Université Paris-Nord

Unité de formation et de recherche

Santé, Médecine, Biologie humaine « Léonard de Vinci »

Diplôme Universitaire : Le deuil dans la formation des soignants et des accompagnants.

Démystifier la mort chez l'adulte à partir de la réalité infantile.

Formulation d'un projet de court-métrage.

Marie-Ange Abras

Paris, juin 1998

Responsables: Professeur Cornillot, Docteur Michel Hanus, Professeur Lebovici, Professeur Mazet.


Tables des matières.

I. Avant-Propos.

II. Introduction.

III. Considérations générales sur l'Art et la mort.

IV. Le cadrage du projet.

V. Méthodologie et mise en oeuvre du documentaire pour la réalisation du court-métrage.

VI. Conclusion.

VII. Glossaire.

VIII. Références bibliographiques.

IX. Références audiovisuelles.

X. Annexes.

XI. Tables des matières.


I. Avant-Propos.

Comme nous avons effectué un parcours infirmier en soins palliatifs, en accompagnement des endeuillés, il nous semble logique que dans cette dynamique nous continuons nos activités afin de démystifier la mort chez l'adulte. Vu les modifications récentes dans le fonctionnement de l'association Elisabeth Kübler-Ross France où nous sommes bénévole depuis 4 ans, nous avons décidé de sensibiliser, entre autres, les personnes endeuillées* au domaine de l'art. Depuis nous avons réalisé différentes activités, comme celle de raconter des contes à des enfants sur une péniche (annexe). C'est aussi en travaillant depuis plusieurs années à l'association GRAPPE (Groupe de Recherche en Antrophologie Poétique des Pratiques Educatives) que nous avons créé en coresponsabilité la FRAAVE (Formation et Recherche-Action pour Accompagner la Vie), une formation pour accompagner également les enfants et les adultes en deuil (annexe), où nous avons privilégié surtout l'écriture (poésie...). La problématique du deuil remonte à notre profession d'infirmière à domicile (1990) et ensuite lorsque nous sommes devenue bénévole dans une association d'aide au deuil. Il était donc important de recevoir des enseignements sur le deuil, afin de pouvoir parler de la mort en toute liberté. Ce court-métrage tout comme ce documentaire auraient pour but d'être mis à la disposition de toutes personnes ou institutions socialement concernées sous forme de vidéos cassettes, dont une partie des bénéfices permettraient aux jeunes chercheurs de l'association GRAPPE de poursuivre leur démarche. Quant au documentaire, une partie des gains sera versée pour l'association Elisabeth Kübler-Ross France (10%), aide au deuil, où nous sommes responsables de la commission artistique.

II. Introduction.

1. Le parcours de l'itinérant.

Nous remercions particulièrement le Professeur Cornillot pour sa prestation dans le cadre du D.U., le 23 mai 1998, sur le thème du deuil chez les soignants, ainsi que pour le soutien qu'il nous a apporté lors de la correction de notre travail.

A notre connaissance il existe à propos du deuil en audiovisuel, un film canadien de 54 minutes, sur « le deuil chez l'enfant » chez The Magic Lantern Book Of Life. Il y a également en France, l'Institut Electricité Santé qui depuis le 18 novembre 1998 a pris en charge un projet vidéo « les enfants en deuil » présenté par le Docteur Hanus.

Ce qui nous conduit à vouloir faire un mémoire sur le sujet de la mort et de l'Art, c'est que trop souvent nous sommes conditionnés par la peur de vivre et que nous ne pouvons probablement pas nous exprimer en toute quiétude et en toute liberté face à la mort. La plupart des personnes ne souhaitent pas s'impliquer, par crainte de remettre en cause leurs croyances et de toucher la déité de l'être. Le travail en amont est important, car de nos jours il existe des groupes de prévention scolaire quand il y a des risques prépondérants (adolescence, Zone d'Education Prioritaire...) ou faisant suite à des difficultés (échecs scolaires, décès d'un camarade de classe...). Rarement nous parlons directement de la mort (JALMALV). Parce que trop souvent nous sommes dans l'émotion ou dans l'analyse des comportements humains face à la mort, nous ne pouvons accéder à une connaissance objective la concernant. Les enfants, pas encore trop conditionnés par nos systèmes de croyance, peuvent-ils nous ramener plus près de la réalité? Ainsi faut-il avoir peur ou non de la mort? Les enfants vivent la mort comme partie intégrante de la vie. Notre objectif est de nous inspirer de l'attitude des enfants face à la mort pour réaliser un court-métrage. La compagne de Jacques Brel, Maddly Bamy explique l'importance de parler de la mort dans nos sociétés: «... tant il semble important de soulager les hommes de leur peur de la mort pour qu'ils n'aient plus peur de vivre leur vie ». Dans le cadre de ce mémoire, nous avons pour objectif de nous adapter à la réalité des enfants, pour parler de la mort au niveau du grand public. Notre but est de partir de ce que les enfants pensent de la mort dans une recherche-action existentielle. La culture permet à l'enfant, que ce soit par la musique, l'art plastique, le chant et le théâtre de faire appel à son imaginaire. La culture tout comme la mort et la vie sont universelles. Ainsi nous proposons avec des enfants de ne pas passer par la sphère de la compréhension mais de faire appel à la création, à la nature afin d'aborder le sujet tabou de la mort dans nos sociétés occidentales. Nous suggérons un travail en amont, c'est à dire exprimer la mort avant de rencontrer des difficultés existentielles. Par l'art, nous tenterons de démystifier la mort et d'en proposer un regard différent. Il existe d'ailleurs depuis peu un film où l'acteur joue une Near Death Experience (expérience de mort imminente): « De l'autre côté » de Jean-Charles Modet. Nous ne souhaitons pas représenter la mort de manière confuse comme lorsque l'acteur, qui était décédé pendant la scène, revient saluer à la fin du spectacle pour banaliser la mort ou s'en éloigner. Il ne s'agit pas non plus de la vivre comme une tragédie par des représentations de la vie quotidienne, comme le suicide et la maladie du SIDA. Nous souhaitons travailler par recherche-action existentielle en proposant de réfléchir sur la mort avec les enfants et dans cette optique nous ne poserons pas de questions, qui risqueraient d'obtenir des réponses souhaitées. La recherche-action est à la mode, ainsi les acteurs se confondent avec les spectateurs et chacun s'implique dans l'histoire sans aucun autre repère que le professionnalisme de la comédie. Nous partirons des réactions des enfants sur la mort et en suivant leurs discours verbaux ou non-verbaux, nous pourrons envisager de répondre au besoin de dédramatiser la mort dans nos sociétés. Il s'agit de faire un documentaire filmant la recherche-action existentielle et d'en réaliser un court-métrage, qui serait tout aussi recommandé pour les adultes, pour qui la mort est taboue, que pour les enfants. Il s'agirait en quelque sorte à partir des réactions des enfants, de mettre en scénario le plus naturellement possible sans trahir la pensée des enfants, leurs comportements face à la mort, car ils ne sont pas trop influencés par nos conditionnements. Ainsi nous cherchons à sensibiliser un maximum de familles pour éduquer en amont la société. Nous pouvons dire que l'Art est un moyen de communiquer avant que des situations ne se déclarent, comme le deuil, l'échec scolaire, la dépression, des troubles somatiques, des difficultés existentielles, des formes de dépendances, le suicide... En fait, en exprimant la mort par l'art, nous augmentons les chances de la société à se prendre en charge dans leur santé et bien-être, mais aussi de renforcer les possibilités de chacun à faire face à des événements, tout comme le fait d'améliorer la qualité et le sens de sa vie. Parce que l'art est une réalisation en soi, nous pouvons mettre au service des adultes, le naturel des enfants face à la mort. Nous faisons appel à l'imaginaire des enfants, à la créativité artistique, à l'harmonie, à la beauté, à la légèreté et à la souplesse. Nous souhaitons que ce soit naturel, spontané et concrétisé dans l'harmonie afin d'éliminer la notion des opposées comme la vie et la mort pour sortir de la souffrance des naissances et des morts, donc de dédramatiser l'existence dans nos sociétés. La naissance et la mort se ressemblent au moins par l'existence d'une émotion: la peur. On réagit le plus souvent en évitant la peur et en cherchant à répéter le plaisir. Le Bouddha disait: « la naissance est souffrance ». Il parlait donc de la souffrance de l'enfant. Frédérick Leboyer (interne des hôpitaux de Paris) dit que ce n'est pas seulement l'accouchement mais la naissance qui est souffrance. « Ce qui fait l'horreur de naître, ce n'est pas tant la douleur que la peur » (Frédérick Leboyer, 1994, p. 80).

