LETTRE À LARA

René BARBIER (CRISE)

 

N°1

1998

Avant-propos

 

Je commence une série de réflexions intitulée Lettres à Lara sur l'éducation en cette année 1998. Chaque "lettre", de 12 à 20 pages, paraîtra tous les trois mois. Je me propose de communiquer sur le mode d'un "dialogue", mi-imaginaire, mi-réel, avec une personne singulière, une jeune fille, étudiante en lettres et sciences humaines, et que je nommerai Lara pour la circonstance et avec laquelle j'entretiendrai un rapport de tutoiement. J'ai besoin de ce rapport à la fois affectif et imaginaire pour écrire sur le thème de l'éducation. J'espère pouvoir ainsi tenir compte de son point de vue et de sa compréhension des idées, parfois difficiles, que je pourrai développer. Il se peut que mes propos à Lara ne soient pas très éloignés de ce que je pourrais dire à ma propre fille.

Ce type de rapport pédagogique m'oblige à revoir ma façon de communiquer, de parler, de présenter les théories qui me semblent importantes en éducation. J'envisage ces textes comme susceptibles également d'intéresser d'autres étudiants, des jeunes gens, et peut-être des moins jeunes, concernés par la connaissance de soi en liaison avec l'éducation. J'ai le sentiment que beaucoup de ceux-ci sont en recherche de points de repères quant au sens de la vie.

A presque cinquante neuf ans, et avec plus de vingt cinq ans d'enseignement, je pense pouvoir commencer à proposer un dialogue sur ce "chemin de l'intérieur" dont parlait Novalis, qui résulte d'une longue expérience personnelle, sans prétendre pour autant, que c'est le chemin de la vérité pour autrui. Simplement une confrontation de valeurs et de pratiques, d'intelligibilité et de mise en ordre symbolique qui me semble être l'essentiel de l'éducation. Si l'expérience porte ses fruits, j'espère pouvoir l'ouvrir sur des rencontres régulières avec les lecteurs, à partir des thèmes développés dans cette publication.

 

FORMATION ET EDUCATION

 

Lara.- Je voudrais partir d'un constat que je fais de la formation reçue naguère en hypokhagne. Je n'arrive pas à m'intéresser vraiment à l'enseignement de la philosophie, alors que ce type de réflexion devrait susciter d'emblée ma curiosité. J'ai l'impression que c'est trop abstrait, trop loin de nos préoccupations de jeunes d'aujourd'hui. Est-ce vraiment cela l'éducation ?

J'en suis vraiment navré et je trouve dommage qu'une formation de niveau supérieur en arrive ainsi à décourager des étudiants pourtant disposés à travailler. Mais nous devrions analyser tout le système des préparations aux concours des "grandes écoles", ce qui est une autre histoire.

Pour l'heure, abordons d'emblée la question de l'éducation et de la formation dans leur rapport à la Connaissance de soi. Nous verrons dans une réflexion ultérieure la raison pour laquelle je désire mettre un C majuscule au mot "connaissance de soi". Sujet sans doute fondamental pour ce qui nous préoccupe car n'est-ce pas par l'éducation et la formation que nous sommes susceptibles de nous connaître ?

L.- La formation est-elle différente de l'éducation ? J'ai l'impression que l'on parle actuellement de formation ou d'éducation dans des sens différents ?

Oui, j'opère une distinction, d'autant que je travaille également, comme tu le sais, depuis longtemps en Formation Continue des Adultes.

1. Formation et projet implié

D'emblée le terme "formation" évoque l'idée de "forme", c'est-à-dire de quelque chose que nous pouvons repérer dans l'espace et qui possède une ou plusieurs dimensions. L'idée immédiatement complémentaire marque l'action. Il s'agit d'une forme en train de se faire, une forme non complètement accomplie, inachevée en quelque sorte. La formation nous apparaît , à première vue, comme un "processus" par lequel une forme se réalise sans jamais s'achever. En tant que forme repérable dans l'espace, et inscrite dans le temps, la formation peut toujours être nommée, même s'il est parfois difficile de la circonscrire exactement. Dans la formation, la forme n'est jamais qu'une forme temporelle, floue et mouvante. La forme, dans le processus qui lui donne naissance, n'est jamais qu'un niveau d'une forme sans cesse plus complexe et dans laquelle elle s'emboite. Tel niveau de formation dégage une forme qui n'apparaît constituer que la première marche d'une montée vers la complexité du phénomène humain en formation.

