrait appeler de l’adaptation, le premier, fonctionne essentiellement sur le principe du volontarisme, de l’attention et de l’organisation. Cela ne veut pas dire sur le principe de la contrainte, bien que la vie quotidienne puisse être vécue souvent sur ce mode. Tout dépend des projets et intentions qui président à notre vie, ce qui renvoie au deuxième système. Mais quels que soient ces projets et intentions, le passage à l’action concrète et quotidienne se fait nécessairement par des processus de volonté, d’attention et d’organisation. L’action immédiate suppose qu’on s’y applique, qu’on la réalise en ordre, qu’on la veuille, quelle que soit sa finalité, et cela est vrai même pour l’individu qui se laisse aller complètement et qui est dans un état de débandade totale. Il existe même des fonctions psychologiques spécifiques qui permettent ce genre d’adaptation. Par exemple, dans le domaine de la mémoire, les spécialistes ont décrit une forme de mémoire extrêmement passagère pouvant, à la limite, ne durer que quelques secondes, qu’ils ont appelée " mémoire de travail " qui permet de retenir éventuellement et temporairement certaines informations, durant le temps où elles seront utiles.
Par opposition, les processus centrés sur le développement et la construction, qui ne sont d’ailleurs pas vécus dans cette optique, apparaissent tout à fait spontanés et semblent jaillir des profondeurs de l’être, sans contrôle et pour le seul plaisir. Qu’on observe les grandes acquisitions de l’enfance, maintenant de plus en plus connues, d’une efficacité fantastique et qui durent toute la vie : celle de la vie intellectuelle et de la pensée, à travers les processus de " réaction à la nouveauté " et " habituation " etc., celle de la communication, à travers la " synchronie interactionnelle ", celle du langage, à travers les processus d’imitation dirigée mis en lumière par Bruner et d’autres, celle des processus de la vie sociale, celle de la connaissance des autres, celle du jeu et de l’action psychomotrice, etc. Toutes ces grandes acquisitions se font grâce à des initiatives spontanées du sujet qui profite, si l’on peut dire, des occasions, lesquelles ne manquent pas, car il n’y a pratiquement pas d’enfant qui n’apprenne pas à parler et, comme le dit Descartes, " le bon sens est la chose du monde la mieux partagée ". La meilleure chose que le milieu puisse faire est d’offrir des occa-sions, en se conformant aux initiatives de l’enfant.
Qu’on compare à cela l’efficacité extrêmement réduite, souvent nulle, du système scolaire, qui se situe exactement dans les mêmes secteurs que celui des apprentissages spontanés, par exemple qui enseigne une langue, la " langue écrite ", ou même des langues étrangères, qui prétend faire intégrer des connaissances, qui prétend promouvoir le savoir, etc. J’ai étudié ailleurs les raisons pour lesquelles la rentabilité de ce système est ridiculement faible, sans comparaison possible avec la rentabilité des apprentissages spontanés.  Cela tient au fait que le système scolaire fonctionne selon les principes du premier système, c’est-à-dire selon des principes volontaristes, attentionnels et organisationnels. Par exemple, le système scolaire subordonne tout apprentissage à la réussite de l’examen et à l’obtention du diplôme, à travers une super-organisation des études et des flux, ce qui revient au même, du point de vue du modèle sous-jacent, que d’organiser un voyage où toutes les informations, décisions, dispositions sont subordonnées à un but recherché et sont oubliées une fois celui-ci atteint, à moins d’avoir été intégrées dans l’autre système. Le système scolaire, en effet, n’obtient des résultats ­ et il en obtient quelques-uns ­ que quand il met en jeu, sans le vouloir et parfois en le voulant, des processus inhérents au second système. Par exemple, sans une lecture continue et persévérante, faite personnellement, les élèves, qui ont pourtant appris à lire, perdent leur capacité de lecture et deviennent des " analphabètes fonctionnels ", qui forment maintenant une partie importante de la population des pays modernes, comme on l’a montré aux États-Unis.
Si nous en revenons au problème posé au début, nous pouvons dire que l’autonomie se situe au niveau du second système et non au niveau du premier. Celui-ci en effet dépend entièrement de celui-là, même s’il possède des aspects spécifiques que ne possède pas l’autre. Cela signifie pratiquement que le sujet qui veut réellement se construire doit posséder une autonomie comparable à celle de l’enfant qui apprend à parler. Sans cela, il risque fort ou de ne rien apprendre ou de n’apprendre que très peu de choses. C’est évidemment une conclusion révolutionnaire dans le domaine de la pédagogie. C’est là où j’en suis arrivé aujourd’hui.

L’importance du modèle

On peut se demander ce que viennent faire là ces considérations sur l’autonomie et les lois de l’intégration, quand il s’agit de définir une pédagogie. Ne vise-t-on pas trop haut, au risque de man-quer le but, ou, tout au moins, de ne pas toucher ceux qui sont concernés par le métier de pédagogue et qui veulent des conseils et des recettes ?
Étant donné la route prise par l’institution éducative en Occident, il n’y a malheureusement pas moyen de faire autre chose. Il ne suffit pas de raconter une expérience, ce que d’autres ont fait avant moi, il faut construire un modèle ou, plus exactement envisager la formation d’un nouveau modèle.