2. Le développement et l'attitude de l'enfant face à la mort.

Concernant le développement et l'attitude de l'enfant face à la mort, c'est à partir de 9 mois que l'enfant découvre les petites bêtes et constate qu'il peut les écraser. L'enfant ressent à la fois du plaisir et de la terreur à ne plus les voir bouger. La mort de l'animal permet à l'enfant de découvrir la condition de tout ce qui vit. Afin que ce soit éducatif, il est important que les parents ne représentent pas la mort comme une chose qui est mal mais comme un fait. Il s'agit d'accepter le fait de la destruction, donc de la mort et non pas de lui donner une connotation en bien ou en mal. « L'enfant ne peut pas encore admettre la mort de ses parents, mais il admet déjà la mort de ce qu'il aime sous ses formes d'êtres vivants aimés que leur mort a séparés de lui matériellement, mais non dans le souvenir » (Dolto Françoise, 1994, p. 265). Dés l'âge de trois ans, l'enfant a une attitude positive envers les cailloux. Il a donc constaté que la pensée de ses parents est différente d'un jour à l'autre, qu'une fleur se fane, que la nourriture se mange, que le bois se coupe, que le papier se brûle ou se déchire et donc qu'il n'y a que les cailloux qui ne changent pas. « Cette étape montre l'épreuve qu'est pour l'enfant d'accepter la mort et tous les degrés du durable au périssable » (Dolto Françoise, 1994, p. 263). Voici quelques explications concernant les étapes de prise de conscience de l'enfant face à la mort, de l'âge de six ans à douze ans (Brynczka Josef, 1993, p. 23) « C'est à l'âge de 6 à 8 ans, que l'enfant découvre la conscience du corps et entre autres, intériorise l'identification sexuelle. Il constate que son corps grandit, devient de plus en plus puissant, et par la même occasion vieillit... et va mourir. Accepter ce corps mortel, c'est donc assumer l'angoisse de la mort et aller de l'avant dans la vie. Il se demande ce qu'il fera avec la peur* de vivre que la mort a engendrée. Il est important que l'enfant le découvre seul. Cette situation est un conflit à solutionner que Gélinas appelle le défi existentiel. Etant donné qu'il y aura d'autres défis plus tard dans la vie et que celui-ci est centré sur le corps, nous le nommerons défi existentiel corporel» (Gélinas J.P., 1982, p. 82). La solution de ce défi oriente l'attitude de l'enfant face à la mort et à la vie. Il s'agit d'accepter la souffrance comme faisant partie de la vie et de l'identifier comme sa propre souffrance, et de découvrir en soi la force pour la dépasser. L'éducation culturelle sur la mort conduit à une certaine acceptation dans le sens constructif et pédagogique, afin que la mort nous révèle tout ce qu'elle est en mesure de nous apprendre sur la vie. Ainsi l'Art et l'éducation de la mort, face au défi existentiel corporel, vise à dédramatiser la mort dans le corps. La recherche-action existentielle permet aux enfants d'être actifs, ils mobilisent leurs corps, leurs âmes et leurs esprits. A l'âge de 6 à 8 ans, l'enfant a donc intégré le principe du partage, qui a pour objectif d'équilibrer le « donner et le recevoir ». Ce principe assume la paradoxalité de la vie et de la mort dans le corps. Vers l'âge de six ans, l'enfant développe l'intelligence, il s'épanouit harmonieusement et découvre ainsi la passion d'apprendre. Une étude a été faite sur les concepts de la vie et de la mort par Sylvia Anthony et qui a été publiée en 1971, chez des enfants. « Peu avant 1940 à partir d'un groupe de 128 enfants de différentes couches sociales et culturelles, de Londres pour la plupart, quelques-uns étant d'origine rurale et quelques autres se trouvant dans une clinique de guidance infantile* » (Hanus M. et B.M. Sourkes, 1997, p. 66). Elle proposait d'étudier « la définition du mot mort donnée par les enfants à partir d'une échelle de vocabulaire (révision Terman-Merril de l'échelle Binet-Simon)» (Hanus M. et B.M. Sourkes, idem). Elle s'est rendue compte qu'entre 7 et 8 ans, quand une modification se produisait et qui était probablement en liaison avec les acquis scolaires, les enfants répondaient par la catégorie suivante: « définition donnée par référence à des phénomènes associés secondaires ou par référence au seul genre humain ». Elle conclut que le concept de la mort est lié à celui de la vie. Et que ce concept est en corrélation étroite avec les notions de cause et de temps. Quant au « travail de Maria Nagy, il a été publié en 1959 à New-York dans le livre classique de H. Feifel sur la signification de la mort. Il a été aussi réalisé juste avant la dernière guerre mais à Budapest et dans les environs avec 378 enfants des 2 sexes en proportion à peu près équivalente. La technique repose sur des entretiens avec les enfants à partir de dessins pour les moins de 7 ans, à partir d'un petit texte rédigé, au-delà de 7 ans, sur la consigne suivante: Ecris tout ce qui te vient à l'esprit à propos de la mort » (Hanus M. et B.M. Sourkes, 1997, p. 68).

Vers l'âge de 7 ans, il existe apparemment une confusion entre la mort et le mort, car l'enfant pense que la mort peut être évitée. Il est toutefois conscient qu'elle est irréversible sans y avoir introduit la conception d'universalité. Au début des années 70, le Docteur Michel Hanus et un groupe d'étudiantes de maîtrise de psychologie, ont essayé de réévaluer la question étudiée plus haut avec une soixantaine d'enfants de plus de 5 ans.

Leurs conclusions à propos de l'acquisition du concept de mort étaient les suivantes:

- A « 6 ans, la distinction de la mort et du sommeil paraît acquise, la notion d'insensibilité après la mort en voie de l'être; celles d'irréversibilité et d'universalité ne le sont pas du tout.

Le devenir du mort est encore voué à l'imaginaire de l'enfant et l'angoisse nous a semblé pratiquement absente à cet âge.

- A 7 ans, la notion d'insensibilité après la mort est acquise, celle d'irréversibilité est en voie de l'être mais son universalité est peu reconnue. L'angoisse émerge parfois de façon massive et l'enfant tente alors d'y faire face par des défenses où l'on voit resurgir ses fantasmes.

« Avant 8 ans, la vie est assimilée à l'activité anthropocentrique. Vivre signifie faire quelque chose, être en mouvement. L'enfant a du mal à distinguer l'animé et l'inanimé... Puis apparaît, vers 7 ans, la notion de l'irréversibilité encore fragile devant les contre-suggestions » (Serge Lebovici, René Diatkine, Michel Soulé, 1997, pp. 1464 - 1465).

- « A 8 ans qui nous a paru l'âge pivot dans la formation du concept de mort, l'irréversibilité de la mort est acquise, son devenir bien perçu. La notion d'universalité est en voie d'acquisition.

L'angoisse reste présente mais, semble-t-il, davantage dominée par des défenses mieux organisées où les apports socio-culturels commencent à jouer leur rôle » (Hanus M. et B.M. Sourkes, 1997, p. 70).

Ainsi le jeune enfant a le sentiment de toute puissance, d'ambivalence et un sens de la réalité pas encore stabilisé (pas possible pour lui d'avoir des croyances ancrées) qui donne un caractère rationnel et irrationnel dans ses attitudes.