Mais je pense que ce processus n'est pas chaotique. Il suit une direction et il possède une signification. En d'autres termes il est doté d'un projet porteur d'un sens. Ce projet est la vitamine de l'action formative. Loin d'être clair, le projet est avant tout un appel vers un plus être qui se traduit par un savoir-contenu, un savoir-faire et un savoir-se-situer, c'est-à-dire un éveil de l'intelligence des situations problématiques. Je nomme ce "projet-visée" (comme le propose Jacques Ardoino) essentiellement intuitif et flux d'énergie mentale tendue vers l'ailleurs, l'autre, l'inconnu, le projet implié de la formation.

Par ce qualificatif, emprunté au savant anglais contemporain David Bohm , je veux indiquer que, sous la manifestation formative, se trouve une trame plus subtile, comme repliée sur elle-même, mais lui tenant lieu de "sens" (ce qui "tient" les parties apparemment séparées ensemble). Le projet implié est toujours présent, même quand il demeure inconscient. Il déborde le projet visée qui reste très délimité par une rationalité typiquement occidentale, sans pour autant l'exclure.

Le projet implié est avant tout croissance énergétique, tension vers une degré supérieur de complexité du vivant. Il n'est pas du ressort d'une pulsion de mort, mais a affaire avec le phénomène de néguentropie, c'est-à-dire d'un équilibre dynamique entre la perte et la création d'énergie dans le monde vivant. Il reste flou, ou mieux poétique, c'est-à-dire à la fois métaphorique et praxéologique. La métaphore est ce qui peut être représenté sous forme d'image, de symbole. La praxéologie est la logique d'un processus d'action dans et par le monde. Ce projet se donne à voir dans l'épreuve, au sens artistique du mot (l'épreuve d'une gravure par exemple). Chaque forme provisoire d'un processus de formation tend à représenter cette "épreuve" comme avant-goût d'une forme finale qui échappe sans cesse à l'accomplissement mais que l'on perçoit intuitivement au coeur de notre projet implié.

Le projet implié se déploie dans l'histoire sans y être asservi. Il est comme la relation de l'océan le plus profond aux tempêtes les plus fougueuses. Car rien ne vient - de nos moindres pratiques et attitudes formatives - qui ne soit déjà là, replié, "en élan", dans notre projet. Il est dans la temporalité comme le reflet du soleil dans la vitre. Plus exactement le projet implié dans le processus de formation s'actualise d'instant en instant, dans des micro-réalisations plus ou moins rationalisées, tout en potentialisant dans la conscience des acteurs, sa totalisation-en-acte, sa réalisation future. Elle demeure, en fin de compte, le système moteur, une sorte d' "appel" intérieur inconscient animant les phénomènes vers une structure englobante, plus accomplie.

En formation, l' "éveil de l'intelligence", toujours au delà de la conception d'un "intellect" cartésien, consiste à prendre conscience de ce projet implié en cours de déploiement dans notre dynamique de formation la plus banale comme la plus extraordinaire, la plus rationnelle comme la plus mystique, la plus instituée comme la plus instituante. En cela toute formation débouche sur le sens de la "reliance", c'est-à-dire d'un sens du rapport intime et cohérent, d'abord avec soi-même (et avec nos fantasmes les plus terribles, ces "visiteurs du moi" comme les nomment les psychanalystes), avec l'autre et les autres, avec l'histoire et la société, enfin avec l'univers comme abîme d'inconnaissance pour la raison.

