(CRISE)

Hommage à Pierre Bourdieu par les chercheurs de son Centre de Recherche (CSE)

Numéro spécial sur la vie et l'oeuvre de Pierre Bourdieu
Couturier, Yves. "Les réflexivités de l'oeuvre théorique de Bourdieu: entre méthode et théorie de la pratique.", Esprit critique, vol.04 no.03, Mars 2002, consulté sur Internet: http://www.espritcritique.org

habitus
Le terme habitus provient du verbe latin habere, soit l'une des formes anciennes du verbe avoir. Les dérivés de habere sont d'ailleurs aujourd'hui nombreux dans la langue française, pensons à habit, habitude, habitat, habileté, habiliter. Cette filiation nombreuse permet de saisir une seule dimension à la fois du concept d'habitus, concept qui se veut plus global. Ainsi, le terme habitus réfère à tout ce qu'un individu possède, et qui le fait. Pour reprendre la si précise formule d'Accardo (1979), l'habitus se forme d'avoirs qui se transforment en être. Mais contre une lecture mécaniste de l'habitus, Bourdieu insiste: ce "n'est pas un destin" (2001: 89), comme il n'est pas une sorte de génétique. Il est le médiateur entre l'individu et le champ, entre le singulier et le général, entre le pratique et le symbolique.
L'habitus conceptualisé par Bourdieu permet de concevoir en effet la production sociale de l'individualité en regard de structures sociales. Il conceptualise le mode opératoire de la production/reproduction sociale à travers ses constituantes singulières, et offre une version pédagogique du sens pratique en regard du véritable concept fondateur de la sociologie de Bourdieu, soit le concept de champ. Les individus occupent une position sociale située topologiquement et historiquement dans un contexte pratique, social, politique, culturel et économique déterminant des lignes de forces quant aux trajectoires et stratégies possibles pour eux. Cet espace social est dynamique, sous tension, et le fruit des différents rapports, dont des rapports de forces. L'habitus tend à pérenniser la position objectivée de l'agent dans l'espace social. Les champs spécifiques dans lesquels il s'inscrit sont à la fois tendanciellement déterminés par le social et dynamiquement produits par les relations qu'établissent les agents, en fonction des possibilités que leur offre leur position sociale. Les différents capitaux que possède l'agent, qu'ils soient économiques ou symboliques, lui permettront de naviguer à vue dans l'aire des possibles délimitée par les structures des champs. L'habitus ne répond donc pas mécaniquement à des stimuli quelconques, reproduisant ipso facto des pratiques et des représentations conformes aux conditions d'origine de sa production. Il offre plutôt des dispositions tendancielles induisant un espace de réponse, en regard de diagrammes de possibilités, dans un champ donné. En fait, plus l'homologie est directe entre conditions de production et conditions de fonctionnement de l'habitus (Dubar, 1995), plus l'aire des possibles est restreinte. À l'inverse, l'absence d'homologie procure un espace de possibles moins contraint, quoique support de tendances. L'habitus est un sens pratique qui a un "effet de renforcement [...] en transmuant l'être en devoir-être" (Pinto, 1974: 58). Le sociologue écrit dans son Esquisse d'une théorie de la pratique à propos des trois modes de connaissance (phénoménologique, objectiviste et praxéologique) qu'ils "n'ont en commun que de s'opposer au mode de connaissance pratique" (1972: 163). La praxéologie que cherche à développer Bourdieu a précisément pour objet le rapport dialectique entre les structures objectivées et les dispositions par lesquelles ces structures s'actualisent réflexivement.

Centre de sociologie européenne http://www.ehess.fr/centres/cse/index.html

Homme Moderne Pierre Bourdieu    sociologue énervant
Des textes de l'impétrant
http://www.homme-moderne.org/societe/socio/bourdieu/index2.html

L'autre portail recense des textes et des interventions, publiés sur Internet, du sociologue. http://rezo.net/bourdieu

Cette nouvelle est publiée par le calendrier des sciences sociales.
Du Mercredi 23 janvier 2002 au 1 février 2002, Radio (France Culture)
(http://www.revues.org/calenda/articles/1507.html)
ou http://www.radio-france.fr/chaines/france-culture/speciale/speciale_bourdieu/index.php on peut écouter sur cette page les articles suivants.

