Recherches sur Pierre BOURDIEU

(CRISE)

Hommageà Pierre Bourdieu par les chercheurs de son Centre de Recherche(CSE)

Numéro spécial sur la vie et l'oeuvrede Pierre Bourdieu
Couturier, Yves. "Les réflexivités del'oeuvre théorique de Bourdieu: entre méthode et théoriede la pratique.", Esprit critique, vol.04 no.03, Mars 2002, consultésur Internet: http://www.espritcritique.org

habitus
Le terme habitus provient du verbe latin habere, soitl'une des formes anciennes du verbe avoir. Les dérivés dehabere sont d'ailleurs aujourd'hui nombreux dans la langue française,pensons à habit, habitude, habitat, habileté, habiliter.Cette filiation nombreuse permet de saisir une seule dimension àla fois du concept d'habitus, concept qui se veut plus global. Ainsi, leterme habitus réfère à tout ce qu'un individu possède,et qui le fait. Pour reprendre la si précise formule d'Accardo (1979),l'habitus se forme d'avoirs qui se transforment en être. Mais contreune lecture mécaniste de l'habitus, Bourdieu insiste: ce "n'estpas un destin" (2001: 89), comme il n'est pas une sorte de génétique.Il est le médiateur entre l'individu et le champ, entre le singulieret le général, entre le pratique et le symbolique.
L'habitus conceptualisé par Bourdieu permetde concevoir en effet la production sociale de l'individualité enregard de structures sociales. Il conceptualise le mode opératoirede la production/reproduction sociale à travers ses constituantessingulières, et offre une version pédagogique du sens pratiqueen regard du véritable concept fondateur de la sociologie de Bourdieu,soit le concept de champ. Les individus occupent une position sociale situéetopologiquement et historiquement dans un contexte pratique, social, politique,culturel et économique déterminant des lignes de forces quantaux trajectoires et stratégies possibles pour eux. Cet espace socialest dynamique, sous tension, et le fruit des différents rapports,dont des rapports de forces. L'habitus tend à pérenniserla position objectivée de l'agent dans l'espace social. Les champsspécifiques dans lesquels il s'inscrit sont à la fois tendanciellementdéterminés par le social et dynamiquement produits par lesrelations qu'établissent les agents, en fonction des possibilitésque leur offre leur position sociale. Les différents capitaux quepossède l'agent, qu'ils soient économiques ou symboliques,lui permettront de naviguer à vue dans l'aire des possibles délimitéepar les structures des champs. L'habitus ne répond donc pas mécaniquementà des stimuli quelconques, reproduisant ipso facto des pratiqueset des représentations conformes aux conditions d'origine de saproduction. Il offre plutôt des dispositions tendancielles induisantun espace de réponse, en regard de diagrammes de possibilités,dans un champ donné. En fait, plus l'homologie est directe entreconditions de production et conditions de fonctionnement de l'habitus (Dubar,1995), plus l'aire des possibles est restreinte. À l'inverse, l'absenced'homologie procure un espace de possibles moins contraint, quoique supportde tendances. L'habitus est un sens pratique qui a un "effet de renforcement[...] en transmuant l'être en devoir-être" (Pinto, 1974: 58).Le sociologue écrit dans son Esquisse d'une théorie de lapratique à propos des trois modes de connaissance (phénoménologique,objectiviste et praxéologique) qu'ils "n'ont en commun que de s'opposerau mode de connaissance pratique" (1972: 163). La praxéologie quecherche à développer Bourdieu a précisémentpour objet le rapport dialectique entre les structures objectivéeset les dispositions par lesquelles ces structures s'actualisent réflexivement.

Centre de sociologie européenne http://www.ehess.fr/centres/cse/index.html

Homme Moderne Pierre Bourdieu    sociologueénervant
Des textes de l'impétrant
http://www.homme-moderne.org/societe/socio/bourdieu/index2.html

L'autre portail recense des textes et des interventions,publiés sur Internet, du sociologue. http://rezo.net/bourdieu

Cette nouvelle est publiée par le calendrierdes sciences sociales.
Du Mercredi 23 janvier 2002 au 1 février 2002,Radio (France Culture)
(http://www.revues.org/calenda/articles/1507.html)
ou http://www.radio-france.fr/chaines/france-culture/speciale/speciale_bourdieu/index.phponpeut écouter sur cette page les articles suivants.