Les sociétés modernes se trompent complètement dans leur entreprise éducative. Alors qu’elles ont inventé la démocratie et qu’elles commencent à entrevoir des participations possibles de la collectivité à la gestion des affaires de la cité, elles continuent, à l’école, à se conduire d’une manière volontariste, planifiée et autoritaire, ce qui va à l’encontre de toutes les lois de la construction psychologique et de l’évolution des esprits. Les résultats sont catastrophiques. Tous les observateurs honnêtes le constatent. J’ai moi-même essayé de faire un bilan dans mon livre À quoi sert l’école ?
Ce qu’il y a derrière cela, c’est précisément l’attitude la plus opposée à l’autonomie, à savoir la peur, génératrice d’angoisse. L’enjeu est trop important. Les enfants représentent notre avenir, il ne faut pas manquer leur éducation. Celle-ci est une chose qui doit être prise au sérieux. D’où il résulte qu’au lieu de faire confiance à ces processus naturels, qui marchent si bien quand il s’agit d’acquérir la presque totalité de la vie psychologique, on s’empare avec force et décision du problème éducatif, on bâtit des programmes grandioses qu’on n’arrête pas de peaufiner, on enca-dre les enfants en permanence, on divise et on subdivise en sections et sous-sections, on multiplie les diplômes, tous mieux adaptés les uns que les autres aux exigences de la vie économique. J’ai analysé, il y a fort longtemps, dans La Pédagogie institutionnelle,  la logique de cette action, qui me paraît infiniment plus importante que toutes les élaborations de didactique ou d’ingénierie pédagogique.
Ce qu’on fait, en déployant cette stratégie, revient pratiquement à construire une machine extrêmement impressionnante qui fonctionne, d’une certaine manière très bien, en ce sens qu’elle actionne des leviers et des pistons, déplace des élèves, met en mouvement des maîtres, délivre des diplômes, toutes choses qui font partie de ses buts et qu’elle réalise. Le malheur est qu’au bout du compte nous évoluons, lentement mais sûrement, vers un état de barbarie totale où les valeurs les plus sûres, et d’ailleurs non méprisables, seront les matches de football, les courses cyclistes et certains programmes de télévision. Ce sont les choses qui font bouger les foules et la culture véritable d’un pays se mesure au déplacement des foules.
Ce que l’école crée est analysable en termes d’action culturelle. Face à des forces considérables, dont je vais parler incessamment, qui poussent dans le sens d’une acculturation authentique et diversifiée, l’école engendre une sorte de contre-culture, une culture répulsive, qui détourne les élèves de tout ce qu’il pourrait y avoir de valable et de stimulant dans le milieu scolaire. Elle les rend allergiques au savoir et à la réflexion, prêts à rejeter tout ce qui peut demander un effort intellectuel, un recueillement sur soi-même, une prise de distance. Elle les rend capables d’accepter les pires horreurs, les attitudes les plus réductives, telles que celles qui ont engendré le nazisme, le lepénisme et autres " pestes sociales ", apparus, comme par hasard, dans les pays les plus scolarisés de la planète.
Ce que je propose, en opposition, est-il une utopie irréalisable, le rêve d’un intellectuel, un songe ? En aucune manière. C’est au contraire, d’une certaine façon, quelque chose qui est plus proche de nous, de plus accessible, de plus adapté à la vie moderne, que la machinerie scolaire qui atteint le comble de l’artificiel et du sophistiqué.
C’est en effet là, sous nos yeux, souvent déjà réalisé, comme le sont les processus de la construction psychologique que nous vivons en permanence. Cependant ceux-ci peuvent, à la limite, ne pas être vus parce qu’ils sont trop proches de nous, trop imbriqués à notre vie. Par contre, il existe, dans la vie sociale, des phénomènes très visibles qui constituent des illustrations merveilleuses de la thèse que je suis en train de soutenir. Les psychologues cognitivistes démontrent maintenant  que les capacités, dans tous les domaines, que certains croient données par la nature, dépendent en réalité d’un facteur fondamental, qui est la familiarité avec le domaine dans lequel se manifestent ultérieurement ces capacités. L’essentiel est la fréquentation des objets et des personnes. En vertu du principe d’autonomie dont j’ai parlé plus haut, l’intérêt se trouve accroché, à un moment ou à un autre, à cause de la variété des présentations et à cause de l’aide apportée par le milieu, d’où naît, à un certain moment, l’idée du plaisir d’agir, de faire quelque chose qui aboutit à un résultat tangible. De cette expérience résultent des acquisitions qui deviennent, à leur tour, des sources d’intérêt, etc.
La vie sociale tout entière fonctionne sur ce modèle. Le mode de vie, la façon de vivre, le statut social aboutissent en effet à la constitution de milieux dans lesquels les individus évoluent, progressent, s’enrichissent. Un ancien proverbe disait que " c’est en forgeant qu’on devient forgeron ", ce qui se vérifie incessamment dans la vie professionnelle. Même les ouvriers aliénés qui travaillent à la chaîne développent, d’après Sainsaulieu, une culture du travail qui constitue leur noblesse. Dans une société qui valorise les loisirs, ils vont tout naturellement vers les spectacles sportifs, les jeux télévisés, certains types d’illustrés qui constituent leur culture. Quoi de plus normal ? Tout milieu est porteur de culture.
Même l’école, en tant qu’institution généralisée, pourvue de moyens gigantesques et d’un personnel nombreux et diversifié, a tout ce qu’il faut pour devenir ce qu’elle voudrait être, à savoir le milieu par excellence de la culture écrite, de la civilisation lettrée. Il suffirait que les élèves puissent y venir comme dans un " milieu de vie ", où la fréquentation des objets écrits, des textes, des exposés et des explications savantes se ferait à la demande ou, du moins, à partir d’une rencontre volontaire, même si elle est suggérée par d’autres.