Nouvelles diverses
Pierre Bourdieu (1930-2002)
Une pensée, un engagement, une oeuvre

Information publiée le vendredi 25 janvier 2002 (source : Benoît Beyer de Ryke).

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Pierre Bourdieu (1930-2002)
Une pensée, un engagement, une oeuvre

Le décès de Pierre Bourdieu, survenu mercredi soir 23 janvier 2002, a conduit France Culture à bouleverser sa programmation pour :
rendre hommage au philosophe
vous proposer plusieurs émissions spéciales pour une approche diversifiée de son oeuvre sociologique.
réentendre près de six heures d'entretiens donnant à entendre la pensée de Pierre Bourdieu

Hommage de Jean-Claude Passeron, directeur d'études au CNRS
dans le cadre de l'émission La suite dans les idées
jeudi 24 janvier
par Sylvain Bourmeau

Hommage de Bernard Lahire, professeur de sociologie à l'Ecole Normale Supérieure de Lyon
dans le cadre de l'émission La suite dans les idées
jeudi 24 janvier
par Sylvain Bourmeau

Pierre Bourdieu : penser le monde
dans le cadre de l'émission Pot-au-feu
jeudi 24 janvier de 18h20 à 19h30
par Jean Lebrun.

Le bon plaisir de Pierre Bourdieu
Dimanche 27 janvier de 14h00 à 17h00
par Pascale Casanova
Outre la trajectoire intellectuelle du philosophe et sociologue, cette émission permet d'entendre la parole de tous ceux qui comptaient pour lui, notamment Jacques Derrida, Jérôme Lindon, Georges Duby et Denis Podalydès.

Entretiens avec Roger Chartier
dans le cadre de l'émission Les chemins de la connaissance
du lundi 28 janvier au vendredi 1er février
Rediffusion d'une série "A voix nue" de 1988, réalisée après la publication de Choses dites, où Pierre Bourdieu s'interrogeait sur cette parole particulière qu'est l'"entretien".
A partir de lundi 28 janvier

FICHE TECHNIQUE
Lieu : Radio (France Culture)
Date : Du Mercredi 23 janvier 2002 au 1 février 2002
Contact : Benoît Beyer de Ryke (benoit.beyer@ulb.ac.be)
Url de référence : http://www.radio-france.fr/chaines/france-culture/speciale/speciale_bourdieu/index.php
Adresse : Radio France 116, avenue du Président Kennedy 75220 Paris Cedex 16.
Information publiée par : Natalie Petiteau (équipe des rédacteurs de Calenda)
 

Un cours sur Bourdieu au sein de Cours de Concepts de base en science politique (CBSP) (Faculté des sciences sociales et politiques (S.S.P.) de l'Université de Lausanne)
Année académique 1999/2000
Prof. Dietmar BRAUN
http://www-ssp.unil.ch/~IEPI/CBSP2000/Bourdieu/CoursBourdieu

A lire de plusieurs articles
Le constructivisme structuraliste de Pierre Bourdieu (liens vers Weber, Durkheim…)
http://www.chez.com/sociol/socio/socionouv/consstru_bourdieu.htm

LA DISTINCTION de Pierre BOURDIEU, Éditions de Minuit, 1979
http://jhaussy.9online.fr/la_distinction_de_pierre_bourdie.htm

On ne s’intéressera ici qu’à une minuscule partie de cette oeuvre épaisse : les trois pages 379, 380 et 381. Pierre Bourdieu y analyse deux comportements contrastés à l’égard de la culture, celui des autodidactes, petits-bourgeois, ou classes en ascension, par rapport à celui des diplômés de l’enseignement supérieur, bourgeois, aristocrates, ou classes établies. Chez les premiers l’acquisition laborieuse des savoirs et des connaissances, chez les seconds un milieu et une éducation propices, d’où des conduites dissemblables : " d’un côté, l’acquisition, l’accumulation, la thésaurisation, bref un appétit de possession inséparable d’une anxiété permanente concernant les propriétés… de l’autre, non seulement l’ostentation, la dépense et la générosité qui font partie des conditions de la reproduction du capital social mais aussi l’assurance… Comme si le principal privilège imparti aux détenteurs de naissance était d’ignorer l’insécurité qui hante les hommes de l’acquis. " Et, s’agissant de la culture, des attitudes différentes : " Les petits-bourgeois ne savent pas jouer comme un jeu le jeu de la culture : il prennent la culture trop au sérieux pour se permettre le bluff ou l’imposture ou, simplement, la distance et la désinvolture qui témoignent d’une véritable familiarité… Faisant de la culture une question de vie ou de mort, de vrai ou de faux, ils ne peuvent soupçonner l’assurance irresponsable, la désinvolture insolente, voire la malhonnêteté cachée que suppose la moindre page d’un essai inspiré sur la philosophie, l’art ou la littérature. "