Quant à l'âge de 8 à 12 ans, le défi existentiel social s'affirme. Le défi est de quitter ou ne pas quitter la mère, ou encore d'être ou ne pas être? Alors on peut dire que quitter, c'est perdre et cette perte redynamise la mort. Ne pas quitter signifie donc dans cette optique, s'entretenir sans perspectives sur l'avenir. L'enfant a donc le choix entre s'abandonner à la mort ou ne pas être libre. Avec cette compréhension chez l'enfant vis-à-vis de la mort réapparaît la dynamique de la perte qui fait partie du concept de mort. L'enfant est donc plongé dans ce fameux dilemme comme nous l'avons vu face à sa mère, il a donc le choix entre mourir ou ne pas vivre pleinement. Seulement cette fois, « oser vivre c'est oser mourir à chaque instant, mais c'est également oser naître, c'est-à-dire franchir de grandes étapes de l'existence... » (Brynczka Josef, 1993, p. 24). L'enfant devra faire le pas pour se responsabiliser, afin de mourir à chaque instant de sa vie et franchir les étapes de l'existence en société. Concernant les étapes du développement de l'enfant de 8 à 12 ans, c'est l'âge où l'enfant admet qu'il peut mourir jeune et non pas seulement quand il sera vieux. Cela correspond à la confirmation du rôle dans ce défi existentiel social, puisqu'il s'agit de découvrir son propre potentiel, sa valeur, de reconnaître ses peurs, d'apprendre à aimer et à être autonome. Nous avons pu observer le défi existentiel social par les témoignages des enfants, lors de la découverte de la mort, de An, Eefje, Julie, Mélissa, et Loubna ou de l'annonce de la disparition d'Elisabeth, Kim, Ken, Nathalie, Laurence, Liam, Marc, Corine, Martine, Joris, Agnès, Delphine, Patrick, Matthieu, Mari-Hélène, Wendy, Marion, Gevrije, Sylvie, Vanessa, Kévin... Les enfants manifestaient le besoin de s'affirmer dans le social pour confirmer une fois de plus qu'ils osent vivre. « Vous existerez toujours à travers nous... nous ne sommes plus là, mais nous sommes vivants... tandis que certains autres en bas sont toujours là, mais morts » (Carinne Russo, De Witte Mars, 1997, p. 2). Dans notre projet, nous ciblons notre recherche-action existentielle avec des enfants de l'âge de 7 ans où la vie est signe de mobilisation. Cela signifie conscience, éveil et présence. C'est aussi l'âge où l'enfant n'est pas encore conditionné par la peur et le temps. La réalité du temps avec les enfants est différente et révèle que non seulement seul le temps absent est présent, mais que lorsqu'ils créent et que la création artistique vient de l'âme, l'acte se fait en dehors du temps. Le passé, le présent et le futur sont donc simultanés. Les enfants aspirent donc à grandir et à devenir plus intelligents et plus courageux et pour eux, c'est cela l'avenir, parce que les enfants non pas de sens du temps, ils vivent l'expérience humaine. Les enfants, ne pensent pas le futur en tant que notion du temps, mais en tant que nouvelles responsabilités et en tant qu'opportunités qui leur seront offertes à mesure qu'ils grandiront. Ce sont les raisons pour lesquelles, entre autres nous sommes persuadés de l'efficacité du court-métrage, car les enfants ne sont pas conditionnés par le temps et la distance. Saint Augustin dit: « Comment mesurer le temps passé ou avenir puisqu'il n'est pas là »? (Médina José, Morali Claude, Sénik André, 1995, p. 20). Tout ceci nous conduit à vivre au présent dans l'amour comme Bergson l'explique dans le « mouvement de la mécanique discontinu »... qui « n'est que schématisation de la durée continue vécue par la conscience » (Médina José, Morali Claude, Sénik André, idem). Le plus souvent, nous vivons dans la peur d'exister qui nous projette dans l'avenir ou le passé. La plupart des adultes vivent dans l'illusion que le temps existe, avec des regrets et de la peur, en espérant que le temps ne sera pas gaspillé et qu'ils seront dûment récompensés par des résultats attendus et obtenus. Ainsi le temps paraît être un facteur important qui nous assure les relations avec les autres et nous conforme à l'ordre des choses. En quelque sorte, seul le moment présent correspond à la réalité. Kierkegaard nous explique que « l'instant est la pénétration du temps par l'éternité » et il rajoute que « le présent porte en lui-même l'expérience de l'éternité » (Médina José, Morali Claude, Sénik André, pp. 20-21). Quant à l'utopie ou l'irréel, il ne peut pas nous sauver du temps, il ne fait que conformer son existence, car Spinoza nous informe que « par la raison nous comprenons que le temps est une apparence illusoire » (Médina José, Morali Claude, Sénik André, p. 21). Les adultes ont d'ailleurs une idée confuse du temps vis-à-vis de leur enfant en disant qu'il est l'heure d'aller dormir. Bien souvent l'enfant répond qu'il n'est pas épuisé, puisqu'il s'endort quand il est naturellement fatigué. L'enfant vit tellement en dehors du temps qu'il oublie. Et le fait qu'il ne soit pas conditionné par la distance lui permet, en cas de séparation ou de deuil, de vivre l'amour du disparu ou du décédé. Quant à l'adulte, il a une mémoire.

La notion de Paul Ricoeur peut nous éclairer en terme qualitatif, sur l'oubli et la mémoire, qu'il définit sous trois formes:

« Les deux premières prennent en considération la naissance et la mort, qui peuvent avoir un sens. La troisième, celle des proches, c'est la mémoire qui fait sens. La mémoire intermédiaire entre la mémoire collective et la mémoire propre est celle des proches » (Ricoeur Paul et Weinrich Harold, 1997, Conférence). Quelqu'un s'est-il réjoui de notre naissance et a-t-il pleuré notre mort? La mémoire des autres ou plutôt l'amour des autres fait entre autres que nous existons. Il n'y a plus de mise en jeu de vie et de mort, mais du troisième élément qui est l'amour, qui les relie et les dénoue. La conscience de la naissance et de la mort nous ne permet pas d'oublier l'existence d'autrui. La mémoire nous rend conscient de l'amour qui nous habite en l'absence de l'autre. C'est une des raisons pour laquelle nous employons l'art et la mort, parce qu'il ne s'agit pas de fixer le temps, ni de l'observer, ni de l'examiner, il s'agit de poser un regard d'amour sur nos vies. Comme le témoignent les personnes ayant vécu des N.D.E et dans la phase profonde du sommeil hors du corps physique, le temps n'existe pas. Ainsi plus nous vivons sans la notion du temps et plus nous sommes des êtres conscients, libres. Nous avons créé des conditions dans lesquelles le temps est essentiel parce que nous vivons en société, par exemple le fait de connaître l'horaire du bus pour arriver à l'heure à un rendez-vous... Puisque qu'il s'agit d'Art dans ce projet, le temps doit s'extraire. Après ces quelques explications sur la notion du temps, nous n'imaginons donc pas la mort comme étant l'avant, le pendant et l'après. Peu nous importe dans ce contexte de savoir ce que l'enfant a vécu, quand, comment et avec qui. Nous sommes avec l'enfant qui pense au présent. Nous savons que tous les enfants sont différents et nous ne tenons pas à retourner dans le passé (le temps des regrets). C'est aussi parce que l'enfant à moins d'expériences psychiques face au deuil qu'il peut s'éduquer à la mort, sans être prisonnier des peurs, des regrets, des souffrances... Par contre nous accordons une grande attention à l'évolution de l'enfant face au concept de la mort en tant qu'âge mental et spirituel. Ce projet n'a pas pour objet de vouloir maîtriser le temps, comme dans le cas de la cryogénisation... « puisque la suspension cryogénique interrompt la durée, le mort qui revient à la vie, quel que soit le délai d'attente, aura l'âge qu'il avait juste avant de mourir; échapper au temps, ne serait-ce pas aussi échappé à la mort? » (Cornillot P. et Hanus M, 1997, p. 70). Notre projet s'insurge dans son caractère présent, artistique, créatif, simple, conscient et inconditionnel.

III. Considérations générales sur l'art et la mort.

1. Définition de l'imaginaire.

« L'imagination est la faculté de former et de déformer les images fournies par la perception. L'être humain a cette faculté, a une puissance créatrice dynamique. Doté de ses sens, de sa représentation du monde, de sa pensée, de son goût du jeu et du besoin de s'exprimer, il est actif, créatif » (Forgeot Christophe, 1997, p.3). « Elle est la faculté qu'à l'esprit de reproduire des images d'objets déjà perçus ou la faculté de créer, d'imaginer, d'inventer. L'imaginaire est ce qui existe dans l'imagination, fictif ou qui n'est tel qu'en imagination » (Dictionnaire universel de Poche, 1993, p. 276). L'imagination intervient probablement par la volonté de dépasser ce qui est douloureux, que ce soit un deuil*, une séparation, une maladie, une jalousie*. Elle intervient surtout dans le domaine éducatif où l'imagination aspire ainsi vers quelque chose de plus harmonieux: à partir de ce moment là l'imagination devient créatrice. L'imagination créatrice est nécessaire pour donner forme et structure au dépassement de la peur que la mort ou que la séparation a provoqué. Il s'agirait en quelque sorte de la respiration de l'âme. Une fois crée, l'imagination s'utilise comme pour le processus de la respiration, qui est une réponse immédiate et permet d'illuminer la conscience (c'est à dire l'aspiration à entrevoir ce qui n'est pas encore clair). Nous ne parlons pas de l'imaginaire comme l'irréel, mais de l'imaginaire en tant qu'inventivité. Dans la créativité, il s'agit d'aspirer au silence. Le silence où le vide intérieur s'apprivoise par la connaissance. Le silence fait donc lumière sur la connaissance. Ainsi le silence nous permet d'agir sur nos pensées découlant d'une imagination débordante et qui intervient directement sur les émotions d'une manière inductive et créative. Notre travail transdisciplinaire et interculturel mène ainsi à la formation et à la structure de base qui se reposent sur la culture. La culture est née de l'imagination créatrice et du lien social. Les émotions une fois correctement employées envers nous-mêmes et autrui se révèlent bénéfiques. Ainsi, plus nous cultivons le silence des pensées, plus nous agissons sur l'énergie vitale qui s'utilise par la connaissance directe et créatrice. Notre objectif par ce court-métrage est de désabuser la société d'une illusion collective vis-à-vis de la mort. Ainsi les peurs nous ont été transmises de génération en génération par des récits bibliques ou par des légendes le plus souvent faussement interprétées et représentant des sacrifices, des châtiments... Cette peur au cours des âges s'est amplifiée dans l'imaginaire collectif (l'irréel) où la mort s'est trouvée convoiter ou éloigner. Ainsi les premiers modèles ont pris cours dans l'histoire mythologique. Pour mieux comprendre l'origine de nos angoisses face à la mort et rendre la fiabilité de notre travail, nous allons nous baser sur ce que Claude Lévi-Strauss clarifie au travers des modèles scientifiques et mythologiques comme étant des marqueurs de différences à trois niveaux:

Quant aux modèles scientifiques:

Il s'agit de ce fait de travailler méthodologiquement sur la peur face à la mort, face à la vie, provenant de l'irréel. Nous avons donc mis en évidence la peur de la mort qui est le plus souvent fondée sur des croyances et mythes que nous avons ciblés au nombre de six :

Ce que propose ce travail artistique, c'est d'apprendre à s'exprimer objectivement dans nos cultures face à la mort et à la vie. Nous envisageons de cultiver la créativité sur la mort afin d'avoir accès à la connaissance de l'être non déformé par les croyances et les émotions. Ainsi la création artistique travaille sur la peur envers l'existence (mort/vie).

2. L'influence artistique dans nos sociétés.

Voyons les morts en masse au cinéma, au théâtre, à la télévision qui ont pour objectif de nous faire occulter la mort et de nous désensibiliser face à la vie. A propos du cinéma, nous savons que certaines personnes vont voir un à deux films par semaine, et voient essentiellement une dizaine d'humains s'entre-tuer. Ces morts-là sont devenues banalité du spectacle comme pour les médias télévisés, qui nous montrent des cadavres dans un pays lointain de façon de plus en plus brève afin de nous désensibiliser. La mort autant que la vie sont-elles devenues absentes? « Mais lorsqu'il y a mort dans des représentations contemporaines, c'est aussi à partir de quoi? Le suicide, l'épidémie du sida, le goût du mourir et toutes les autres menaces de mort » (Frontières, 1996, p. 14). Le suicide est sans conteste pour Philippe Ariès, Pierre Chaunu, Michel Vovelle... la mort volontaire. C'est à la renaissance et dans les années Lumières qu'apparaît la « période privilégiée dans la réflexion de la mort volontaire » (Minois Georges, 1995, p. 380). « Caton, Sénèque, Montherlant, Bettelheim et d'autres, ont déclaré que la mort volontaire ou le suicide, était la preuve de la liberté absolue, celle de décider d'être ou ne pas être. De même, Raymond Aron nous dit: se donner la mort, est-ce capituler devant l'épreuve, ou acquérir la suprême maîtrise, celle de l'homme sur sa propre vie? » To be or not to be... to die, to sleep, l'angoisse et le choix d'être ou ne pas être, dans le texte de Hamlet de Shakespeare. Cette question est « trop dérangeante pour être impunément posée » (Minois Georges, 1995, p. 380). Le sujet souffrant se heurte à la crainte de quelque chose après la mort, mystérieuse contrée d'où nul voyageur ne revient ( Hamlet, III, I ). « Le suicide a-t-il un sens? » Or la réponse ne serait nulle autre que: la question a-t-elle du sens? « Le suicide est la tragédie du non-sens » » (Minois Georges, 1995, p. 133). « Le suicide est peut-être le dernier des grands tabous de l'humanité » (Minois Georges, 1995, p. 140). Il signifie peut-être un manque de valeur en soi, une altération du concept de Soi avec toutes les culpabilités qui s'ensuivent, un manque de confiance envers son environnement, envers les directions et promesses en tout genre. Il faut également parler des écrits de Goethe, chez qui nous retrouvons le mélange d'un maître en matière du suicide, soit romantique avec les souffrances du jeune Werther, soit philosophique avec Faust. « Et Faust qui répond deux siècles plus tard, à Hamlet... Etre ou ne pas Etre? Mais qu'est ce qu'être qui n'est pas tout, qui ne sait pas tout, qui ne peut pas tout, un néant... Alors, le choix est fait: ne pas être. Ecartant les peurs d'Hamlet, il choisit de se détruire, au risque de trouver l'enfer ou le néant » (Minois Georges, 1995, p. 85), et s'ensuit la rédemption finale dans « Faust II ». Sans doute que ses représentations du suicide sont le reflet d'une société vivant dans la peur de n'être rien. Cette peur* qui, le plus souvent, nous projette à l'extérieur de nous-mêmes pour en chercher la cause, et faute de pas avoir pu la résoudre, vient se greffer le sentiment d'être incompris. Le problème est donc que lorsque la mort est reprise mimétiquement, elle risque le morbide, le macabre et d'être aussi fausse que lorsqu'elle est représentée sous les traits de la vie. Cela devient encore plus erroné quand le danseur ou l'acteur vient saluer à la fin. Cela nous rappelle qu'il y a plusieurs années, nous sommes allés voir en famille « Starmania ». A la fin du spectacle la troupe se rassemble et " Cristal " qui meurt dans le spectacle vient saluer. Spontanément notre filleule âgée à cette époque de dix ans nous a interrogé et nous a dit: « je croyais qu'elle était morte ». Nous pouvons constater que les enfants sont justes et ne craignent apparemment pas la mort et c'est ce naturel qui a tendance à être déformé à l'âge adulte. Les enfants sont donc spontanés par rapport aux événements cycliques de la vie. Qu'enseigne l'audiovisuel aux enfants? C'est l'habitude, le somnambulisme de la télévision qui nous font devenir des adultes insensibles et incapables de ressentir l'existence en dehors du sensationnel. Ainsi, nous avons besoin la plupart du temps de sensations fortes et de situations extrêmes pour ressentir la vie en nous et nous ne pouvons que rarement agir à titre éducatif. Que ce soient des sensations fortes par le cinéma, le théâtre, la vitesse, la pulsion de mort ou autres. Comme dit Pierre Bourdieu dans son ouvrage sur la télévision « les métiers de l'image même, combattent pour que ce qui aurait pu devenir un extraordinaire instrument de démocratie directe ne se convertisse pas en instrument d'oppression symbolique » (Bourdieu Pierre, 1997, p.8). Depuis les attentats derniers en France, il arrive que des militaires armés se positionnent dans le métro. Une petite fille d'environ 7 ans a dit à sa maman: « ce sont des militaires qui tuent comme à la télévision! » Les médias ont des difficultés à représenter la mort. De manière générale, les journalistes sont sur la défensive et ne peuvent donc pas être objectifs face aux guerres, aux assassinats. Lors des événements derniers en Belgique, certains enfants vivaient dans une telle angoisse vis-à-vis des informations médiatiques qu'ils comptaient tous les jours le nombre des avis de recherches pour voir si celui-ci avait changé. Les médias et l'audiovisuel renforcent apparemment les peurs préexistantes, par un manque de lucidité. Si nous procédons par recherche-action existentielle, c'est parce qu'il est également important par le court-métrage, de partager en groupe (dynamique du donner et recevoir/ Mort et Vie), pratique qui n'existe probablement pas pour les professionnels de la communication (rivalité pour le scoop quotidien).

IV. Le cadrage du projet.

- Définition de la recherche-action existentielle.

Dans le processus de la recherche-action à dominante existentielle, nous pouvons en tant que chercheur professionnel, intéressé par la problématique de la mort, proposer une élucidation face au tabou de celle-ci. Dans ce but nous avons constitué une équipe (voir plus loin) avec des personnes ressources afin de constituer le « chercheur collectif ».