C’est la seule façon de faire que les enfants des classes défavorisées ou non lettrées puissent accéder à la culture écrite. Il faut qu’ils puissent être initiés, et cela ne peut se réaliser qu’à travers une relation vécue, une communication avec la culture écrite elle-même, dont l’école est l’incarnation.
Cela implique évidemment que l’école fonctionne selon un nouveau modèle, qui nécessite une renonciation aux programmes, aux stratifications et aux diplômes, c’est-à-dire à tout l’arsenal rationnel et organisationnel sur lequel elle repose actuellement. Cela fait beaucoup, probablement trop. Il est actuellement impossible de demander à l’école de renoncer à ce qui constitue sa raison d’être.
C’est pourquoi il est important de présenter des expériences qui ne soient pas des aménagements de l’école mais qui rompent radicalement avec son esprit et ses structures et qui ont pu se réaliser grâce à des accidents historiques divers. Les expériences que j’ai menées et que je vais présenter maintenant son de ce type. Certaines ont été réalisées dans un cadre non scolaire, dans un institut centré sur le développement personnel, la formation d’adultes et la psychothérapie ; d’autres, au contraire, se sont déroulées dans un cadre scolaire, ou plus exactement universitaire. Peu importe. Toutes constituent des recherches de laboratoire.
Cette expérience pédagogique, que j’ai commencée dans les années 1960, se poursuit encore actuellement. Cette expérience s’est déroulée dans deux cadres : d’une part, dans le cadre d’un institut où l’on fait du " développement personnel ", de l’autre, dans le cadre de l’université Paris VIII, au département des Sciences de l’éducation. Dans le premier cadre, il s’agissait soit de groupes ponctuels centrés sur telle ou telle activité et en particulier sur la psychothérapie, soit de groupes de longue durée centrés sur la formation d’animateurs et de thérapeutes. Dans le second cadre, il s’agissait d’un enseignement au niveau licence ou d’un séminaire de maîtrise et doctorat.
Avant de passer aux détails de l’expérience, il faut que j’indique quelle fut mon évolution globale, qu’il est indispensable de connaître pour comprendre les résultats obtenus.
Cette évolution présente deux caractéristiques opposées. La première consiste dans un resserrement, voire une limitation du champ dans lequel je voulais intervenir. La seconde, au contraire, consiste dans une extension de ce champ.
Dans le premier cas, je fus amené à renoncer à toutes les tentatives d’autogestion sociale, entendue au sens d’une prise en charge par les participants des aspects organisationnels, administratifs ou financiers des actions entreprises. Dans le second cas, au contraire, je fus amené à intégrer dans ma pratique des dimensions corporelles et émotionnelles que je n’avais pas prises en compte jusque-là.
L’abandon de certaines ambitions concernant la possibilité de pratiquer une réelle autogestion, entendue au sens propre de faire " gérer " l’entreprise par les membres de celle-ci, peut apparaître comme une capitulation. À mon avis, il n’en est rien. À la suite de nombreuse tentatives, faites dans les années 1970, de faire gérer l’organisme formateur ou simplement le stage de formation par les participants eux-mêmes, dans divers cadres, j’acquis la conviction que ces expériences n’avaient pas de sens du fait que les partici-pants ne souhaitaient pas assumer une telle prise en charge. Même s’ils étaient d’accord avec une telle orientation, la considérant même avec enthousiasme et l’approuvant idéologiquement, ils n’étaient pas prêts à l’assurer, à faire le travail nécessaire pour qu’elle se réalise. Le même scénario se retrouvait à chaque fois, à savoir que quelques individus, particulièrement motivés, prenaient en main le travail de direction, et ils se retrouvaient pratiquement au pouvoir, détenant seuls l’information et prenant seuls les décisions essentielles.
Cela était évidemment prévisible. Dans une société comme la nôtre où le pouvoir est confisqué par des individus ou des groupes spécialisés, le travail nécessaire à la gestion et à la direction n’apparaît pas comme source d’intérêt et de plaisir. Il n’est pas assez interactif, pour être vraiment stimulant. Il est assimilé à une routine triste et ennuyeuse, à une charge insupportable. Ceux qui le font en attendent surtout des profits au niveau de leur prestige et de leur suprématie, non au niveau de leur épanouissement. Il faudra longtemps, et que le pouvoir se soit progressivement transformé, pour que celui-ci puisse être désiré comme une chose heureuse et épanouissante, voulu par ceux-là mêmes qui n’ont pas le goût du pouvoir.
Tout cela explique que toutes les tentatives d’autogestion sociale entreprises depuis les années 1960, et qui ont été nombreuses, se soient soldées par un échec  : Lip et les autres. Les membres du groupe n’étaient pas assez motivés pour faire le travail inhérent à l’administration et à la gestion.
je me dis alors qu’il était prématuré de me lancer dans une telle entreprise, que cela ne servait à rien, et qu’il était beaucoup plus utile d’essayer de faire évoluer les gens dans les secteurs de leur vie qu’ils sont prêts à investir. Cela était d’ailleurs cohérent avec le principe de non-directivité, qui constituait ma référence de base.
La seule chose possible, dans le domaine de la direction et de la gestion, était ce que faisaient les tenants de l’" analyse institutionnelle " - Lapassade, Lourau et les autres -, à savoir de se placer sur le même terrain et dans la même optique que les individus ordinaires qui regardent les choses de l’extérieur et se contentent de critiquer, voire de ridiculiser l’action des gouvernants et des dirigeants. Il fallait seulement le faire mieux que M. Tout-le-monde, d’une manière plus contrôlée et plus délibérée, avec de véritables instruments d’analyse.