Malraux l’imposteur

A l’appui de sa thèse, Bourdieu cite en exemple Malraux, ce qui nous vaut une page féroce : " Que l’on pense seulement… au Malraux des Voix du silence, qui enveloppe d’un bric-à-brac métaphysique à la Spengler une culture de bric et de broc, associant sans complexe les " intuitions " les plus contradictoires, les emprunts hâtifs à Schlosser ou Worringer, les platitudes rhétoriquement exaltées, les litanies purement incantatoires de noms exotiques et les aperçus que l’on dit brillants parce qu’ils ne sont même pas faux. En fait… rien ne sépare vraiment cette autre image réalisée de la culture petite-bourgeoise, le Palais Idéal du Facteur Cheval, féerie de feuilleton sortie des gravures de la Veillée des Chaumières… du pathos de pacotille de Malraux réunissant dans une même phrase " le sourire innombrable de la mer " et les cavaliers du Parthénon, la Kermesse de Rubens et la sculpture khmère, la peinture Song et la Danse de Çiva, le tympan roman et l’  " immortelle évidence d’Antigone ", tout cela sous le signe de la communauté avec le cosmos. Rien, sinon la hauteur des références et surtout l’arrogance, certitude d’avoir qui s’enracine dans la certitude d’avoir toujours eu, comme par un don immémorial, et qui est l’exact opposé de la naïveté, de l’innocence de l’humilité, du sérieux, par où se trahit l’illégitimité… "

La description des symptômes de la maladie est impeccable, y compris dans l’analogie avec le Facteur Cheval, mais le diagnostic, qui est l’essentiel de la thèse de Bourdieu, est erroné : Malraux n’était en rien un " héritier " ou un " bourgeois ". Il était un parfait autodidacte ayant quitté l’ " école primaire supérieure " à l’âge de seize ans. Son génie était justement là : réussir à faire croire qu’il était familier des Song et de la peinture flamande, qu‘il avait une formation approfondie dans le domaine des beaux-arts, jusqu’au mensonge de prétendre avoir suivi les cours de l’école du Louvre. Mais chaque fois qu’un spécialiste besogneux, tel Georges Duthuit ou Ernst Gombrich, s’est intéressé aux écrits sur l’art de Malraux il n’a trouvé qu’ " erreurs, omissions, négligences, contradictions, confusions… ", prouvant à quel point sa culture artistique était superficielle.

Sans aller jusqu’à croire Louise de Vilmorin qui aurait dit : " Personne n’a aussi mauvais goût que lui " (Todd, p. 523), Malraux n’a par ailleurs jamais fait montre de beaucoup de perspicacité pour les artistes de son temps. Pour lui par exemple " la grande révélation de l’après-guerre [de 14] " était le peintre Galanis. Et pour l’après deuxième guerre mondiale et sa position de ministre, comme l’écrit Élisabeth Lebovici (Libération, 24 novembre 2001), il est " passé quand même à côté de toute la modernité picturale, de l’expressionnisme abstrait américain à Joseph Beuys, du pop’art au nouveau réalisme, via les démarches conceptuelles ou Support/Surface en France ".

En fait, son vrai génie est dans l’imposture de s’être fait passer, lui authentique petit-bourgeois, pour un aristocrate de l’esprit, y compris auprès d’une intelligence aussi pénétrante que celle de Pierre Bourdieu.