Dans le modèle de René Barbier, quatre types de recherche-Action apparaissent:

« L'univers écologique du sujet où se jouent les dimensions de son autoformation, sur les plans intellectuel (s'instruire, s'informer) affectif et existentiel (se former) et transpersonnel (s'éveiller), se situe à l'interférence des deux axes » (Barbier René, 1996, p.51). « La recherche-Action débouche sur une nouvelle posture et une nouvelle inscription du chercheur dans la société, par la reconnaissance d'une compétence à la recherche de praticiens du social. Dans cette foulée, la Recherche-Action devient existentielle et accepte de s'enquérir de la place de l'homme dans la nature et de l'action organisée pour lui donner sens. Elle se définit alors dans son rapport à la complexité de la vie humaine prise dans sa totalité dynamique, et ne se défend plus devant la relation d'inconnu que lui découvre la finitude de toute l'existence » (Barbier René, 1996, p.8). De ce point de vue, « les Recherches-Actions portent sur des thèmes très ancrés dans l'affectivité humaine (naissance, amour et passion, vieillesse, mort, souffrance, autoformation, vie sociale alternative, interculturalité...) ». Pour René Barbier, « la Recherche-Action Existentielle, une des trois méthodologies d'action liées à la problématique de « l'Approche Transversale » s'exprimera plutôt comme un art de rigueur clinique développé collectivement en vue d'une adaptation de soi au monde » (Barbier René, 1996, p. 46) ... « La Recherche-Action comme la médecine relève de l'art tout autant, si ce n'est plus, que de la science »... c'est-à-dire... « qu'il s'agit de mettre en oeuvre des facultés d'approche de la réalité qui se réfèrent aux domaines de l'intuition, de la création et de l'improvisation, au sens de l'ambivalence et de l'ambiguïté, à la sensibilité et à l'empathie, comme à la congruence dans le rapport à la Connaissance introuvable ou « voilée » en dernière instance comme l'est le réel ( Bernard d'Espagnat ) » (Barbier René, 1996, p. 46). La Recherche-Action Existentielle ainsi que l'Art et la mort nous renvoient à la compréhension de l'existence, comme le bonheur, la créativité, la beauté. Il s'agit du passage de l'être passif à l'être actif qui garantit une réalité durable afin d'obtenir un changement des attitudes, face à la mort dans nos sociétés.

V. Méthodologie et mise en oeuvre du documentaire pour la réalisation du court-métrage.

Le documentaire va nous renseigner dans la manière d'orienter notre court-métrage susceptible de dédramatiser la mort dans nos collectivités*. La dynamique du groupe est très importante dans une recherche-action existentielle basée sur le partage et donc sur la vie et la mort. Ainsi le mouvement du groupe est lui-même un acte du mourir et du vivre. Quels enseignements les enfants peuvent-ils donner à la société face au discours de la mort?

1. Description succincte et produit attendu.

Il s'agit d'une classe de quinze enfants de l'âge de 7 ans. Ces enfants ne seront pas concernés par le deuil dans l'entourage immédiat. Dans la mesure du possible, ils n'auront pas été confrontés avec la mort d'un proche dans leur passé. En fonction de ces facteurs, le documentaire sera différent. Ce documentaire sera tourné dans la classe de ces élèves. Un à deux techniciens filmeront ce documentaire avec la caméra à l'épaule. Le technicien fera un plan que sur les enfants; toutefois, nous déterminerons les buts du documentaire et du court-métrage de manière bien distincte dès les premières secondes du tournage. Le montage se fera en fonction des différentes activités culturelles proposées. Nous mettrons à la disposition des enfants des moyens non-verbaux pour s'exprimer face à la mort, comme la musique, la peinture, le chant, la photographie, l'iconographie, la poésie. Le montage se fera en alternance, c'est-à-dire la parole, la peinture, la parole, la musique, la peinture...

La recherche-action emploiera ces différentes techniques d'implication comme l'écoute, l'observation, l'échange symbolique, la production de l'imaginaire. Nous utiliserons les réactions nécessairement impliquées face au sujet de la mort qui partent de l'existentialité interne des enfants et des chercheurs. Il s'agira d'explorer les dimensions psycho-spirituelles et socio-affectives tournant autour des situations émotionnelles comme la mort. Le documentaire aura une durée d'une heure, tout en sachant que l'intervention auprès des enfants durera une demi-journée. Il y aura un entretien avec l'institutrice et les élèves, une semaine au préalable. La particularité de la classe sera de ne pas avoir des enfants ayant connu un deuil dans l'entourage proche. Le son sera direct et il n'y aura pas de post-synchronisation. Nous ne ferons pas de commentaire qui comprend de l'analyse, il s'agira de la voie off. Le but du documentaire sera d'inventer ces propres matériaux afin de réaliser un court-métrage susceptible de démystifier la mort chez l'adulte. Toutefois ce documentaire sera utile dans le domaine de la psychologie et de l'éducation de l'enfant (voir en annexe les démarches déjà effectuées).

Le court-métrage correspond au produit attendu. Nous utiliserons nos propres ressources, crées à l'état brute avec le tournage du documentaire. En fonction du documentaire, nous emploierons les réactions verbales et non-verbales des enfants face à la mort. Le court-métrage sera joué par des enfants de l'âge de 7 à 8 ans confrontés à des adultes d'une vingtaine d'années à propos de la mort. Les idées reçues, les croyances, les réactions et les vécus entre enfants et adultes seront bien distincts. Notre but est de faire appel à notre propre subjectivité pour la réalisation de cette fiction tout en utilisant la réalité concrète et objective des enfants face à la mort. Parce que nous sommes convaincue que les enfants souffrent moins du conditionnement ( peurs, croyances...) existentiel, ils sont plus proches de la réalité face à la vie que les adultes. Nous pensons qu'un des moyens de démystifier la mort chez l'adulte est de lui proposer un court-métrage qui ne comporterait pas la peur face à l'existence, avec des réactions beaucoup plus distancé.

2. Les personnes ressources.

Nous travaillons avec toutes les formes de création qui s'ouvrent à la complexité des relations humaines. Ainsi, nous avons demandé une collaboration à l'Association Arté Viva (voir annexe et C.V.) spécialisée en art contemporain, afin de prendre des directives (devis, tournage, montage...) pour la réalisation du documentaire et du court-métrage. Nous accueillons la multiréférentialité de la création, de manière transversale nécessaire pour aboutir à des changements profonds de l'être et en correspondance avec la nature de l'homme. C'est une des raisons pour lesquelles nous nous joignons au laboratoire de Sciences Humaines du GRAPPE. Afin d'élargir les recherches face à la mort, nous collaborons en inter-universitaire et interassociatif, le seul moyen efficace pour répondre aux besoins de la société, en partageant nos savoirs, nos expériences qui se complètent pour réhumaniser la mort et la vie.

3. Devis et financement.

Vu l'utilité que ce projet tente à faire reconnaître, nous pensons faire appel aux mécénats d'entreprises pour obtenir une aide financière et réaliser notre projet de court-métrage. Ainsi ce mémoire dans la formation des soignants et des accompagnants correspond à la demande des mécènes qui accordent plus facilement un financement pour des causes artistiques et concrètes. Il est important que ce mémoire soit stratégique, ponctuel, visuel, identifiable, avec une origine culturelle ou artistique, le plus généralement souhaitée, afin d'obtenir une collaboration des mécènes. Vu que ce mémoire est issu d'un enseignement universitaire et que l'association GRAPPE aborde le domaine éducatif, culturel et le domaine de la santé, nous demanderons au Ministère de l'Education Nationale, de la Recherche et de la Technologie de reconnaître notre court-métrage comme pouvant être d'utilité publique. Parce que nous-mêmes, nous effectuons une thèse en Sciences de l'Education (« S'éduquer à la mort. Philosophie éducative et recherche-formation existentielle»), nous pensons que la réalisation de ce court-métrage peut être un outil pour les professionnels de la santé, de l'éducation, du social, de la communication artistique, de la famille... bref de la société.