Parallèlement à cela, je fus amené à intégrer les techniques dites " du corps " qui faisaient irruption en Europe dans les années 1970, venant elles aussi des États-Unis. J’avais commencé mon expérience pédagogique dans les années 1960 et je m’étais contenté, jusque-là, d’une pratique purement verbale dans laquelle le corps n’avait pas vraiment sa place. Les gens en souffraient et le disaient, mais nous ne savions que faire pour remédier à cela. D’une part, nous nous mîmes à pratiquer les techniques issues de Reich, destinées à libérer l’énergie contenue dans les états émotionnels, comme la bioénergie, et, d’autre part, les techniques proprement corporelles telles que la relaxation, le théâtre, le massage, le rêve éveillé, la gestalt, dans lesquelles se faisaient sentir les influences de Pearls, Moreno, Erikson, etc.
Tout se mit à changer à ce moment-là. J’acquis la conviction que les individus ont besoin d’être confrontés à un champ d’action complètement ouvert, que j’appelais " total ", qui ne comporte aucune restriction, aucun interdit d’aucune sorte. je me mis à proposer des groupes que j’appelais d’" expression totale ", dans lesquels toute demande, toute initiative étaient permises, à condition qu’elles soient possibles dans le contexte, qu’elles n’obligent pas à sortir du cadre institutionnel.
Cela va dans le sens de ce que j’ai dit plus haut sur la familiarité. Comme dans la vie réelle, les activités se mélangent et on n’arrête pas de passer du mental au corporel et vice versa. Cela fait partie du mouvement naturel de la vie. La pédagogie doit épouser ce mouvement. Il n’y a rien de plus dommageable, en pédagogie, que le découpage des activités : on fait du français, puis des mathématiques, puis de l’histoire, puis de l’éducation physique, etc. Ce qui vient de l’extérieur se mélange sans cesse avec ce qui vient de l’intérieur et les deux interfèrent. Ces interférences sont la condition de l’intégration.

Ma position d’acteur

Avant d’examiner la manière dont les participants de mes groupes ou mes élèves de l’université devinrent acteurs de l’expérience que je leur proposais, ce qui est la meilleure façon d’évaluer cette expérience, je veux examiner ma propre position d’acteur, la manière dont je fus amené à assumer ce nouveau rôle et à mener cette nouvelle entreprise.
Il y eut trois domaines dans lesquels j’eus du mal à ajuster ma position et à savoir dans quel sens je devais aller, où cependant je finis par me positionner d’une manière qui me donne aujourd’hui satisfaction. Le premier est celui de l’aide que je pouvais apporter aux participants, le deuxième celui de mon implication par rapport à eux, le troisième celui de ma position dans l’institution qui m’employait.
Au début de mon expérience, j’étais évidemment beaucoup plus centré sur la liberté à laisser aux participants, sur la manière dont ils utilisaient cette liberté, sur les décisions qu’ils prenaient que sur ma propre intervention, que je considérais comme secondaire. J’entretenais aussi l’illusion, que beaucoup de pédagogues d’un nouveau style ont eue, à savoir qu’ils n’avaient pas besoin de moi, qu’ils pouvaient se débrouiller seuls, etc.
Je dus très vite déchanter. La première année de mon expérience, la première où je me mis à mener d’une manière non directive la totalité de mes activités d’enseignement dans l’institut de formation de maîtres où j’étais alors, je fus confronté à un taux d’angoisse considérable chez mes élèves. Non seulement, ils n’avaient aucune idée sur la manière dont ils pourraient se mettre d’accord pour entreprendre une étude ou même pour formuler une demande, mais ils attendaient de moi que je finisse par " céder ", imaginant que je les soumettais à une épreuve de force ou à je ne sais quelle manipulation perverse. Leur angoisse confinait au désespoir. Il faut signaler que c’étaient des adultes qui opéraient une reconversion dans le but de s’occuper d’enfants inadaptés. Ils pensaient que nous, les professeurs, nous avions les " bonnes méthodes ", que nous savions ce qu’il fallait faire pour les former.
Tout changea, comme par magie, quand je découvris et me mis à appliquer la méthode rogérienne. Manifestement, un climat nouveau s’établit et l’angoisse tomba. Sans doute prirent-ils conscience que je ne voulais pas les manipuler, puisque je les écoutais avec attention, puisque je m’intéressais à ce qu’ils faisaient et à ce qu’ils disaient. C’était une leçon importante. Le climat existant dans le milieu, l’esprit d’une expérience ont autant d’importance que l’expérience elle-même. Ces gens se sentaient considérés, à cause d’un changement d’attitude de ma part, qu’il faut bien appeler une intervention.
Dans ma pratique, par la suite, surtout dans les groupes thérapeutiques, je fus de plus en plus centré sur les désirs qu’ils pouvaient exprimer. Mais comment connaître ces désirs ? C’est le point crucial de la méthode de la " non-directivité intervenante ". Naturellement, les participants peuvent exprimer directement des désirs et même faire des demandes explicites pour obtenir un certain type d’intervention. Mais, la plupart du temps, il n’en est pas ainsi. Ils cachent ou gardent pour eux leurs désirs, quand ils ne manifestent pas le contraire de ce qu’ils souhaitent réellement.