Le projet implié n'a aucun maître. Il est parfaitement libre, comme est libre le vol de l'aigle poursuivant son ombre sur la montagne. Personne ne saurait le rendre déterminé. Qui cherche à le contrôler et à l'enfermer dans des rites intangibles, des "allant-de-soi" inconscients, risque fort d'être bouleversé par ses soubresauts, tôt ou tard. C'est pourtant l'injonction adressée par nos sociétés (par toute société ?) à l'égard de ses éducateurs. Ceux-ci changent de modèles de référence au gré de l' "air du temps". Ce qui anime l' "enseigneur" (pour reprendre un mot de Roger Cousinet repris par Daniel Hameline), c'est le grand vent de l'imaginaire social de son époque constellé de groupes et de fractions de classes sociales qui s'y trouvent à leur aise et souhaitent maintenir l'ordre des choses. L'enseigneur n'a de cesse qu'il n'ait définitivement "saigné" le projet implié de son élève au nom de la raison d'état éducative. Il y a ainsi dans le rêve sabré des enfants tant de Big-Bangs cosmiques que personne ne sait vraiment voir et qui, pourtant, portent des mondes nouveaux.

L.- Comme d'habitude tu te laisses emporter par tes images et tu nous largues. Expliques-toi un peu plus et sois un peu plus conçis. Tu sais bien qu'une personne ne peut pas rester attentive à un exposé magistral plus de vingt minutes, c'est toi-même qui me l'a dit !

Bien! Distinguons le formateur et l'éducateur. L'éducateur, lui, aura conscience de ce tremblement de l'être. Il cherchera à aider son élève, son étudiant, à écouter puis à faire surgir ce déploiement du projet implié, même si le processus conduit à une rupture inévitable. Dans cette mesure l'attitude de l'éducateur ne peut être que "risquée" devant ce qu'il ne peut connaître, en dernière instance, de la puissance nucléaire renfermée dans le projet implié de son élève. Tout processus de formation porte la mort non seulement des ombres qui l'accompagnent, mais également du soleil qui lui ouvre la route. Tout processus de formation se retrouve, tôt ou tard, nez à nez, avec ce qui est de l'ordre de sa propre mort, non seulement physique mais, et surtout, symbolique. Il y a un cap de bonne désespérance à passer dans la formation. Il est entièrement solitaire et déroute l'être vers les racines de l'Opacité ou les mirages d'un paradis de pacotille. C'est ce moment où le formé, le "s'éduquant" comme disent les Canadiens, prend conscience des sables mouvants de sa formation eu égard à ce qu'il ne comprend pas encore comme étant son projet implié en train de tressaillir, de dire non!

C'est le temps du désert où se ruinent tous les projets-programmes laborieusement établis. C'est l'avènement de la grande nuit mouillée où l'adulte-étalon s'aperçoit qu'il n'est qu'un tout petit garçon perdu dans les étoiles et interrogeant le sens de la vie :

 

Dis-moi où est ta vie ?

Elle est dans le fond de la mémoire.

Elle est dans le fond de la rivière du plaisir.

Elle est dans l'arbre de l'amour.

Elle est dans l'écume du passé.

Elle est dans les nuages du Temps.

Elle est dans le miroir du soleil.

 

Ce poème fut écrit par une jeune fille à l'âge de 14 ans.

2. Formation et éducation.

Le terme "formation" est récent. Il n'a pris tout son développement que ces dernières années et n'est apparu que dans les années qui ont suivi la loi de 1971 sur la Formation Permanente. Il est désormais établi et semble éclipser le terme "éducation", comme je le ressens dans les discours de l'Association des Enseignants et des Chercheurs en Sciences de l'Education. Je souhaite néanmoins préciser les rapports entre ces deux concepts. Le mot formation est, sans conteste, du vocabulaire quotidien dans le discours sur l'éducation des adultes. Il nous serait difficile de le réduire à un concept secondaire sans en trahir l'ampleur sociologique. Le terme "formation" est lié au développement actuel de la "culture d'entreprise" . Mais que devient le mot éducation dans ce cas. Doit-il rester réservé à l' "éducation des enfants" ? Je propose de comprendre le concept d' "éducation" comme un concept englobant par rapport à celui de formation. Pour moi l'éducation est ce par quoi le projet implié dans la formation est sans cesse réactivé, vivifié, actualisé. L'éducation est la sève de l'arbre "formation" qui permet le déploiement de l'être humain en tant que croissance vers un plus haut degré de complexité (projet implié).

