LECTURE ET FORMATION DES MAITRES:
DE LA REPRODUCTION A L'AUTORISATION

Anne-Marie Milon Oliveira

Parmi les nombreux problèmes qui affligent actuellement le système éducatif brésilien, l'échec scolaire est certainement de loin le plus grave. Chaque année, près de 50% des enfants redoublent la classe qui est  l'équivalent du CP français (beaucoup la redoublent 2, 3 et jusqu'à cinq fois!) et moins de 20% réussissent à terminer leur "scolarité obligatoire". Selon la constitution, celle-ci va de 7 à 14 ans et, dans le cas d'un cursus normal, se termine au niveau de la troisième française. Moins de 37% des enfants terminent toutefois l'équivalent du CM2, sans parler des 20% d'enfants en âge scolaire qui n'ont pas du tout accès à l'enseignement.

Mais ces chiffres ne révèlent encore pas les réels mouvement de scolarisation. Des statistiques récentes montrent que ce que les autorités désignent depuis toujours sous le nom d'"évasion scolaire" cache en réalité un puissant phénomène d' "expulsion scolaire", accompagné de tentatives réitérées de résistance à cette expulsion. Les choses se passent à peu près ainsi: vers la fin de l'année, quand ils perçoivent qu'ils seront recalés aux examens, les élèves abandonnent l'école, puis se réinscrivent à la rentrée suivante dans la classe qu'ils avaient quittée. Les statistiques comptent ces départs comme des abandons alors qu'il s'agit en fait de redoublements.  En moyenne, les brésiliens vont à l'école 4 ans, ce qui est déjà considérable, mais la majorité ne dépasse pas le niveau du CE1. Ces statistiques révèlent à la fois  un niveau élevé de demande en éducation de la part de la population et une profonde dysfonction du système scolaire où la règle  est le redoublement à répétition. Or la cause principale, et je serais tentée de dire presque exclusive, de ces redoublements  est l'échec dans l'apprentissage de la lecture.

Devant une exclusion aussi massive, de nombreuses "raisons" (politiques, sociologiques, psychologiques, médicales, pédagogiques etc.)  ont été  -et sont encore-  invoquées. Je me suis efforcée de les analyser dans un article publié l'an passé dans la revue "Les Actes de Lecture"  . L'hypothèse que j'y avance est qu'il ne s'agit pas là, véritablement, de causes mais bien plutôt de manifestations d'un phénomène beaucoup plus ancien et profond: l'interdiction de lire qui, depuis la colonisation, frappe le peuple brésilien dans son ensemble et qui, à chaque époque, se renouvelle et s'actualise dans ses formes et dans ses instruments.

A l'époque coloniale (et ce jusqu'à l'orée du XIXème siècle), la loi considérait notamment comme crimes passibles de peines sévères  l'ouverture de classes de "premières lettres", l'établissement d'imprimeries, l'envoi de courrier entre les diverses régions du pays, l'envoi de livres de la métropole etc.

Au fil des siècles, ces interdictions semblent s'atténuer sur le plan juridique (si on excepte les époques de résurgence de la censure, qui sont loin d'être rares et dont la plus récente ne s'est terminée qu'au début des années 80) mais d'autres instruments sont alors mis en oeuvre pour que les travailleurs n'apprennent jamais plus que les savoirs strictement  nécessaires à l'exécution efficace et docile des tâches qui leur sont dévolues .

Aujourd'hui, on dit souvent que la majorité des brésiliens est composée de "semi-analphabètes". Il s'agit probablement là du degré d'instruction nécessaire à la manutention d'une société somme toute passablement "moderne" (qui, au niveau économique, occupe le dixième rang mondial) quoique profondément "duale" (1% de la population détient 53% des biens et avoirs). Comme dans les pays riches, le travail se fait rare et l'économie informelle, qui n'exige pasen général un niveau de qualification très élevé, occupe déjà au moins la moitié de la population active (plus, si on compte les "petits boulots" que la majorité exécute afin d'arrondir des salaires sans cesse dégradés par une inflation qui a dépassé, en 1993, les 2500%) .