Le problème ne peut être résolu que si on suscite dans le groupe une expression spontanée, qui est d’ailleurs la première chose voulue et recherchée, la seule chose capable de lever cette angoisse qui pèse lourdement. Je me mis à utiliser des méthodes, dites " automatiques ", qui permettent la libération de la spontanéité sans aucune pression, sans aucune règle ni obligation. Les surréalistes, dans les années trente, avaient employé de telles méthodes, dont on trouve les traces dans leur revue La Révolution surréaliste, parue à partir de 1924. Il suffit de poser une règle simple qui est de faire sortir de soi ce qu’on veut au moment où cela se présente.
Toutes les exigences de correction, de bienséance et de logique sont écartées. Seule l’expression compte.
J’ai beaucoup obtenu grâce aux méthodes automatiques, qui permettent de créer un champ de productions sur lequel on peut ensuite travailler, qui est adapté à chacun et qui est révélateur de chacun.
Le problème de l’implication s’est aussi posé à moi avec beaucoup d’acuité. Il s’agissait de savoir jusqu’où je pouvais aller dans des rapports d’amitié ou de proximité avec les participants. J’étais pris entre des règles d’origine très anciennes, celles qui demandaient autrefois aux éducateurs de pratiquer le célibat, dans un but de respect et de considération pour une personne représentant l’autorité, règles qui avaient été adoptées et même renforcées par les premiers thérapeutes, qui exigeaient le maximum de distance entre thérapeute et patient, et d’autres impératifs, issus du souci de se faire connaître, d’être soi-même, d’établir une relation de proximité, pour pouvoir mieux stimuler, animer, pousser en avant. Si on admet l’idée que la nouvelle pédagogie est fondée sur la relation, on doit aussi penser que le maître a intérêt à être proche de ses élèves, comme cela se passait dans le monde socratique.
Tout n’est pourtant pas résolu par ces considérations. En s’impliquant, le maître ou le thérapeute risquent de créer des interférences nuisibles à l’action recherchée, perturbatrices, voire dangereuses. En fait, cela se ramène à un problème de gestion de ses propres conduites. Il y a beaucoup d’autres circonstances où de tels problèmes se posent et où il faut trouver l’attitude juste. Si on sait que la proximité est souhaitable, on peut aussi être attentif à ne pas créer de perturbation nuisible au rapport proprement pédagogique.
Enfin, une dernière difficulté qui s’est posée à moi est venue du fait que je vivais dans un milieu où existent des diplômes, des examens et des programmes, toutes choses qui étaient opposées à mon éthique et à ma méthodologie. Comment pouvais-je faire, moi qui étais inséré dans un système universitaire ou qui subissais la pression de gens qui voulaient des diplômes ? Je dois reconnaître que je n’ai jamais cédé. J’ai toujours essayé soit de procéder à des auto-évaluations, où les gens déterminaient eux-mêmes le niveau qu’ils avaient atteint, soit de délivrer seulement des certifi-cats de présence, qui affirmaient ce que tout le monde pouvait constater.
À travers ces prises de position, je définissais une nouvelle pratique, disons une pratique de l’avenir, dans un domaine où le passé, et le pire, pèse de tout son poids, impose son esprit, sert de règle. Cela n’est pas facile et ne s’est pas fait pour moi sans crise et sans peur. Heureusement, j’ai été aidé par ma conviction que je faisais avancer les choses.

La rencontre de l’autogestion

Venons-en à un dernier point, évidemment essentiel, à savoir les effets obtenus à travers ces expériences, qui, je le répète, se poursuivent depuis les années 1960, c’est-à-dire depuis plus de 30 ans.
Ici se pose la problème de l’évaluation, bien connu de tous ceux qui travaillent dans le champ de l’éducation. Les méthodes les plus employées depuis longtemps et qui copient des méthodes utilisées dans les sciences de la nature consistent à évaluer la valeur d’un procédé ou d’un dispositif en observant ou mesurant les conséquences a posteriori de ceux-ci. C’est la méthode qu’on pourrait nommer " a posteriori " on, très discutable quand on l’applique aux sciences humaines. En effet, tout se passe comme si on mettait hors circuit l’auteur des effets obtenus, comme si son jugement sur sa propre évolution n’avait aucune importance et ne devait pas être pris en considération. On ne voit pas ce qui peut justifier une position de ce genre. Dans beaucoup de domaines, l’attitude de l’acteur par rapport à ses progrès et à son parcours est ce qu’il y a de plus important, de plus déterminant pour l’avenir et de plus significatif.
A ces méthodes soi-disant objectives, on substitue de plus en plus des entretiens, enquêtes ou interrogations dans lesquels on pose directement à l’acteur la question de savoir non seulement quel profit il a tiré de telle ou telle expérience mais surtout comment il l’a vécue. La position par rapport à l’expérience, les réactions qu’elle suscite, l’état d’esprit qu’elle détermine sont un effet direct de l’expérience en question et orientent, dans une grande mesure, tout ce qui viendra par la suite.
Nous avons naturellement fait de nombreux sondages de ce genre, par entretien ou autrement. Nous avons beaucoup parlé de leur expérience avec ceux qui avaient travaillé avec nous. Nous avons beaucoup confronté entre nous nos méthodes et nos résultats. Tout cela aboutit à un ensemble de conclusions que je vou-drais proposer maintenant et qui me semblent d’un grand intérêt.