VI. Conclusion.

Parce que, selon l'expression de Louis-Vincent Thomas, un « renouveau de la mort » (Cornillot P. et Hanus M, 1997, p. 70) émerge dû à la maladie du SIDA, aux développements des soins palliatifs, aux suicides collectifs des sectes et au millénarisme, et que nous sommes dans un siècle à la recherche de nos origines, nous suggérons de dédramatiser la mort à partir de la réalité des enfants. Ces derniers ne sont pas conditionnés par la peur, la compétition, la distance et le temps face à la mort. Michaux nous dit à propos du temps que « quitter l'enfance c'est quitter l'infini » (Médina José, Morali Claude, Sénik André, 1995, p. 56), mais aussi l'état de conscience illimitée au présent. Les adultes quant à eux, ne peuvent pas, sauf quelques rares exceptions, être objectifs face à la mort tant qu'ils sont en proie à la peur de vivre. Nous pouvons regarder la mort en face, "cette mort dont les scientifiques veulent nous convaincre n'existe pas en réalité. La mort n'est que l'abandon du corps physique, de la même façon que le papillon quitte son cocon. La mort est le passage dans un nouvel état de conscience dans lequel on continue de sentir, de voir, de comprendre, de rire, où l'on a la possibilité de continuer de grandir. La seule chose que nous perdons lors de cette transformation est ce dont nous n'avons plus besoin, à savoir notre corps physique. C'est comme si, à l'approche du printemps, nous rangions notre manteau d'hiver, sachant qu'il est trop usé et que nous ne le remettrons pas de toute façon" (Kübler-Ross Elisabeth. La mort est un nouveau soleil, 1988). Ce court-métrage nous permettra de vivre la mort différemment en apportant un complément aux discours habituels. Pour que le public puisse se rapprocher dans la manière d'aborder la mort et la vie en collectivité, il est important de se rapprocher également de la vision de chaque être vivant face à la vie et à la mort.

VII. Glossaire.

Collectivité: A. « Ensemble des êtres qui forment un être collectif. (...) Possession en commun » (Larousse, 1948, p. 212).

Deuil: « On entend par deuil, la perte d'un être cher. Ce peut être aussi celle d'un animal, d'un objet, d'une situation fortement investie. Le deuil représente aussi le cheminement que connaît la personne confrontée à cette perte jusqu'à ce qu'elle réapprenne à vivre en l'absence de ce qu'elle a perdu. Le deuil est universel. Quelle que soit notre race, notre culture, notre âge, notre niveau socio-professionnel, nous l'avons connu, le connaissons, ou le connaîtrons. Une personne en deuil a plus de risques d'être malade ou de mourir. L'entourer réduit ce risque. Il y a là l'opportunité d'une solidarité que chacun peut exercer » (Kübler-Ross Elisabeth, 1982, p. 55). Nous considérons que nous sommes tous des endeuillés.

Education: « ( latin educatio; de educare, éduquer ). Action de développer les facultés physiques, intellectuelles et morales. (...) Connaissance des usages de la société. (...) Art d'élever certains animaux » (Larousse, 1948, p. 335).

Eduquer: A. Vient du latin educare, c'est-à-dire « conduire au-dehors, faire sortir, élever un enfant, et aussi nourrir, avoir soin de, former, instruire » (Couturier Fernand, 1993, p. 6). B. « (lat. educare). Fam. Elever, en parlant d'un enfant » (Larousse, 1948, p. 335).

Guidance infantile: « Structure de conseil, soutien et orientation des enfants présentant des difficultés » (Hanus M. et B.M. Sourkes, 1997, p. 66).

Jalousie: « ( de jaloux ). Chagrin de voir possédé par un autre un bien qu'on voudrait pour soi. (...) Sentiment d'envie qu'excitent la gloire, la prospérité d'un concurrent. (...) Amour inquiet d'une personne qui craint qu'on ne lui en préfère une autre » (Larousse, 1948, p. 549).

Mort: A. « ( du latin, mors, mortis ). Cessation définitive de la vie.(...) Peine capitale. (...) Violente douleur. (...) Grands chagrins, tristesse profonde. (...) Défaut de vie, immobilité. (...) Cause de ruine. (...) Squelette nu, ou vêtu d'un linceul, qui figure la personnification de la mort. (...) Etre dans un grand danger de mourir.(...) Privation de la vie bienheureuse. (...) Privation de la vie bienheureuse. (...) Privation des droits de citoyen » (Larousse, 1948, p. 668).

B. « Trop souvent la mort est un tabou. Ainsi les endeuillés sont fréquemment mis à l'écart. Pour nous la mort est une étape naturelle de la vie. Nous voulons apporter écoute, disponibilité et compassion, au cours de cette épreuve » (Elisabeth Kubler-Ross France, 1996, p. 4).

Peur: A - « ( lat.pavor ). Sentiment d'inquiétude, en présence ou à la pensée du danger » (Larousse, 1948, p. 744).

B - « Il n'existe que deux peurs originelles chez l'homme: celle de tomber, et celle du bruit. Les autres ne remplissent aucune fonction vitale. Malheureusement, en tant que condensé des craintes, des angoisses, des ambivalences, voire de la haine et de la rancoeur qui habitent les adultes, elles se transmettent de génération en génération. Un enfant que l'on élève dans la peur du noir, ou des étrangers, ou de traverser une rue, etc... c'est-à-dire à qui l'on interdit de prendre la moindre initiative, n'aura jamais confiance en lui, et il sera toujours à la traîne des autres. Au bout du compte, cela donnera un aigri, un perpétuel insatisfait »...(Kübler-Ross Elisabeth, 1982, p. 53).

Vie: « ( latin vita ). Résultat du jeu des organes, concourant au développement et à la conservation du sujet. (...) Ensemble des actes de l'être vivant, depuis la naissance jusqu'à la mort. (...) Manière de se nourrir; aliments. (...) Coût de la subsistance. (...) Manière de vivre. (...) Bibliographie, histoire d'un homme. (...) Profession. (...) Activité, entrain, mouvement, chaleur. (...) Vie éternelle, bonheur éternel des élus. La vie future, existence de l'âme après la mort » (Larousse, 1948, p. 1093).

VIII. Références bibliographiques.

1 - Ouvrages.

Ariès Philippe. L'homme devant la mort. Tome 1, Le temps des gisants, 1° édition 1977, Paris, Seuil, 1985, 304 pages.

Barbier René. La Recherche-Action. Edition Economica Anthropos, poche ethno-sociologie. Paris, 1996, 112 pages.

Barbier René. L'approche transversale. L'écoute sensible en sciences humaines. Editions Economica, 1997, Paris, 357 pages.

Benaïssa Nabela. Au nom de ma soeur, Collection La Naria, Bruxelles, 1997, 128 pages.

Bourdieu Pierre, Sur la télévision suivi de l'emprise du journalisme, 1997, 8 ° Edition, Paris, Raisons d'Agir Liber, 95 pages.

Cornillot P. et Hanus M. Parlons de la mort et du deuil, collection face à la mort, Editions Frison-Roche, France, 1997, 296 pages.

Dawant René-philippe. Marc Dutroux, le dossier. Les dossiers d'Au Nom de la Loi, Editions Luc Pire, R.T.B.F. Charleroi, 174 pages, Bruxelles.

De Hennezel Marie. La mort intime, Paris, Robert Laffont/aider la vie, 1995, 231 pages.

Delisle Isabelle. Vivre son mourir, de la relation d'aide en soins palliatifs, Edition Mortagne Poche, Canada, 1995, 335 pages.

Dictionnaire universel de Poche. Le Livre de Poche, Hachette, 1993, Paris, 759 pages.

Dolto Françoise. L'image inconsciente du corps. Editions du Seuil, Paris, 1984, 375 pages.

Dolto Françoise. Les étapes Majeures de l'enfance. éditions Gallimard, 1994, Paris, 299 pages.

Druet Pierre-Philippe. Pour vivre sa mort. 2ième éditions Paris Lethielleux, Namur : culture et vérité, 1987, 233 pages, Belgique.

Druet Pierre-Philippe. D'amour parlons ensemble. Editions feuilles familiales, Namur. Presses universitaires de Namur, Belgique, 1994, 142 pages.

Fauré Christophe (Docteur). Vivre le deuil au jour le jour, la perte d'une personne proche. Editions Albin Michel, Paris 1995, 271 pages.

Hanus Michel, Vincent Marchal. Psychiatries & soins infirmiers. Collection Diplômes et Etudes Infirmiers, Editions Maloine, 1997, France, 339 pages.

Hanus M. et B.M. Sourkes. Les enfants en deuil. Portraits du chagrin. Collection face à la mort, Editions Frison-Roche 1997, 459 pages, France.

Hugon Marie-Anne, Seibel Claude. Recherches impliquées, recherches-action: le cas de l'éducation. Editions de Boeck Université, coll. Pédagogies en développement, récueils, 1988, 194 pages, Bruxelles.

Jankélévitch Vladimir. Penser la mort. Liana Levi, Paris, 1994, 467 pages.

Kübler-Ross Elisabeth (Docteur). La mort est un nouveau soleil. Monaco. Editions du Rocher, 1988.