Si on met en rapport le "semi-analphabétisme" qui est le lot de la majorité avec les deux faits signalé plus haut (le haut niveau de demande éducative de  la population et les indices non moins élevés d'échec scolaire), on arrive à un curieux résultat à partir duquel On peut se risquer à avancer au moins deux hypothèses.

La première est que l'école constitue bel et bien un espace de résistance de la population à l'oppression dont elle est victime. Contrairement à ce que veut le sens commun dominant qui stigmatise leur "ignorance" ou, plus élégamment, leur "privation culturelle", les pauvres recherchent l'instruction. A tort ou à raison, il y voient un moyen d'ascension sociale et sont prêts, avec tous les sacrifices que cela comporte, à passer des années sans se décourager , malgré les échecs répétés, sur les bancs de l'école.

La deuxième hypothèse, qui découle de la première, est que, dans le cas particulier de la lecture, on arrive à une situation pour le moins contradictoire. Lire et écrire est à la fois mythifié et...d'une utilité très restreinte dans la vie courante! En effet,  la population se voit exclue des réseaux de communication écrite, pour des raisons à la fois financières  (les livres et les revues sont totalement inaccessibles à qui parvient déjà péniblement à survivre)   et sociales   (la plupart des écrits   s'adresse à un public de classe moyenne et  il n'est guère possible à la grande majorité des gens d'établir  de "pacte"  avec ce genre de lectures qui reflètent les préoccupation et intérêts d'une classe dont le mode de vie est profondément différent du sien ). Ainsi, la perception des usages possibles de l'écrit est tout à fait limitée et fragmentaire. Lire et écrire signifie, concrètement, pouvoir avant tout déchiffrer les écrits de marquage du quotidien. Mais dans l'imaginaire social, lire et écrire est perçu comme un puissant moyen d'affirmation sociale (en permettant, notamment, d'échapper à l'ostracisme qui frappe les analphabètes) et d'intégration aux fractions "valorisées" de la société (pour obtenir un emploi "avec contrat", pour échapper au marché informel qui est totalement dépourvu de droits et de sécurité, la première condition est d'être alphabétisé).

Ainsi, il est très fréquent d'entendre un père ou une mère déclarer: "Je ne sais pas lire (ou je n'aime pas lire) mais je veux que mon enfant apprenne à lire, je veux qu'il devienne quelqu'un dans la vie". La lecture a  peu d'utilité en soi, mais c'est un moyen mystérieux, quelque peut magique de sortir de la misère. L'objectif principal de l'alphabétisation, pour la grande majorité des gens n'est donc pas la lecture en soi,  mais de fournir une médiation vers un autre but ("s'en sortir"). Or la nature de cette médiation n'est absolument pas claire.
 
Mais par l'échec scolaire,  l'école refuse, objectivement à ces enfants la concrétisation de cet objectif. Et ce que la société en général ne perçoit pas, c'est que dans les termes ou le problème est posé, il serait impossible qu'elle le leur accorde. En effet,  il est très difficile, voire même impossible d'apprendre un savoir-faire dont l'utilité personnelle  est si peu visible. Et il est tout aussi impossible d'obtenir le résultat de la médiation sans passer concrètement par la médiation (se servir de la lecture et de l'écriture pour réaliser des projets de vie réels).

Or l'école pourrait contribuer à clarifier le sens de cette médiation, à la rendre effective. Mais elle ne constitue nullement elle-même  un espace où les usages sociaux de l'écrit puissent être découverts et pratiqués. Apprendre à lire à l'école signifie, avant tout, s'initier à une mécanique pénible et absurde de déchiffrage qui jamais ne débouche sur une véritable communication "en situation". C'est en ce sens que l'alphabétisation constitue, à mon avis, un mécanisme de domination (apprendre à exécuter sans discuter des actes dépourvus de sens fait partie de l'éducation du futur travailleur) et surtout   d'"interdiction de lire". La répétition monotone, l'expérience quotidienne de l'échec crée et renforce au fil des ans la conviction de sa propre incapacité et une répulsion profonde pour tout ce qui est écrit. On pense à Aldous Huxley et à l'"éducation" des enfants destinés aux tâches subalternes dans le "Meilleur des Mondes".