Nouvelles diverses
Pierre Bourdieu (1930-2002)
Une pensée, un engagement, une oeuvre

Information publiée le vendredi 25 janvier 2002(source : Benoît Beyer de Ryke).

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Pierre Bourdieu (1930-2002)
Une pensée, un engagement, une oeuvre

Le décès de Pierre Bourdieu, survenumercredi soir 23 janvier 2002, a conduit France Culture à bouleversersa programmation pour :
rendre hommage au philosophe
vous proposer plusieurs émissions spécialespour une approche diversifiée de son oeuvre sociologique.
réentendre près de six heures d'entretiensdonnant à entendre la pensée de Pierre Bourdieu

Hommage de Jean-Claude Passeron, directeur d'étudesau CNRS
dans le cadre de l'émission La suite dans lesidées
jeudi 24 janvier
par Sylvain Bourmeau

Hommage de Bernard Lahire, professeur de sociologieà l'Ecole Normale Supérieure de Lyon
dans le cadre de l'émission La suite dans lesidées
jeudi 24 janvier
par Sylvain Bourmeau

Pierre Bourdieu : penser le monde
dans le cadre de l'émission Pot-au-feu
jeudi 24 janvier de 18h20 à 19h30
par Jean Lebrun.

Le bon plaisir de Pierre Bourdieu
Dimanche 27 janvier de 14h00 à 17h00
par Pascale Casanova
Outre la trajectoire intellectuelle du philosopheet sociologue, cette émission permet d'entendre la parole de tousceux qui comptaient pour lui, notamment Jacques Derrida, JérômeLindon, Georges Duby et Denis Podalydès.

Entretiens avec Roger Chartier
dans le cadre de l'émission Les chemins dela connaissance
du lundi 28 janvier au vendredi 1er février
Rediffusion d'une série "A voix nue" de 1988,réalisée après la publication de Choses dites, oùPierre Bourdieu s'interrogeait sur cette parole particulière qu'estl'"entretien".
A partir de lundi 28 janvier

FICHE TECHNIQUE
Lieu : Radio (France Culture)
Date : Du Mercredi 23 janvier 2002 au 1 février2002
Contact : Benoît Beyer de Ryke (benoit.beyer@ulb.ac.be)
Url de référence : http://www.radio-france.fr/chaines/france-culture/speciale/speciale_bourdieu/index.php
Adresse : Radio France 116, avenue du PrésidentKennedy 75220 Paris Cedex 16.
Information publiée par : Natalie Petiteau(équipe des rédacteurs de Calenda)
 

Un cours sur Bourdieu au sein de Cours de Conceptsde base en science politique (CBSP) (Faculté des sciences socialeset politiques (S.S.P.) de l'Université de Lausanne)
Année académique 1999/2000
Prof. Dietmar BRAUN
http://www-ssp.unil.ch/~IEPI/CBSP2000/Bourdieu/CoursBourdieu

A lire de plusieurs articles
Le constructivisme structuraliste de Pierre Bourdieu(liens vers Weber, Durkheim…)
http://www.chez.com/sociol/socio/socionouv/consstru_bourdieu.htm

LA DISTINCTION de Pierre BOURDIEU, Éditionsde Minuit, 1979
http://jhaussy.9online.fr/la_distinction_de_pierre_bourdie.htm

On ne s’intéressera ici qu’à une minusculepartie de cette oeuvre épaisse : les trois pages 379, 380 et 381.Pierre Bourdieu y analyse deux comportements contrastés àl’égard de la culture, celui des autodidactes, petits-bourgeois,ou classes en ascension, par rapport à celui des diplômésde l’enseignement supérieur, bourgeois, aristocrates, ou classesétablies. Chez les premiers l’acquisition laborieuse des savoirset des connaissances, chez les seconds un milieu et une éducationpropices, d’où des conduites dissemblables : " d’un côté,l’acquisition, l’accumulation, la thésaurisation, bref un appétitde possession inséparable d’une anxiété permanenteconcernant les propriétés… de l’autre, non seulement l’ostentation,la dépense et la générosité qui font partiedes conditions de la reproduction du capital social mais aussi l’assurance…Comme si le principal privilège imparti aux détenteurs denaissance était d’ignorer l’insécurité qui hante leshommes de l’acquis. " Et, s’agissant de la culture, des attitudes différentes: " Les petits-bourgeois ne savent pas jouer comme un jeu le jeu de laculture : il prennent la culture trop au sérieux pour se permettrele bluff ou l’imposture ou, simplement, la distance et la désinvolturequi témoignent d’une véritable familiarité… Faisantde la culture une question de vie ou de mort, de vrai ou de faux, ils nepeuvent soupçonner l’assurance irresponsable, la désinvoltureinsolente, voire la malhonnêteté cachée que supposela moindre page d’un essai inspiré sur la philosophie, l’art oula littérature. "