Kübler-Ross Elisabeth (Docteur). La mort est une question vitale. Albin Michel, 1996, Paris, 236 pages.

Kübler-Ross Elisabeth (Docteur). La mort, porte de la vie. Monaco: Editions du Rocher, 1990, 152 pages, 1° édition, Elisabeth Kübler-Ross and Chael Wershew, 1982.

Kübler-Ross Elisabeth (Docteur). La mort, dernière étape de la croissance. Réimpression, 1° édition 1975. Monaco, éditions du Rocher, 1985, 217 pages. Traduction de l'américain par Pierre Maheu.

Kübler-Ross Elisabeth (Docteur). La mort et l'enfant. Monaco, éditions du Rocher, 1994, 247 pages. Parution originale en anglais, on children and death, New-York, Macmillan, 1984, réédition en 1986 aux éditions du Tricorne, à Genève.

Kübler-Ross Elisabeth (Docteur). Une lettre à un enfant devant la mort, Editions du Tricorne, Suisse, 1992, 13 pages.

Kübler-Ross Elisabeth (Docteur). Le sida, un défi à la société. 4° édition, Paris, Interéditions, 1991, 284 pages. Traduction de Aids, the ultimate challenge, New-York, Macmillan Publishing Company, 1987.

Kübler-Ross Elisabeth (Docteur). Les derniers instants de la vie. 1° édition 1969, 2° édition, Genève, Labor et Fides, 1975, 279 pages.

Kübler-Ross Elisabeth (Docteur). Mémoires de vie, mémoires d'éternité. Editions Jean-Claude Lattès, décembre 1997, France, 366 pages.

Kübler-Ross Elisabeth (Docteur). Vivre avec la mort et les mourants. Monaco, Edition du Rocher, Genève, Editions du Tricorne, 1990, 208 pages. Traduction de Living with death and dying, New-York, Macmillan, par Renée Monjardet.

Larousse, Dictionnaire de la langue française. Paris: Larousse, 659 pages, 1984.

Lebovici Serge, Diatkine René, Soulé Michel. Nouveau traité de psychiatrie de l'enfant et l'adolescent. Presses Universitaires de France, 1997. Tome I - II - III - IV.

Médina José, Morali Claude, Sénik André. La philosophie comme débat entre les textes. Magnard, France, 1995, 614 pages.

Minois Georges. Histoire du suicide, La société occidentale face à la mort volontaire. Paris, Librairie Arthur Fayard, 1995, 421 pages.

Morin Edgar. L'homme et la mort dans l'histoire. Editions Buchet/chasel, 314 pages, Paris, 1951.

Mottet Gérard ( sous la direction ), préface de Gilles Ferry, post-face de Ruth Canter Kohn. La vidéo-formation. Autres regards, autres pratiques. L'Harmattan, 1997, Paris.

Soeur Léontine. Au nom de la vie, les soins palliatifs: éthique et témoignage. Editions Duculot, Louvain-La-Neuve, traduit du néerlandais par Guy Verwacht, 1993, 139 pages.

Stinglhomber-Van Derborght Bernadette. Infirmière genèse et réalité d'une profession. 2°édition, Bruxelles, De Boeck Université, 1994, 331 pages.

Tondeur Alain. La Crise Blanche, La Belgique du chagrin à la colère. Editions Luc Pire, Fondation Léon Lesoil, Bruxelles, 108 pages.

Verspieren Patrick. Les soins des malades en fin de vie. Paris, Centre Sèvres, 1987, 52 pages.

2 - Notices, rapports, mémoires, thèses, projets:

Abras Marie-Ange. Comment et pourquoi réintégrer la mort dans la société. Namur, Université Troisième Age de Namur. Faculté Notre-Dame de la Paix, 1995, 57 pages, Certificat de Gérontologie. Belgique.

Abras Marie-Ange. Le diagnostic infirmier en soins palliatifs. Paris: Université Pierre et Marie Curie, Paris VI, Faculté de médecine Broussais Hôtel Dieu, octobre 1995. Diplôme d'Université d'approfondissement et pédagogique en soins palliatifs, 30 pages.

Abras Marie-Ange. Vivre sa mort au quotidien: impact social? Exemple d'une épidémie comme le V.I.H. Bibliothèque National de France, 114 pages, D.L. 30/11/96.

Abras Marie-Ange. Mémoire du Diplôme d'Etudes Approfondies en Sciences de l'Education. Paris, 1997, 199 pages. S'éduquer à la mort. Problématique et difficultés d'une mise en oeuvre d'une recherche-action existentielle.

Forgeot Christophe. La poésie, le théâtre et l'éducation. L'Isle-Adam, 1997, 8 pages.

Fontaine F. Epuisement professionnel, deuil pathologique et désordre de la personnalité. Thèse de doctorat sous la direction de M. C. Kiely, Montréal, Université de Montréal, 1990, 288 pages.

Kübler-Ross Elisabeth France. Plaquette de présentation de l'association E.K.R. France. Paris, 1994, 4 pages.

Mussault Pascale. Soins palliatifs et sida. Thèse de doctorat en médecine, Paris, 1991, 214 pages.

My book About. Written by the département of social work. Published by Saint-Christopher's, 1989, Angleterre, 8 pages.

Organisation Mondiale de la Santé, Health promotion santé. Charte d'Ottawa. Canada, 8 pages, 1986.

3 - Articles.

Brynczka Josef. « Quelques pistes d'éducation par la mort... pour la vie ». Frontières, Printemps 1993, pp. 23, Canada.

Gélinas, J.P. « Quand la nuit empiète sur le jour » . Santé mentale au Québec, Volume 7, n° 2, 1982, p. 82.

Renaud Marc. « Expliquer l'inexpliqué: l'environnement social comme facteur clé de la santé ». Interface, mars - avril 1994, p.15.

Ronco A., Piano L. « L'attitude des jeunes vis à vis de la mort. Une enquête positive ». Revista Cubana de l'Education supérior, volume 48, n°2 pp. 226-240.

Someone Special Has Died. The departement of social work, pp. 2-8. St. Christopher's Hospice, 1989, London, Angleterre,

4 -Revues/ Périodiques.

Education Santé. Promotion de la santé et télévision. Mai 1993, n° 78, Bruxelles, 39 pages.

Frontières. S'éduquer par la mort. Volume 6, numéro 1, 71 pages, Printemps-été 1993.

Frontières. Les arts contemporains et la mort. Volume 9, numéro 1, 63 pages, Printemps-été 1996.

La lettre d'Elisabeth Kübler-Ross France, aide au deuil. N°12, mars 1997, Paris, 20 pages.

La lettre de pédiadol. N° 3, juin 1996, Paris, 16 pages.

Ligue des familles. Les dossiers du journal de votre enfant. Parler de la mort avec votre enfant, Belgique, 39 pages, en 1995.

Plumes (les) de l'Aigle, n °1, 1994. Le respect de l'enfant..., 111 pages, Paris.

Thanatologie. Société de Thanatologie. Bulletin n°99/100, 1994, Paris. L'enfant face à la mort, 199 pages.

5 - Conférences.

Ricoeur Paul et Weinrich Harold. La mémoire et l'oubli. Conférences à la Cité Internationale Universitaire de Paris, Maisons des Etudiants Allemands, le 22 avril 1997, 90 minutes.

Société de Thanatologie (organisation). L'adolescent et la mort. XXV ème Congrès, 3 et 4 octobre 1997.

6 - Journaux.

De Witte Mars, la Marche Blanche. Numéro 0, Mars 1997, Bruxelles, 16 pages.

De Witte Mars, la Marche Blanche. Numéro 1, juin - juillet - aôut 1997, Bruxelles, 24 pages.

Journalistes en herbe. Clémentine Duval, Gonzague Goddevrind, Olivier Jauquet, Lisa Lacroix, Carole Mazuy, Vanessa Naniot, Adeline Pollet. Numéro 1, journalistes en herbe, disparitions d'enfants, nous aussi on a des choses à dire, février 1997. Editeur Michel Lequeux, Malonne, Belgique, 8 pages.

IX. Références audiovisuelles.

1. Cassette.

Fauré Christophe (Docteur). Mort violente et suicide. Paris, 15 juin 1996, organisation par l'association Elisabeth Kübler-Ross, 45 minutes.

2. Film.

Le deuil chez l'enfant. The Magic Lantern Book Of Life, 54 minutes, Ontario.

X. ANNEXES:

L'association GRAPPE.

1.1. Présentation de l'association G.R.A.P.P.E.

Groupe de Recherche en Anthropologie Poétique des Pratiques Éducatives.