Les institutrices  de ces enfants sont, elles-mêmes, issues de cette école. Elles appartiennent , dans leur majorité, aux couches pauvres de la société. Elles sont très mal rémunérées, en général au salaire minimum (environs 65 dollars par mois) ce qui ne permet même pas au Brésil à un individu de s'alimenter. Elles partagent les conditions de vie de leurs élèves, y compris dans l'accès à l'écrit et à ses usages. Il est fréquent, au cours d'un stage de formation, d'entendre une institutrice dire : "J'ai horreur de lire". Récemment l'une d'elle, chargée d'un CP a même ajouté, avec une pointe de défi: "...et je tiens à ce que mes élèves le sachent"! Une autre a déclaré: "je sais que lire est important, mais je n'aime pas lire. J'ai honte et je ne dis pas la vérité à mes élèves. J'essaie de les persuader que lire est une bonne chose, mais parfois je me dis que je suis cynique avec eux. Tout cela m'écoeure". Que peut signifier, pour ces enseignantes, "alphabétiser"?

Au Brésil, en effet, on ne dit pas "enseigner à lire" mais "alphabétiser", ce qui n'est peut-être pas gratuit. Bien souvent, on a l'impression que l'objectif principal et presque exclusif de cette activité est de transmettre le principe selon lequel fonctionne l'écriture alphabétique lequel, par une simplification abusive, se résume la plupart du temps en une mémorisation de la soi-disante correspondance entre sons et lettres. C'est ainsi qu'on peut entendre des institutrices dire sans sourciller: "cet élève lit bien mais ne comprend pas ce qu'il lit" ou, mieux encore, "il sait écrire mais n'arrive pas à lire  ce qu'il écrit". Le fait qu'ils soient capables d'oraliser un texte écrit et de copier (ou de reproduire sur dictée) des formes graphiques avec , de préférence , une belle écriture, constitue la preuve évidente que les élèves sont bel et bien en train d'apprendre. C'est sur ces aptitudes que portent l'essentiel des contrôles et apprendre à comprendre est perçu comme une étape postérieure à l'acquisition du "code".

Ces conceptions, qui ont leur origine avant tout dans l'expérience sociale, sont puissamment renforcées par la formation que ces institutrices reçoivent à l'Ecole Normale. En fait, cette formation constitue comme une reprise au second degré du cheminement de l'"alphabétisation": d'abord mécaniser puis, si le temps et les circonstances le permettent, éventuellement comprendre. En fait, en matière de didactique de l'alphabétisation, elles reçoivent pour viatique la "transmission" d'une ou deux des méthodes existantes dans le commerce (et qui font la fortune du florissant marché de l'édition scolaire). On leur enjoint de suivre scrupuleusement le manuel (car le "mélange" de plusieurs méthodes ne peut que "porter préjudice" aux résultats escomptés de l'alphabétisation) et, en cas de doute, de demander de l'aide aux "spécialistes" (le système scolaire brésilien prévoit toute une série d'intermédiaires:  "coordinateurs", "supervisionneurs", "orienteurs pédagogiques", "orienteurs éducationnels", sans parler des directeurs, évidemment) censés plus ou moins faire office de "conseillers" des institutrices. En fait, celles-ci occupent dans l'école une place semblable à celle des manoeuvres dans une usine alors que les spécialistes y reproduiraient le rôle des agents de maîtrise. Les institutrices n'ont pas "à penser" (et le fait qu'elles soient des femmes dans une société encore marquée par un profond sexisme n'est peut-être pas étranger à cette vision) mais à exécuter ce que d'autres, infiniment plus "capables", ont pensé pour elles.

Ainsi, l'Ecole Normale ne se contente pas de renforcer les pseudo-explications de l'échec scolaire dont je parlais au début. En refusant systématiquement aux futures institutrices tout accès aux connaissances qui pourraient leur permettre de comprendre les racines et les  mécanismes de cet échec, en les confinant dans un enseignement basé sur la répétition et la reproduction, elle fait d'elles à la fois des victimes et des bourreaux. Elle les enferme dans une subordination souvent sans issue et en fait des instruments de la perpétuation de la domination dans la mesure où c'est par elles essentiellement que l'échec scolaire se concrétise.