Malraux l’imposteur

A l’appui de sa thèse, Bourdieu cite en exempleMalraux, ce qui nous vaut une page féroce : " Que l’on pense seulement…au Malraux des Voix du silence, qui enveloppe d’un bric-à-brac métaphysiqueà la Spengler une culture de bric et de broc, associant sans complexeles " intuitions " les plus contradictoires, les emprunts hâtifsà Schlosser ou Worringer, les platitudes rhétoriquement exaltées,les litanies purement incantatoires de noms exotiques et les aperçusque l’on dit brillants parce qu’ils ne sont même pas faux. En fait…rien ne sépare vraiment cette autre image réaliséede la culture petite-bourgeoise, le Palais Idéal du Facteur Cheval,féerie de feuilleton sortie des gravures de la Veillée desChaumières… du pathos de pacotille de Malraux réunissantdans une même phrase " le sourire innombrable de la mer " et lescavaliers du Parthénon, la Kermesse de Rubens et la sculpture khmère,la peinture Song et la Danse de Çiva, le tympan roman et l’ " immortelle évidence d’Antigone ", tout cela sous le signe de lacommunauté avec le cosmos. Rien, sinon la hauteur des référenceset surtout l’arrogance, certitude d’avoir qui s’enracine dans la certituded’avoir toujours eu, comme par un don immémorial, et qui est l’exactopposé de la naïveté, de l’innocence de l’humilité,du sérieux, par où se trahit l’illégitimité…"

La description des symptômes de la maladie estimpeccable, y compris dans l’analogie avec le Facteur Cheval, mais le diagnostic,qui est l’essentiel de la thèse de Bourdieu, est erroné :Malraux n’était en rien un " héritier " ou un " bourgeois". Il était un parfait autodidacte ayant quitté l’ " écoleprimaire supérieure " à l’âge de seize ans. Son génieétait justement là : réussir à faire croirequ’il était familier des Song et de la peinture flamande, qu‘ilavait une formation approfondie dans le domaine des beaux-arts, jusqu’aumensonge de prétendre avoir suivi les cours de l’école duLouvre. Mais chaque fois qu’un spécialiste besogneux, tel GeorgesDuthuit ou Ernst Gombrich, s’est intéressé aux écritssur l’art de Malraux il n’a trouvé qu’ " erreurs, omissions, négligences,contradictions, confusions… ", prouvant à quel point sa cultureartistique était superficielle.

Sans aller jusqu’à croire Louise de Vilmorinqui aurait dit : " Personne n’a aussi mauvais goût que lui " (Todd,p. 523), Malraux n’a par ailleurs jamais fait montre de beaucoup de perspicacitépour les artistes de son temps. Pour lui par exemple " la grande révélationde l’après-guerre [de 14] " était le peintre Galanis. Etpour l’après deuxième guerre mondiale et sa position de ministre,comme l’écrit Élisabeth Lebovici (Libération, 24 novembre2001), il est " passé quand même à côtéde toute la modernité picturale, de l’expressionnisme abstrait américainà Joseph Beuys, du pop’art au nouveau réalisme, via les démarchesconceptuelles ou Support/Surface en France ".

En fait, son vrai génie est dans l’imposturede s’être fait passer, lui authentique petit-bourgeois, pour un aristocratede l’esprit, y compris auprès d’une intelligence aussi pénétranteque celle de Pierre Bourdieu.