Une première conclusion est extrêmement étonnante. Il s’agit du fait qu’il n’y a pas une énorme différence entre les effets obtenus, les réactions suscitées à l’intérieur des différentes pratiques utilisées ou à l’intérieur des différents cadres institutionnels. Ceux-ci sont pourtant très variés. Dans le domaine des techniques, celles-ci vont de méthodes centrées sur une activité comme la lecture, l’écriture, le théâtre, etc., ou de méthodes de formation, par exemple à " l’écoute active ", à des méthodes purement thérapeutiques dans lesquelles on ne se préoccupe pas de techniques, car on les utilise toutes et on les module en fonction du besoin des participants. Au point de vue du cadre institutionnel on passe d’un cadre protégé et plus ou moins intimiste, par exemple à l’institut Agora, où les groupes ne dépassent pas une quinzaine de personnes, à un cadre universitaire avec des groupes très nombreux pouvant atteindre 60 personnes plus ou moins insérés dans un programme d’études.
L’impression qui domine quand je repense à tout cet ensemble de pratiques est que partout les gens s’impliquent et se mettent eux-mêmes en question, d’une manière qui n’a rien à voir avec ce qui se passe ailleurs, en particulier dans un cadre traditionnel. On me dira que ceci est normal, puisque nous poussons dans ce sens et nous arrangeons pour que les choses évoluent ainsi. Mais ce n’est justement pas le cas. Nous n’exigeons pas des gens qu’ils s’impliquent et nous nous contentons de véhiculer, souvent malgré nous, une culture de l’implication, qui est une de nos caractéristiques.
Étant donné la manière dont nous nous positionnons, on pourrait très bien attendre un retour spontané à des attitudes connues et expérimentées par ailleurs, selon un schéma qui correspondrait à certaines élaborations sur les " habitus " ou d’autres. Ce n’est pas ce qui se passe. Les gens vont directement à l’expression d’eux-mêmes, comme s’ils sentaient qu’il y avait là une vérité, un moyen d’évoluer. Je pense qu’ils ont raison et qu’ils suivent une pente juste.
Cela me fait dire que l’attitude qu’ils adoptent ailleurs n’est pas le résultat d’un choix mais l’effet d’une contrainte, d’un interdit. Ceci est évident. Les lieux officiels où se pratiquent la formation et l’enseignement se définissent depuis toujours par leur anonymat et leur neutralité, considérés comme les conditions mêmes de l’apprentissage. Il n’y a pas de plus grande erreur. L’acte d’apprendre, de quelque manière qu’on le considère, est un acte intime, personnel, qui met en jeu la personne dans ce qu’elle a de plus impliqué. L’efficacité faible de l’école tient beaucoup à cet anonymat.
Une conclusion très proche de la précédente, qui met, elle aussi, directement en cause le système officiel, concerne le rapport à la connaissance et au savoir.
Partout où nous intervenons, il est toujours rendu explicite, dit et répété que nous pouvons donner des explications théoriques, faire des exposés, proposer des bibliographies, livrer des informations, à condition qu’on nous les demande. Même, j’ai, pendant des années, animé à la faculté un séminaire de niveau doctoral où on pouvait parler de tous les problèmes concernant les thèses et d’autres problèmes encore. Il est apparu, d’une manière massive et non ambiguë, que la demande, dans ce domaine, était généralement faible, très souvent nulle, inexistante, ce qui a souvent provoqué chez nous une espèce de découragement, en particulier quand nous nous trouvions dans une formation de thérapeute, qui implique naturellement l’acquisition d’un savoir. Cela n’est pas dû à la nature de notre public, qui, à certains endroits, peut être sélectionné, mais qui ne l’est pas à la faculté ou dans certaines activi-tés explicitement intellectuelles.
Il n’y a là rien d’étonnant. Le barrage par rapport à la connais-sance est simplement le reflet de ce qui se passe dans une société comme la nôtre, qui met la science au pinacle et qui prétend l’enseigner de force à tout le monde. Cela provoque une résistance considérable. Certes, les facultés de sciences, les I.U.T. et autres lieux de connaissance pure sont pleins à craquer, parce qu’ils ouvrent la voie à des carrières convoitées qu’on ne peut obtenir autrement. Mais quelles attitudes les gens ont-ils face à des objets non obligatoires, comme les livres scientifiques ou techniques, les conférences, les revues scientifiques ? Ils sont simplement délaissés. La grande majorité des ouvrages scientifiques ou techniques, même d’un niveau accessible, ont un tirage situé entre 3 000 et 5 000 exemplaires et mettent des années à se vendre. C’est extrêmement peu pour une population lisante, qu’on peut chiffrer à 30 ou 35 millions (une personne sur 10 000 environ).
Mais il y a plus grave. Cela devient un problème de civilisation. Face à la science qui pèse d’un poids de plus en plus grand sur notre vie à tous, les gens sont désarmés, impuissants, prêts à s’en remettre aveuglément au premier " spécialiste " venu. Un exemple particulièrement frappant, et qui a pris un tour dramatique, est celui du Sida où on a pris des positions rigides et dogmatiques dans le sens de l’hypothèse H.I.V.
Notre méthode, qu’on présente souvent comme une méthode d’initiés, voire de secte, est directement branchée sur les problèmes de la société actuelle. En effet, c’est seulement en décontextualisant, c’est-à-dire en supprimant la dépendance qui existe actuellement entre la formation et l’obtention de certains avantages, comme le fait de pouvoir faire une carrière, qu’on pourra comprendre ce qu’est véritablement une formation. L’école a tout faussé en identifiant la formation à la sélection et l’accès aux positions sociales. Le problème est maintenant de rendre ces choses indépendantes. De même qu’au XIXe siècle la médecine a fait un bond en avant considérable par l’introduction du " secret professionnel ", qui permettait aux médecins de soigner sans crainte d’être sanctionnés ou surveillés, de même la formation doit maintenant accéder à l’âge de la maturité et cesser d’être assimilée au recrutement ou à la promotion.