La formation représente l'échafaudage scientifique et technique, social, économique, culturel, politique. L'éducation est la maison aux parois mobiles, dans tous ses aménagements sans cesse changeants et le projet implié, le plan inconscient de cet architecte qui est notre intuition radicale intérieure, celle que Krishnamurti nomme, justement, le "Témoin" et que C.G. Jung nomme le "Soi" vers lequel notre processus d' "individuation" nous achemine tout en le révélant (optique spiritualiste) ou en le créant (optique existentialiste) dans l'action la plus banale.

Ainsi les trois termes : projet implié, éducation et formation sont indissociables dans l'action pédagogique. Ils forment le système ouvert éducationnel (S.O.E.) dont on ne saurait séparer un des éléments sans détruire l'ensemble. Une formation qui se veut uniquement technique ou politique, en niant la part éducative et le projet implié du sujet, ne conduit qu'à des aberrations sociales et personnelles. Plus encore, la formation la plus technique devrait être celle dont on sait montrer avec le maximum d'exigence et de vigilance, la relation avec les deux autres éléments du S.O.E.

Mais inversement une éducation sans formation concrête réalisable, n'est jamais qu'un voeu pieu sans consistance et sans effets créateurs sur le plan de l'existence. Dans ce cas le projet implié reste en friche, avec son cortège de frustrations, d'agressivités engrangées et de fantasmes dévastateurs. Trop souvent l'éducation scolaire, primaire et surtout secondaire, est de cet ordre. La part de la joie d'apprendre et celle de reconnaître dans le savoir appris une formation pour notre temps, sont quasiment inexistantes, comme le soutient Georges Snyders . L'Ecole ne "tient" encore que par la dimension groupale de son entreprise : le groupe socio-affectif des pairs, l'espace institué de la rencontre, la relation transférentielle à une figure parentale, appropriés à l'évolution psychologique des enfants et des adolescents. La critique formulée par Ivan Illich, il y a vingt ans dans La société sans école est malheureusement encore d'actualité .

L.- Est-ce que tous tes collègues partagent ta conception de la formation par rapport à l'éducation ?

En vérité, beaucoup ont une conception de la formation un peu différente. Ils ont tendance à donner une plus grande importance au terme de "formation". Ce dernier mot semble recouvrir ce que j'appelle "éducation". Prenons le cas d'un psychopédagogue très ouvert comme Bernard Honoré. Il définit d'abord ce qu'il nomme "la formativité" : " Par le terme de formativité, nous avons défini l'ensemble des faits concernant la formation, donc le champ de la connaissance sur l'évolution et de l'action que nous pouvons exercer sur elle." . Puis il précise le concept de "formation" en opposition à d'autres termes voisins ( enseignement, éducation, thérapie).

Ainsi "L'enseignement est la transmission du savoir. Sa pratique réfère aux facultés d'acquisition aux différents âges. Son résultat peut-être prévu dans une certaine mesure et vérifié. (p.9) ...Un enseignement ne devrait-il pas toujours être formatif, donc susciter la création personnelle ? Il s'agit là d'un point de vue idéal, sans grand rapport avec les pratiques réelles". (p.10). Par contre l'éducation représente à ses yeux " dans son projet et dans ses méthodes, (une) caractéristique d'une société et d'une époque, aussi d'un milieu social. Elle se réfère à des modèles. Elle tend à situer au mieux l'individu dans son entourage, souvent en vue d'un rôle particulier, pour la transmission de ce qui es acquis et pour le maintien des structures et des formes de relations telles qu'elles sont. L'activité éducative est basée sur la connaissance des étapes de la maturation et souvent sur l'appréciation des aptitudes particulières à chaque enfant. (p.10-11) La formation intervient presque à l'inverse. Elle tend à révéler en toute personne ce qui n'est pas connu et ce qui ne peut être prévu. C'est l'attention non à la conformité de ce qui est fait par rapport à ce qu'il y a à faire, mais à l'originalité, à l'unicité des actes. Paradoxalement, il découle de la formation que l'individu n'est jamais entièrement compris et qu'il ne comprendra jamais totalement les autres." (p.11). Sa conception de l'éducation est sociologique, durkheimienne. C'est du côté de la "formation" qu'il faut chercher la création et la relation à l'improvisation. La formativité est l'essence même de la formation et s'oppose, en partie, à l'éducation.