(© jacques haussy - novembre 2001)

L'inégalité des chances
Par Pierre Bourdieu et Raymond Boudon
http://www.multimania.com/letty2/cours/terminale/specialite/bourbou.html

Fichier audiovisuel INA Les grands entretiens du cercle"(28 avril 1998)
Pierre Bourdieu est interviewé par Laure Adlerdans son bureau au Collège de France
http://www.ina.fr/actualite/evenements/index.en.html

La démocratisation de l'enseignement aura-t-ellelieu ?
http://www.wallonie-en-ligne.net/Wallonie-Futur-2_1991/WF2-07_Pourtois-J-P.htm
Jean-Pierre Pourtois
Professeur de Sciences de l'Education à l'Universitéde Mons

Dans son Dictionnaire actuel de l'Education, R. Legendre(1988, p. 160) affirme : la démocratisation de l'enseignement estune chose acquise.

Au niveau du principe, il est vrai que l'instructionpublique s'est trouvée investie, dès son origine, d'une missionde démocratisation de l'enseignement, dont la légitimitéétait d'autant plus forte qu'elle reposait sur un idéal méritocratiqueporté conjointement par les trois traditions philosophiques : chrétienne,libérale et socialiste. Au niveau des faits, cependant, l'égalitédes chances à et par l'école est loin d'être choseacquise.

Dès les années '60, les sociologues del'éducation dénonçaient la discrimination socialecachée d'un système d'enseignement apparemment démocratique,mais légitimant la seule culture bourgeoise et privilégiant,de ce fait, les héritiers (P. Bourdieu et J.-C. Passeron, 1964;C. Beaudelot et R. Establet, 1975). Pourtant, dans le même temps,un investissement considérable était consenti dans des pédagogiesdites de "compensation", destinées à suppléer auxhandicaps socioculturels des enfants défavorisés. A courtterme, les effets d'une stimulation intellectuelle précoce et intensivede ces enfants se traduisaient par un gain appréciable aux scoresde quotient intellectuel (jusqu'à 20 points), mais malheureusement,deux années suffisaient dans la majorité des cas, pour réduireà néant le bénéfice de cette "surscolarisation".Ainsi que l'ont montré des évaluations à long terme(B. Brown, 1978; L.J. Scheinhart, D.P. Weikart, 1980), seuls les programmesintégrant une participation active des parents témoignaientd'une meilleure persistance des résultats.

Les recherches menées au CERIS depuis plus dedix ans confirment l'influence primordiale de la famille sur le cursusscolaire de l'enfant; et permettent de mieux comprendre les raisons del'inefficacité de mesures de démocratisation axéesexclusivement sur le scolaire. Il apparaît notamment que les parentsconstruisent des représentations sociales de l'école différentes,non seulement en fonction de leur appartenance socio-culturelle (G. Delhayeet J.-P. Pourtois, 1980), mais aussi, à niveau scolaire égal,en fonction de leur trajectoire professionnelle (M. Houx et J.-P. Pourtois,1986). Aux trajectoires individuelles vient s'ajouter l'effet des trajectoiresintergénérationnelles, qui contribuent à définirdes typologies familiales particulières, plus ou moins favorablesà l'investissement dans le jeu scolaire (J.-P. Pourtois et G. Delhaye,1989). Par ailleurs, une étude longitudinale montre que les pronosticsde curriculum scolaire établis pour des enfants âgésde sept ans à partir de données individuelles et familiales,se vérifient quinze années plus tard dans sept cas sur dix(J.-P. Pourtois, 1979; H. Desmet, à paraître).

Certes, les statistiques de l'enseignement peuventdonner un sentiment de réussite, mais l'aspect illusoire de cettedernière est dénoncé par la deuxième vaguedes analyses sociologiques. Ainsi que l'avaient déjà montréS. Bowles et M. Gintis (1977), bien que l'école poursuive un idéaldémocratique conforme aux options politiques des Etats occidentaux,sa logique interne est celle de l'entreprise. La prolongation de la scolaritéobligatoire et l'accroissement global du nombre de diplômés- signes d'une démocratisation quantitative de l'enseignement -se heurtent à l'évidence que, dans le contexte d'une économiede marché, la valeur réelle du produit - en l'occurrence: le titre scolaire - est liée à la loi de l'offre et dela demande, donc à sa relative rareté. Selon R. Boudon (1979),cet "inflationnisme" aurait pour effet pervers d'élever, pour tousles consommateurs d'école, la barre de la réussite sociale.Considérant l'hiatus ainsi produit entre les aspirations liéesau système d'enseignement et les chances réelles de valorisationdes titres scolaires, P. Bourdieu (1979) n'hésite pas à parlerde génération abusée. Mais il montre aussi (1989)que tous les milieux ne sont pas affectés de la même manièrepar ce phénomène et que l'art de développer des stratégiesd'investissement scolaire rentable reste l'apanage des classes privilégiées.