Les gens qui viennent vers nous sentent qu’ils ne peuvent se former en acquérant du savoir et en accumulant des connaissances. Dans l’absolu, ils ont tort. Le savoir et les connaissances sont indispensables à la vie et même à la survie, comme on vient de le voir. Et cependant, ils ont raison, dans la mesure où la science ne représente pour eux qu’ennui, effort disproportionné, froideur, extériorité. En s’en détournant, ils se protègent et évitent de faire des actions qui ne pourraient rien leur apporter. Le problème est qu’ils puissent réintégrer la science dans un autre esprit, avec une autre mentalité. Ce n’est pas en les forçant que nous y arriverons.
Ce n’est pourtant pas impossible. Il existe, parmi les gens qui nous suivent depuis des années, de nombreux cas de personnes qui se sont mises à l’étude et à la recherche intellectuelle d’une manière parfois brillante, avec des résultats spectaculaires. je peux citer ce cas d’un homme, ouvrier vivant. du travail de ses mains, qui nous suit depuis des années et qui manifeste dans des groupes de recherche que nous organisons des aptitudes remarquables, liées à un intérêt exceptionnel, même par rapport à des activités demandant une grande technicité.
Ces groupes de recherche sont actuellement parmi les choses qui nous donnent le plus de satisfaction, qui sont les plus productives. Certes, ils sont formés de gens peu nombreux qui manifestent un réel intérêt pour la recherche scientifique. L’important est qu’ils existent. Cela démontre qu’une nouvelle approche de la formation peut déboucher sur des activités qu’on ne croyait possibles que dans une optique traditionnelle. Elles se font mieux, en fait, dans cette nouvelle optique.

Une expérience basique

Étant donné notre méthodologie consistant à appréhender les besoins et aspirations des gens et à y répondre, nous avons été amenés très vite à savoir où se situait leur demande. Celle-ci, en fait, ne correspondait pas à celle qu’on leur attribue généralement, car elle n’était pas centrée sur des apprentissages, au sens étroit de ce mot, c’est-à-dire sur des contenus, mais plutôt sur des expériences. Celles-ci rejoignent ce qu’on pourrait appeler les grandes fonctions, c’est-à-dire parler, écrire, lire, jouer la comédie, faire bouger son corps, exprimer des émotions, se détendre, toucher les autres, etc. Dans cette liste, il faut évidemment mettre les contacts avec autrui et les interactions, mais je réserve cela pour la fin étant donné l’importance que cela a.
Tout se passe comme si les gens étaient à la fois conscients de leurs besoins fondamentaux et désireux de les satisfaire, tout en se sentant frustrés de ne pouvoir y arriver dans leur vie quotidienne.
Très vite, à l’université et ailleurs, je me suis mis à proposer des groupes centrés sur l’expression orale et écrite, sur la lecture, sur le théâtre, l’expression corporelle, le massage et la relaxation, et ces groupes eurent un succès considérable. Des étudiants par ailleurs calmes et réservés se mettaient à vivre et à bouger, avec un véritable enthousiasme. Encore actuellement, des années après, je n’arrête pas d’avoir des témoignages concernant ces groupes, sur les effets obtenus, les progrès réalisés. Cela se doublait souvent, quand il s’agissait de thérapie, d’un travail en profondeur dans lequel les aspects en question prenaient un sens différent du fait de carences originelles qu’il fallait combler.
Il m’arrivait même de toucher des domaines qu’on pourrait appeler limites à cause des problèmes qu’ils posent. J’en vois surtout deux, à savoir d’un côté la sexothérapie et de l’autre le travail intellectuel. Le premier met en cause un domaine qu’on n’a pas l’habitude d’aborder, dans notre société, et qui provoque, pour cette raison, à la fois une forte excitation et de grandes résistances. Il faut donc à la fois calmer la première et surmonter les secondes. C’est extrêmement difficile. Le second, à l’inverse, pâtit d’une espèce de banalisation, du fait que la vie intellectuelle est conçue, la plupart du temps, dans une perspective de bachotage, d’apprentissage par cœur ou de recueil d’informations. Il faut donner l’expérience d’une pensée véritable, d’une réflexion personnelle, sur un mode très simple, sans aucune sanction ou critique, ce qui va contre toutes les habitudes. Même l’apprentissage d’une langue doit être entièrement repensé, comme l’a fait par exemple la suggestopédie (méthode d’origine bulgare, qui met l’accent sur les processus de détente et d’apprentissage automatique).
Le fait qu’on soit amené à mettre l’accent sur cet aspect des choses pose beaucoup de problèmes. J’ai l’habitude de dire que je fais de " l’école maternelle ". Cela n’est pas seulement une métaphore. Les grandes fonctions psychologiques sont aussi celles qui sous-tendent toutes les activités, même les plus spécialisées et les plus particulières. Comme on le dit dans la vie courante dans des formules de politesse devenues apparemment dépourvues de signification, le problème est d’" aller " (" comment ça va " ?), de marcher (" ça marche " ?), d’être (" how are you "), de faire (" how do you do "). Toutes ces opérations fondamentales sont précisément celles auxquelles nous ne pensons pas, parce qu’elles sont sponta-nées et immédiates. En fait, leur importance est énorme et beaucoup de nos déficiences viennent d’une mauvaise intégration de ces fonctions de base.