L.- Tu as parlé du S.O.E. . Encore un de tes concepts ?

Eh oui ! il faut bien nommer ce que l'on veut dire quand il n'y a pas de termes adéquats dans le vocabulaire spécialisé. D'ailleurs là, je vais le préciser en l'éclairant avec des notions empruntées à la culture orientale.

 

3. L'Origami, le Bonsai et le S.O.E..

Nous pouvons éclairer la conception du Système Ouvert Educationnel (S.O.E.) par l'utilisation de deux métaphores tirées de pratiques orientales : l'Origami et le Bonsai.

Dans l'art de l'origami, il s'agit pour le pratiquant de fabriquer toute une série d'objets représentant des animaux, des personnages, des végétaux etc., à partir d'une simple feuille de papier soigneusement pliée. L'origami est beaucoup plus qu'une technique, un savoir-faire. Il représente un style de vie et une philosophie en acte, comme l'art du Bonsai. Le maître en origami ne se sert pas de ciseaux. La feuille de papier doit être simplement pliée et, de ces pliures, surgit une forme étonnamment représentative de personnages ou d'objets naturels.

L.- Pourquoi ne doit-on pas couper la feuille ?

Je pense que c'est une question philosophique dans cette tradition qui veut signifier l'unité de toute chose. La forme dépliée apparaîtra ainsi sous son aspect primordial : la feuille sans coupure, non-séparée, comme symbole de la non-dualité. On peut supposer que la forme pliée, par l'oeuvre humaine, implique des pliures qui resteront à jamais marquées, mais qui pourront toujours être reprises d'une autre façon dans un nouveau pliage. A la limite, la feuille sera pliable à l'infini, sans jamais perdre sa qualité essentielle de feuille totalisée, unifiée. Quelle différence y-a-t-il entre la main et le poing, en fin de compte ?

L.- Encore une de tes devinettes ?

C'est une image classique en Orient. Je crois qu'elle est très éclairante de la relativité de nos mots et de nos symboles linguistiques. Comme répondait J. Krishnamurti au physicien Fritjof Capra venu lui rendre visite et lui posant la question : "comment voulez-vous que j'accepte ce que vous dîtes (sur le sens de l'unité du monde), je suis un physicien" , Krishnamurti rétorquait : " avant d'être un physicien, vous êtes un homme."

L.- Mais en quoi ton S.O.E. à affaire avec l'origami et le bonsai ?

Un S.O.E., qui prendrait la "substantifique moelle" de cet art origamique, comprendrait que toute action éducative n'est qu'une nouvelle pliure de l'être qui ne cesse, néanmoins, de demeurer une "feuille blanche" où s'inscrivent potentiellement toutes les pliures possibles. L'éducateur, dans cette optique, aurait conscience à la fois d'être un plieur doté d'une technique et contraint par une culture donnée, mais également d'être celui qui déplie la feuille pliée pour redécouvrir, avec émerveillement, le support toujours présent de toutes les pliures à venir et de toutes celles qui pourraient exister. Il accorderait moins d'importance à telle ou telle pliure et respecterait la feuille à plier, en s'efforçant de ne jamais couper ce qui doit rester du domaine de la totalité pour exister vraiment. Mieux encore, son rôle serait de faire comprendre à son élève à la fois le sens de ses pliures déjà réalisées, de celles qu'il lui propose maintenant, et du support aux diverses pliures comme totalité-en-acte absolument libre et indéterminée, donc sous l'égide du principe de pleine responsabilité et d' "autorisation", devenir son propre auteur ( J. Ardoino ), selon un processus fort complexe, comme l'a approché R. Robin dans un mémoire de D.E.A. récent . Plus encore l'éducateur expliquerait à son élève que l'ensemble des pliures constitue la formation tandis que la feuille pliée/dépliée constitue son "être" imprenable parce que cette "feuille" s'étend aux confins de l'univers, selon une dynamique corpusculaire et ondulatoire. La "feuille", dès que nous approfondissons sa trame, est processus, interactions, mouvements permanents, structuration-déstructuration-restructuration instantanées. Elle est reliance pour reprendre le concept dont j'ai déjà parlé. Elle est du registre du sacré dans le monde.