Le G.R.A.P.P.E. est un sous-groupe du Centre de Recherche sur l'Imaginaire Social et l'Éducation (C.R.I.S.E.) de l'Université Paris 8. Ce centre a reçu le statut Jeune Équipe en 1995, statut décerné par le Ministère de la Recherche.

Le G.R.A.P.P.E. est une association régie par la loi 1901.

Coresponsable de C.R.I.S.E. (avec Florence Giust-Desprairies) et Président de l'association G.R.A.P.P.E. : René Barbier (docteur en sociologie et professeur des universités en sciences de l'éducation, responsable des formations de second cycle en sciences de l'éducation, du diplôme universitaire de formateurs d'adultes à Paris 8).

1.2. Le G.R.A.P.P.E.

L'anthropologie poétique de l'éducation. « Mais c'est en poète que l'homme habite sur cette terre» F. Hölderlin. L'anthropologie poétique de l'éducation est la partie des sciences de l'homme et de la société qui vise à l'étude des processus de relations humaines, des formes de sociabilité et des systèmes de valeurs, notamment des cultures lointaines ou ìautresî, dans leurs rapports à la sensibilité symbolique et mythique de l'être humain considéré comme un apprenant en éducation permanente. Elle tente de comprendre plus que d'expliquer les mécanismes de création propres aux personnes et aux groupes sociaux en liaison avec la question de l'imaginaire, et débouche sur une écoformation, une compréhension des liens étroits entre l'homme et la nature, pertinente pour notre époque. Depuis 1990, un certain nombre de chercheurs en sciences de l'éducation de l'Université Paris 8 ont tourné leurs intérêts de recherche vers les champs de l'anthropologie culturelle, de la vision mythopoétique et de l'écologie appliquées à l'éducation. Nous partons du postulat déjà formulé, plus haut, par la poète allemand Friedrich Hölderlin.

Ce principe doit être pris dans toute son ampleur existentielle.

- L'histoire des sociétés et des cultures humaines nous renseigne sur sa pertinence et sur sa longévité. Nous avons à apprendre à vivre avec nos mythes et nos symboles, comme nous le propose Edgar Morin.

- L'activité créatrice de l'être humain, fondée sur son ìimagination radicaleî (Cornelius Castoriadis) et exprimée par les différentes disciplines artistiques et poétiques, est traduite quotidiennement dans les pratiques individuelles et sociales et demande à être dégagée et pensée dans une perspective instituante de l'organisation sociale.

- La vision proprement ìpoétiqueî de la vie nous conduit à évaluer notre action sur le monde naturel et social et à proposer une ìécologie politiqueî de l'éducation et une ìéco-formationî (Gaston Pineau), animée par une nouvelle philosophie de l'éducation.

1.3. Les champs de recherche et de formation du G.R.A.P.P.E.

1°) Le premier champ de recherche de ce Groupe s'ouvre sur l'Anthropologie culturelle de l'éducation. Il s'agit d'étudier les univers symboliques des ìcultures autresî, des cultures lointaines, en particulier des civilisations orientales, à partir du postulat inspiré de Hölderlin.

- En quoi les cultures en question développent-elles une vision du monde qui permette à l'être humain de dynamiser son rapport à la nature et à la société autrement que par la destruction et la pollution généralisée de la vie individuelle et collective. - Ces cultures peuvent-elles nous apprendre quelque chose d'autre sur le sens d'une éducation réellement reliée à un projet communautaire ? - Les personnalités et les groupes sociaux de ces cultures peuvent-ils être connus pour nous conduire vers une interpellation sur nos propres modes de vie, sur nos propres tendances à l'individualisme ?

- Mais également quelles sont les limites logiques d'une référence à ces cultures dans notre modernité ?

Que peut-on retenir et que doit-on rejeter des mythes et des symboles qui tissent la vie quotidienne de ces sociétés ? Le système de contraintes inhérent à toute tradition n'est-il pas un frein, voire un blocage, à l'expression de la vie prise dans son devenir démocratique ?

2°) Un deuxième champ de recherche de ce Groupe vise à développer la pratique créatrice des éducateurs dans une visée de recherche-action existentielle, conjuguant l'action et la réflexion sur l'action. Il s'agit bien là de mettre en pratique des activités d'expression artistique et poétique et d'y réfléchir sous l'angle de l'éducation. Les Sciences de l'éducation manquent cruellement de réflexion en ce sens. Notre Groupe a pour objectif à la fois de développer ce qui existe déjà et d'inventer de nouvelles formes d'expression et de recherche, en proposant une théorisation en acte des pratiques artistiques et poétiques appliquées à l'éducation. Il incite également les chercheurs à étudier les rapports entre l'éducation et ces voies d'expression de la sensibilité humaine, dans l'institution scolaire et universitaire mais également dans des organisations industrielles, sociales ou culturelles, voire dans celles qui sont plus ou moins marginalisées liées à l'éducation informelle.

3°) Enfin le troisième champ de recherche explore les rapports entre la formation et l'écologie dans notre modernité. Que pouvons-nous faire, concrètement, dans le domaine éducatif, pour aller vers une prise de conscience du postulat de Hölderlin ?

Comment développer ou créer des cursus de formation qui permettent une véritable éducation écologique pour notre temps ? En quoi cette prise de conscience s'ouvre-t-elle sur une visée du ìpolitiqueî différente et sur une répartition ìautreî des biens et des services dans la communauté humaine ? Le Groupe soutient toutes les recherches allant dans le sens des trois champs proposés précédemment. Il insiste sur l'importance des recherches, soit fondamentales, soit de type ìrecherche-actionî. Il peut répondre, dans une visée formative ou de recherche, à toutes les organisations éducatives, économiques, sociales ou culturelles désireuses d'agir dans ce sens.

DEVIS ESTIMATIF (court-métrage)

1. DROITS ARTISTIQUES.

Sujet........................................................................... 0,00

Adaptation, dialogues.................................................. 0,00

Droits d'auteur du réalisateur....................................... 0,00

Droits musicaux........................................................... 0,00

Autres frais.................................................................. 0,00

2. PERSONNEL.

Producteurs................................................................. 0,00

Réalisateur technicien....................................................0,00

Techniciens et ouvriers........................................ 15 000,00

Divers, agents artistiques.............................................. 0,00

3. INTERPRETATION.

Rôles principaux ................................................... 3 000,00

Rôles secondaires.................................................. 1 000,00

4. DECORS ET COSTUMES

Studios......................................................................... 0,00

Décors naturels, intérieurs, extérieurs............................. 0,00

Décoration, meubles, moyens de transport...............4 000,00

Effets spéciaux.............................................................. 0,00

5. TRANSPORTS, DEFRAIEMENTS, REGIE

Voyages et défraiements......................................... 5 000,00

Frais de bureau, régie.............................................. 2 000,00

6. MOYENS TECHNIQUES.

Matériel de prise de vues, machinerie..................... 10 000,00

Matériel de prise de son........................................... 3 000,00

Eclairage.................................................................. 4 000,00

Montage et sonorisation, post-production................ 15 000,00

7. PELLICULES ET LABORATOIRES.

Pellicules................................................................. 15 000,00

Laboratoires............................................................ 20 000,00

8. ASSURANCES ET DIVERS.

Assurances................................................................ 3 000,00

Frais financiers.................................................................. 0,00

TOTAL GENERAL 100 000,00 FFr

DEVIS ESTIMATIF (DOCUMENTAIRE)

1. DROITS ARTISTIQUES.

Sujet................................................................................. 0,00

Adaptation, dialogues........................................................ 0,00

Droits d'auteur du réalisateur............................................. 0,00

Droits musicaux................................................................. 0,00

Autres frais........................................................................ 0,00

2. PERSONNEL.

Producteurs....................................................................... 0,00

Réalisateur technicien......................................................... 0,00

Techniciens et ouvriers.............................................. 10 000,00

Divers, agents artistiques.................................................... 0,00

3. TRANSPORTS, DEFRAIEMENTS, REGIE.

Voyages et défraiements............................................. 2 000,00

Régie................................................................................. 0,00

4. MOYENS TECHNIQUES.

Matériel de prise de vues, machinerie.......................... 3 000,00

Matériel de prise de son.............................................. 1 000,00

Eclairage..................................................................... 1 000,00

Montage et sonorisation, post-production..................... 5 000,00

5. ASSURANCES ET DIVERS.

Assurances.................................................................. 3 000,00

Frais financiers................................................................... 0,00

TOTAL GENERAL 32 000 FFr