Le monde de l'enseignement se trouve donc confrontéà une double perte de sens, résultant d'une part de la dissonanceentre les idéaux proclamés et la réalité del'expérience, et d'autre part, de la dévaluation de sa substance.dans une crise qui est fondamentalement une crise du sens, la révoltedes enseignants est un sursaut de vitalité; en effet, devant l'usure,la carence du système actuel, "le scandale, c'est justement qu'iln'y ait pas de scandale", ainsi que le disait déjà C. Freinet,voilà bien des années! Les revendications légitimesdes maîtres expriment une volonté de démocratisationdes études qui ne peut plus en aucun cas se satisfaire de la seuleperspective quantitative, associée à l'idée péjorativede massification. Il est urgent de s'interroger sur les conditions d'unedémocratisation qualitative visant non seulement l'égalitéd'accès aux institutions scolaires, mais favorisant une diversificationdes finalités afin que, après l'être instruit, on envienne progressivement à l'être éduqué (R. Legendre,1983). C'est dire que l'école ne (re)trouvera un sens que dans lacommunauté. Dès lors, elle doit cesser de s'enfermer dansla stricte limite d'une acquisition scolaire des savoirs qui ampute l'élèvede ses aspirations fondamentales comme de son milieu familial et social.L'enseignement doit se donner les moyens d'une pédagogie axéesur le développement de toutes les composantes de la personne :

* La dimension culturelle :
Dans une société multiculturelle, lanature sociale de la culture doit être réaffirmée.La prise de conscience et la réappropriation de ses propres faitset gestes comme formes d'expression et de communication ancréesdans une relation au monde est le préalable nécessaire àl'appréhension de la signification collective et historique de laculture.
* La dimension économique :
La collaboration étroite de l'école,service public, avec les entreprises, la formation en alternance ne cesserontd'être des mythes que si l'école assume la double fonctionde centre de formation, capable de doter les élèves d'unréel capital de formation (A. Guérin, 1985) et de centrede production ouvert à des activités professionnelles oupré-professionnelles "en vraie grandeur" (ibid.).
* La dimension technologique :
L'indigence des budgets alloués à l'éducationest largement responsable des lacunes de l'éducation scientifiqueet technologique, mais il faut cependant nous débarrasser du leurreque la technologie est "automatiquement opérante" (J. Lévine,1985). L'école ne doit pas fabriquer des utilisateurs - consommateursde boîtes noires, mais apprendre à maîtriser intellectuellementet pratiquement la machine en la démystifiant, bref : réaliser"un investissement rentable qui ne sera pas de longtemps dépassé,quels que soient les rythmes de sophistication et de renouvellement dumatériel" (J. Ardoino, 1985).
* La dimension psychologique :
Si nécessaire soit-elle, la maîtrisedu langage informatique reste un moyen et ne peut occulter la nécessitépremière de mieux se comprendre soi-même afin de pouvoir s'exprimeret communiquer. Ces finalités fondamentalement éducativesne peuvent se concevoir sans ancrage constant dans les familles et requièrentune pédagogie centrée sur l'enfant en tant qu'êtreparticipatif.
* La dimension politique :
La participation de la personne à son propredéveloppement inclut l'apprentissage des pratiques de négociationen tant que pratiques démocratiques. Ce principe est remarquablementillustré par la pédagogie institutionnelle, mais aussi pardes expériences originales, comme celle des conseils d'enfants,développée en collaboration avec les pouvoirs communaux.
 

Entre la stricte transmission de contenus scolaireset la prise en charge de la totalité humaine, l'enseignement sedoit de redéfinir son champ d'action. Il ne le fera en accord avecson projet de démocratisation que s'il réintègre ladimension psycho-pédagogique de l'éducation, indubitablementnégligée à ce jour.