(© jacques haussy - novembre 2001)

L'inégalité des chances
Par Pierre Bourdieu et Raymond Boudon
http://www.multimania.com/letty2/cours/terminale/specialite/bourbou.html

Fichier audiovisuel INA Les grands entretiens du cercle" (28 avril 1998)
Pierre Bourdieu est interviewé par Laure Adler dans son bureau au Collège de France
http://www.ina.fr/actualite/evenements/index.en.html

La démocratisation de l'enseignement aura-t-elle lieu ?
http://www.wallonie-en-ligne.net/Wallonie-Futur-2_1991/WF2-07_Pourtois-J-P.htm
Jean-Pierre Pourtois
Professeur de Sciences de l'Education à l'Université de Mons

Dans son Dictionnaire actuel de l'Education, R. Legendre (1988, p. 160) affirme : la démocratisation de l'enseignement est une chose acquise.

Au niveau du principe, il est vrai que l'instruction publique s'est trouvée investie, dès son origine, d'une mission de démocratisation de l'enseignement, dont la légitimité était d'autant plus forte qu'elle reposait sur un idéal méritocratique porté conjointement par les trois traditions philosophiques : chrétienne, libérale et socialiste. Au niveau des faits, cependant, l'égalité des chances à et par l'école est loin d'être chose acquise.

Dès les années '60, les sociologues de l'éducation dénonçaient la discrimination sociale cachée d'un système d'enseignement apparemment démocratique, mais légitimant la seule culture bourgeoise et privilégiant, de ce fait, les héritiers (P. Bourdieu et J.-C. Passeron, 1964; C. Beaudelot et R. Establet, 1975). Pourtant, dans le même temps, un investissement considérable était consenti dans des pédagogies dites de "compensation", destinées à suppléer aux handicaps socioculturels des enfants défavorisés. A court terme, les effets d'une stimulation intellectuelle précoce et intensive de ces enfants se traduisaient par un gain appréciable aux scores de quotient intellectuel (jusqu'à 20 points), mais malheureusement, deux années suffisaient dans la majorité des cas, pour réduire à néant le bénéfice de cette "surscolarisation". Ainsi que l'ont montré des évaluations à long terme (B. Brown, 1978; L.J. Scheinhart, D.P. Weikart, 1980), seuls les programmes intégrant une participation active des parents témoignaient d'une meilleure persistance des résultats.

Les recherches menées au CERIS depuis plus de dix ans confirment l'influence primordiale de la famille sur le cursus scolaire de l'enfant; et permettent de mieux comprendre les raisons de l'inefficacité de mesures de démocratisation axées exclusivement sur le scolaire. Il apparaît notamment que les parents construisent des représentations sociales de l'école différentes, non seulement en fonction de leur appartenance socio-culturelle (G. Delhaye et J.-P. Pourtois, 1980), mais aussi, à niveau scolaire égal, en fonction de leur trajectoire professionnelle (M. Houx et J.-P. Pourtois, 1986). Aux trajectoires individuelles vient s'ajouter l'effet des trajectoires intergénérationnelles, qui contribuent à définir des typologies familiales particulières, plus ou moins favorables à l'investissement dans le jeu scolaire (J.-P. Pourtois et G. Delhaye, 1989). Par ailleurs, une étude longitudinale montre que les pronostics de curriculum scolaire établis pour des enfants âgés de sept ans à partir de données individuelles et familiales, se vérifient quinze années plus tard dans sept cas sur dix (J.-P. Pourtois, 1979; H. Desmet, à paraître).

Certes, les statistiques de l'enseignement peuvent donner un sentiment de réussite, mais l'aspect illusoire de cette dernière est dénoncé par la deuxième vague des analyses sociologiques. Ainsi que l'avaient déjà montré S. Bowles et M. Gintis (1977), bien que l'école poursuive un idéal démocratique conforme aux options politiques des Etats occidentaux, sa logique interne est celle de l'entreprise. La prolongation de la scolarité obligatoire et l'accroissement global du nombre de diplômés - signes d'une démocratisation quantitative de l'enseignement - se heurtent à l'évidence que, dans le contexte d'une économie de marché, la valeur réelle du produit - en l'occurrence : le titre scolaire - est liée à la loi de l'offre et de la demande, donc à sa relative rareté. Selon R. Boudon (1979), cet "inflationnisme" aurait pour effet pervers d'élever, pour tous les consommateurs d'école, la barre de la réussite sociale. Considérant l'hiatus ainsi produit entre les aspirations liées au système d'enseignement et les chances réelles de valorisation des titres scolaires, P. Bourdieu (1979) n'hésite pas à parler de génération abusée. Mais il montre aussi (1989) que tous les milieux ne sont pas affectés de la même manière par ce phénomène et que l'art de développer des stratégies d'investissement scolaire rentable reste l'apanage des classes privilégiées.