Les actions de formation permanente organisées par les autorités administratives ne sont que très rarement d'autre nature et consistent généralement en une suite de "recettes pédagogiques" qui ne parviennent néanmoins jamais à les soulager de l'angoisse que cause l'échec quotidien en classe. Les institutrices sont traitées avec mépris et il n'est pas rare que les autorités (voir même l'élite universitaire) leur fasse porter le poids exclusif de l'échec scolaire .

Quant à la lecture elle-même, aussi bien à l'Ecole Normale qu'à l'Université, elle est abordée d'une façon encore trop souvent fragmentaire et doctrinaire. Fragmentaire, car vu le coût des livres, la pratique de la photocopie s'est universalisée. Mais comme il serait trop cher (les critères de légalité n'ont ici que peu de poids) de reproduire des livres entiers, l'habitude est de sélectionner un chapitre, des extraits. Il n'est pas rare que des  étudiants  n'aient lu que deux ou trois livres entiers au cours de toute leur formation. Ceci les prive à mon avis de la vision d'une des principales caractéristiques de l'écrit qui est de montrer un cheminement de la pensée, les conditions dans lesquelles elle se produit.

Cette fragmentation renforce une autre caractéristique de l'utilisation de l'écrit dans l'enseignement, aussi bien á l'Ecole Normale qu'à l'Université. Trop souvent, le texte écrit, parce qu'il est publié, parce qu'il bénéficie d'une reconnaissance officielle y est mythifié. Comme le disait déjà Freinet, les gens pensent: "C'est imprimé, ce ne peut qu'être vrai" . Ce qu'on demande à l'étudiant, ce n'est pas qu'il confronte sa propre pensée, sa propre vision des choses avec celle de l'auteur, mais qu'il se "pénètre" de la vérité contenue dans les textes et qu'il la fasse sienne. J'ai dans le souvenir une rencontre avec un groupe d'élèves d'école normale où elles me disaient leur hantise de la philosophie. L'enseignement de leur professeur consistait, en effet, à leur faire apprendre par coeur la biographie et quelques uns des textes écrits par une série de philosophes (le "par coeur" étant censé favoriser une meilleure "imprégnation").  Plusieurs générations d'enseignantes issues de cette école normale sont passées par cette expérience. La majorité exerce dans la même région. Quelles conceptions sur la lecture ont-elles construites dans leur formation professionnelle? Quelles conceptions transmettent-elles à leurs élèves?

Si j'ai tenu à montrer d'une façon un peu détaillée les conditions dans lesquelles se situe la problématique de la  formation des enseignants face à la question de la lecture et de son apprentissage au Brésil, c'est pour situer quelques uns des nombreux écueils entre lesquels il nous faut naviguer.

Le premier d'entre eux serait d'endosser l'accusation, actuellement très en vogue, selon laquelle la cause principale de l'échec scolaire serait l'incompétence des institutrices et qu'il suffirait donc de renforcer leur formation pour que le problème trouve une solution. Comme dans toute vision produite par le sens commun, il y a là une part de vérité, mais celle-ci ne sert actuellement qu'à renforcer l'ostracisme. Ce n'est pas d'abord parce que leur formation est déficiente que les institutrices ne parviennent pas à apprendre à lire aux enfants, mais en premier lieu parce qu'elle se situent dans les couches subalternes de la société et que,  par conséquent, l'accès à l'écrit en tant qu'instrument d'intervention sur leur propre existence leur a toujours été refusé, qu'elles sont, en l'état actuel des choses, incapables d'y initier leurs élèves (car avant d'être un apprentissage, l'écrit est une initiation, au sens anthropologique du terme).  C'est dans la vie et ses pratiques que leur "incompétence" s'est constituée en premier lieu. L'école normale n'a fait que ratifier ce destin social.
 