L’expérience la plus importante que les gens sont amenés à faire dans les groupes que nous leur proposons est évidemment celle de la relation à l’autre, l’expérience interactive.
Plus que dans tous les secteurs que j’ai cités jusqu’ici, cette expérience est loin d’être neutre. Partout dans la vie sociale, on avance armé dans la rencontre avec autrui, soit en déployant une stratégie de bienveillance systématique qui empêche l’agressivité des autres, soit, au contraire, en sortant au maximum sa combativité et sa puissance, de façon à casser la résistance d’autrui. En famille, par exemple, c’est-à-dire dans le lieu où ces deux stratégies sont les plus visibles, ou bien on déploie une bienveillance et une gentillesse, quand on est avec plus fort que soi (les parents) ou avec des égaux (les frères et sœurs) ou bien au contraire on use tant qu’on peut de la menace, du reproche, voire de la brutalité, par exemple avec les enfants. Il en est de même dans la vie professionnelle.
Dans les groupes où les rapports ne sont plus codés, où tout est possible et où on peut inventer des comportements, ces stratégies deviennent caduques. On ne peut plus employer systématique-ment l’accord et la séduction, qui peuvent facilement être dénoncés par les autres et refusés. On ne peut pas davantage se mettre à écraser et à dominer, sous peine de réactions toujours possibles et toujours autorisées. Il en résulte, dans un premier temps, des dé-ceptions, des frustrations et des blessures, qui peuvent être fortes. Cependant, le groupe permet de les dépasser. C’est en effet un lieu de parole et de communication où on peut dire ce qu’on ressent, analyser ce qui s’est passé, comprendre les réactions des autres. On peut aller jusqu’au bout d’un processus, ce qu’on ne peut presque jamais faire dans la vie courante.
J’ai vu des gens extrêmement agressifs dans la vie, et même certains catalogués comme " paranos " dans un cadre psychiatrique, commencer à percevoir qu’en réalité ils se défendent contre des attaques en grande partie imaginaires, du fait qu’ils sont confrontés à l’expression véritable de ceux qui les menacent. J’ai vu aussi des gens extrêmement timides et retenus oser commencer à parler, ayant perçu que cela n’était pas trop dangereux pour eux. J’ai vu des dominateurs essayer de prendre le pouvoir et se faire contester au point de le lâcher très vite.
Il est étonnant que, dans un cadre aussi libre, il n’y ait pratiquement personne qui se sente menacé au point de partir définitivement. je ne dis pas que cela soit impossible, mais cela est très rare. La plupart du temps, on trouve des réponses et des parades, donc on progresse et on s’ajuste aux interactions.
Les rapports ne sont d’ailleurs pas toujours problématiques. Le schéma qu’on rencontre le plus souvent est celui dans lequel un sujet " travaille ", c’est-à-dire s’exprime, et les autres le regardent ou l’aident. C’est une occasion unique pour toucher la vie psycho-logique sous ses aspects les moins connus et les plus étonnants. En permanence, il y a un spectacle avec des acteurs et des spectateurs, comme dans la société décrite par Goffman.
L’expérience qui est ainsi faite n’est pas seulement de nature cognitive. Les premiers théoriciens américains de la " dynamique de groupe ", comme Benne, Bradfod, Gibb, etc., affirmaient, dans les années 1950, que l’expérience faite en groupe permet de savoir comment fonctionne la société et comment fonctionnent les autres. C’est en effet un profit possible. Ce qui me paraît beaucoup plus important est le fait qu’on peut expérimenter, dans ce cadre, de nouveaux comportements et ressentir des sentiments nouveaux et inconnus. Il s’agit d’un processus expérientiel.
Finalement, les groupes constituent des microcosmes qui fonctionnent selon des principes différents de ceux de la société ambiante, à cause de l’autonomie qui y est possible. Théoriquement, les individus qui y viennent se comportent comme ils en ont l’habitude, car ils ne peuvent évidemment faire autrement. Ils manifestent les mêmes tendances, les mêmes goûts, les mêmes répulsions. Mais, justement parce qu’ils peuvent expérimenter d’autres comportements, ils deviennent différents et les groupes apparaissent comme des îlots au milieu d’une mer hostile. C’est un reproche qu’on leur a souvent fait. On a dit par exemple que les gens y viennent pour oublier leur vie misérable ou cruelle, ce qui les rend encore plus désadaptés, à moins que cela, à l’inverse, ne leur serve de drogue. Une telle accusation serait vraie si il n’y avait aucune découverte ni aucun apprentissage, si on venait là comme on va au club Méditerranée. Il n’en est évidemment pas ainsi. J’ai vu des gens changer radicalement leur vie après être venus dans ces groupes.
Par cette réflexion, on réintègre le point de vue institutionnel, que j’avais laissé de côté en apparence au départ. En effet, c’est de dispositifs dans ce genre qu’on peut attendre un authentique changement social. Les participants en ont conscience. Beaucoup d’entre eux viennent là avec des motivations sociales et politiques, en espérant un changement de la société. Ils ne se trompent pas. Les individus qui viennent dans ces groupes ont d’ailleurs tendance à se regrouper ensuite, à former des espèces de réseaux, où les interactions sont fortes, où les habitudes sociales se modifient.
L’autogestion pédagogique n’est certes pas une panacée. Elle constitue cependant un sérieux pas en avant, qui fera sûrement avancer les choses.
 

* Professeur émérite à l’université Paris VIII.
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