Le monde de l'enseignement se trouve donc confronté à une double perte de sens, résultant d'une part de la dissonance entre les idéaux proclamés et la réalité de l'expérience, et d'autre part, de la dévaluation de sa substance. dans une crise qui est fondamentalement une crise du sens, la révolte des enseignants est un sursaut de vitalité; en effet, devant l'usure, la carence du système actuel, "le scandale, c'est justement qu'il n'y ait pas de scandale", ainsi que le disait déjà C. Freinet, voilà bien des années! Les revendications légitimes des maîtres expriment une volonté de démocratisation des études qui ne peut plus en aucun cas se satisfaire de la seule perspective quantitative, associée à l'idée péjorative de massification. Il est urgent de s'interroger sur les conditions d'une démocratisation qualitative visant non seulement l'égalité d'accès aux institutions scolaires, mais favorisant une diversification des finalités afin que, après l'être instruit, on en vienne progressivement à l'être éduqué (R. Legendre, 1983). C'est dire que l'école ne (re)trouvera un sens que dans la communauté. Dès lors, elle doit cesser de s'enfermer dans la stricte limite d'une acquisition scolaire des savoirs qui ampute l'élève de ses aspirations fondamentales comme de son milieu familial et social. L'enseignement doit se donner les moyens d'une pédagogie axée sur le développement de toutes les composantes de la personne :

* La dimension culturelle :
Dans une société multiculturelle, la nature sociale de la culture doit être réaffirmée. La prise de conscience et la réappropriation de ses propres faits et gestes comme formes d'expression et de communication ancrées dans une relation au monde est le préalable nécessaire à l'appréhension de la signification collective et historique de la culture.
* La dimension économique :
La collaboration étroite de l'école, service public, avec les entreprises, la formation en alternance ne cesseront d'être des mythes que si l'école assume la double fonction de centre de formation, capable de doter les élèves d'un réel capital de formation (A. Guérin, 1985) et de centre de production ouvert à des activités professionnelles ou pré-professionnelles "en vraie grandeur" (ibid.).
* La dimension technologique :
L'indigence des budgets alloués à l'éducation est largement responsable des lacunes de l'éducation scientifique et technologique, mais il faut cependant nous débarrasser du leurre que la technologie est "automatiquement opérante" (J. Lévine, 1985). L'école ne doit pas fabriquer des utilisateurs - consommateurs de boîtes noires, mais apprendre à maîtriser intellectuellement et pratiquement la machine en la démystifiant, bref : réaliser "un investissement rentable qui ne sera pas de longtemps dépassé, quels que soient les rythmes de sophistication et de renouvellement du matériel" (J. Ardoino, 1985).
* La dimension psychologique :
Si nécessaire soit-elle, la maîtrise du langage informatique reste un moyen et ne peut occulter la nécessité première de mieux se comprendre soi-même afin de pouvoir s'exprimer et communiquer. Ces finalités fondamentalement éducatives ne peuvent se concevoir sans ancrage constant dans les familles et requièrent une pédagogie centrée sur l'enfant en tant qu'être participatif.
* La dimension politique :
La participation de la personne à son propre développement inclut l'apprentissage des pratiques de négociation en tant que pratiques démocratiques. Ce principe est remarquablement illustré par la pédagogie institutionnelle, mais aussi par des expériences originales, comme celle des conseils d'enfants, développée en collaboration avec les pouvoirs communaux.
 

Entre la stricte transmission de contenus scolaires et la prise en charge de la totalité humaine, l'enseignement se doit de redéfinir son champ d'action. Il ne le fera en accord avec son projet de démocratisation que s'il réintègre la dimension psycho-pédagogique de l'éducation, indubitablement négligée à ce jour.