L.- Et pour l'exemple du bonsai ? Je me souviens de l'exposition internationale que j'avais été voir au Parc Floral de Vincennes il y a quelques années. Il y en avait qui étaient âgés de plusieurs siècles ! Mais il faut peut-être préciser ce qu'est un bonsai ?

Certes. Car l'art du Bonsai nous permet d'apprécier également ce qu'est un Système Ouvert Educationnel (S.O.E.). Dans cet art, le pratiquant va tailler un arbre ou un arbuste de telle façon qu'il se développe totalement, mais à l'échelle miniature, dans un récipient.

L'exposition internationale d'octobre 1988, au Parc Floral de Vincennes, nous a présenté de très rares spécimens de bonsais, occidentaux et orientaux, parfois âgés de plusieurs centaines d'années. Originaire de Chine entre le VIe et le Xe siècles, il fut importé au Japon à l'époque Kamakura (1192-1336) semble-t-il, et s'adapta parfaitement à la religion ancestrale des Japonais : le Shintoïsme ("la voie des dieux") où s'exprime une relation étroite à la nature.

L'art du bonsai est à la fois action de l'homme sur la nature, pour son plaisir esthétique, et respect total de l'ordre naturel. Il ne s'agit jamais pour le maître du bonsai de brusquer ou de contrarier le processus naturel. Ainsi les formes, parfois tout-à-fait extraordinaires des bonsais, ne reflètent que l'inclination mouvante de la nature elle-même, dans son extrême diversité. Le pratiquant averti infléchit bien la forme d'une ou de plusieurs branches, en utilisant un fil de cuivre, mais toujours dans le sens d'une pente naturelle de la branche. Par ailleurs, le fil de cuivre qui entoure celle-ci est retirée minutieusement dès qu'il risquerait de la blesser. De même, tout sectionnement, toute taille d'une branche superflue par rapport à l'ordre esthétique du bonsai, est immédiatement pansé, cautérisé avec un enduit spécial. Le soin apporté au bonsai est quotidien et, en Occident, nombre d'arbres miniaturisés ainsi achetés ne résistent pas longtemps à l'activité négligeante de nos contemporains. L'Oriental a un rapport religieux ( qui signifie simplement "être relié") avec son bonsai. Il le soigne, il le traite avec humanité, sachant qu'il fait partie d'un même registre subtil que lui-même. Le bonsai est placé dans un environnement approprié (le pot est spécial, certains bonsais sont inscrits véritablement dans une sculpture de rochers). L'arbre se développe totalement, mais sur cinquante centimètres au plus. Il est fait pour la contemplation. Devant un bonsai magnifique de plusieurs centaines d'années, nous restons en méditation, emportés à travers les siècles par l'équilibre des formes et des couleurs, vers le "Sans-Forme" et le "Sans-Nom".

Imaginons ce que serait un S.O.E. doté d'une telle empreinte. L'éducateur prendrait soin de son élève de la même façon. Il saurait qu'un enfant est encore plus fragile qu'un petit arbre. Il respecterait son environnement et nous n'accepterions plus d'enseigner dans ces taudis étriqués, sans couleurs et sans vie, que sont nos salles de classe et nos bâtiments scolaires ou universitaires. Il entretiendrait avec son élève, son étudiant, un rapport direct qui ne néglige pas la communication silencieuse et intuitive. Il aurait conscience qu'il s'agit toujours d'une croissance suivant un ordre naturel plus complexe encore qu'un végétal. Si ce dernier réagit à toute atteinte, au point parfois d'en mourir, croit-on qu'un enfant soit différent quand on le cisaille de toute part dans son affectivité et son intelligence ? On a parlé après 1968 de la Chronique de L'école-caserne (Jacques Pain) . Je sais que peu de choses ont vraiment changé à cet égard. Comment peut-on sincèrement penser que nous faisons aimer la poésie en assènant à nos élèves de la linguistique sur un poème de Rimbaud ? Le film Le cercle des poètes disparus a été plébiscité par les jeunes lycéens au grand dam des enseignants qui devraient bien réfléchir à cette inclination de leurs élèves. Dans mon cours à l'Université, j'ai fait faire une enquête par les étudiants en sciences de l'éducation, sous forme d'entretiens approfondis auprès des jeunes collègiens (de la 6° à la 3°) sur cette question et les résultats sont éclairants. Ils confirment une certaine image de l'enseignant déjà dégagée naguère par Janine Filloux. Sans parler de l'image du corps de l'enseignant et de l'élève dans la classe, toujours plus ou moins figée dans des stéréotypes, comme l'ont montré Claude Pujade Renaud et Daniel Zimmerman.

Pourquoi nos enfants, si riches en créations et en couleurs dès la maternelle et en classe primaire, deviennent-ils, encore trop souvent, de gentils singes savants en grandissant dans le milieu scolaire aseptisé du collège ? L'éducateur s'inspirant de l'art du bonsai conserverait sans cesse une vision holistique de sa pratique et du développement de son élève. Il vivrait l'interaction permanente entre lui et l'autre. Il situerait cette dynamique dans un équilibre des forces qui inclut le respect d'un sens plus englobant. Il comprendrait qu'il a pour rôle de contribuer à faire de l'enfant un adulte, sans savoir pour autant ce qu'un "adulte" signifie dans sa complétude, mais en sachant ce qu'il ne signifie pas dans son inachèvement processuel.

L.- Et toi, enseignes-tu de cette façon ?

Tu le sais bien ! N'est-ce pas la question que tu m'as posée quand tu es allée voir le Cercle des poètes disparus. ? Oui, j'essaie d'aller dans ce sens avec mes étudiants, comme avec les stagiaires en formation continue. Tu as pu d'ailleurs en avoir un aperçu lorsque tu as participé à un de mes cours "improvisé" à la campagne, qui réunissait pour une journée, les étudiants de mes deux types d'enseignement à l'Université, sur Krishnamurti et sur l'écoute mythopoétique en éducation.

L.- Oui, et c'était super! la fête aussi et j'ai trouvé tes étudiants très sympa!

Tu as raison. Parce que j'enseigne les sciences de l'éducation suivant une cohérence la plus soutenue avec ce que je suis en tant qu'être humain, je suis un enseignant heureux. Dans le cas contraire, si l'institution universitaire devenait plus normative, j'aurai à me déterminer autrement pour ne pas subir ma vie comme une fatalité. Vois-tu, il faut réaffirmer sans cesse, à l'encontre de tous les pessimismes si florisants en ces temps de détresse, que l'homme est fait pour être heureux. Sa nature profonde, sa pensée "du fond" , est d'être "au plus joyeux" comme dit Heidegger à propos du poète Hölderlin . On en fait soi-même l'expérience dans certains moments de grande désespérance. Cette inclination suppose qu'il accepte de s'affronter à la réalité dans un esprit proche de l'aïkido de Maître Ueshiba , d'utiliser les propres forces de l'adversaire dans l'esquive de l'attaque tout en restant dans une sorte de tranquillité intérieure, de conscience holistique, c'est-à-dire de la totalité de la situation présente, sans même chercher à vaincre. Demeurer en contact avec le "Sans-Fond" à chaque instant de sa vie.

L. Tu veux parler de ce "Sans-Fond" qui fut le thème de ton poème pour l' anniversaire des dix-huit ans de ta fille ?

Oui, je le relis, encore une fois, pour clore cet entretien.

Le Sans-Fond

à ma fille Laurianne pour ses 18 ans

 

Le Sans-Fond n'est pas une pierre

Pour alourdir l'univers

Le Sans-Fond

N'est pas la mer à boire

Au bord des cils d'un enfant

Le Sans-Fond n'est pas le bruit de la ville

Qui reste là

Au creux des arbres

immobile comme un chat

Le Sans-Fond n'est plus l'amour

Posé sur la lanière du Temps

Ni la mort

Ni le rien

Le Sans-Fond n'est pas la coccinelle rouge

De l'instant

Ni la fumée dans la flamme

Ni le soleil dans un verre d'eau

Le Sans-Fond ne fait ni rire ni pleurer

Mais donne à voir

Le Sans-Fond est sans pourquoi

 

Brindilles

Chaos rampant

Ouverture jaillissante