Une autre erreur serait de répéter, même sous des formes "modernisées" le type de formation qu'elles ont reçue jusqu'à présent. A départ, le principal défi n'est pas, (même s'il s'agit là aussi d'une dimension essentielle), de les amener à avoir des conceptions plus "actuelles" sur la lecture et son enseignement mais surtout de les aider à faire une véritable révolution: s'assumer en tant qu'auteurs de leur propre pratique. Des exemples récents montrent notamment qu'une information plus actuelle sur les résultats de la recherche en lecture, quand elle est présentée aux institutrices sans que ne s'opère ce changement qui est avant tout un changement personnel et collectif, qui englobe tout l'être et pas seulement sa dimension cognitive, tend à être ré-appropriée à partir des schémas mentaux préexistants. Un cas très répandu actuellement au Brésil concerne les recherches d'Emília Ferreiro et de son groupe sur le processus de construction de l'écriture par les enfants.  Transmis aux institutrices comme des "en-soi", les résultats de ces recherches n'ont pas tardé à devenir ....méthodes. Il n'est actuellement pas d'école au Brésil, pour peu que la direction se veuille "dans le vent", qui ne se dise "constructiviste" ou adepte des théories d'Emília Ferreiro. On entend des phrases du genre :"la directrice a organisé un stage pour nous apprendre la méthode constructiviste, mais je ne sais pas encore l'appliquer. Pourrais-tu m'aider?" (Piaget doit se retourner dans sa tombe!). Emília Ferreiro elle-même est un peu effrayée des résultats engendrés par la divulgation de ses recherches.

Il faut donc aller à la fois beaucoup plus profond et d'une façon infiniment plus respectueuse des personnes. Avant d'entreprendre toute action de formation, il nous faut connaître un peu mieux les conceptions qui se trouvent à la base des actuelles pratiques enseignantes. Car, comme le remarquent José Carlos et Vera Barreto , toute formation a effectivement pour point de départ la théorie implicite qui se trouve à la base de la pratique des enseignants concernés.

Quand je parle de "théorie", je ne lui donne pas le sens habituel, "scientifiste" du terme. La théorie représente ici un système de conceptions qui, issues de la pratique sociale, lui donnent une cohérence apparente mais très solide et extrêmement résistante à tout questionnement ,  tout en fournissant aux institutrices une base d'intervention pour le quotidien. La vision que la plupart d'entre elles ont de la lecture et de son apprentissage est avant tout une vision enracinée dans la pratique sociale et dans le  processus de domination dont elles sont elles-mêmes les victimes. Elle n'est toutefois pas, comme l'a très bien montré Agnes Heller , le reflet passif de l'idéologie dominante. Il s'agit là d'une construction, à la fois personnelle et sociale qui, à partir de l'évidence empirique, procède par "ultra-généralisations" et fournit des pseudo-explications aux impasses de la pratique quotidienne, en permettant l'établissement de fausses relations de cause à effet.  Il s'agirait, en d'autres termes, du sens commun, au sens gramscianien du terme.

Mais ici un écueil nous guette: il ne faut pas confondre théorie et discours. Le but de notre action n'est pas de changer le discours sur la pratique mais la théorie qui effectivement se trouve à la base de cette pratique. L'expérience nous montre que très souvent les institutrices sont capables d'adopter certains lieux communs par trop présents dans la littérature professionnelle. Il est par exemple de "bon ton" de déclarer, à la suite de Paulo Freire, que "la lecture du monde précède la lecture des mots" ou que "l'élève doit se trouver au centre du processus éducatif". Le fait que les institutrices se montrent à même d'"énoncer" ces intentions ne signifie nullement qu'elles soient capables de les vivre et de les pratiquer.

C'est pourquoi, comme le soulignent fort justement José Carlos et Vera Barreto , si  le but de notre action de formation est bel et bien une reconstruction de la théorie, celle-ci ne peut se faire que dans la réflexion sur et par la pratique .  D'où la très grande richesse de la formation permanente "en service" qui permet ces allées et venues entre la pratique et la théorie. Elle nous a permis notamment d'observer que, contrairement à ce que pourrait penser le sens commun, plus les enseignants sont en recherche, plus ils "tâtonnent" et réfléchissent sur leurs tâtonnements, plus les enfants progressent. La formation permanente nous permet non seulement de démystifier progressivement aux yeux des institutrices les "erreurs" (les leurs, celles des élèves), de leur montrer qu'elles ne sont ni définitives ni sans appel mais encore de les faire percevoir comme un important facteur d'apprentissage.

Le premier pas est donc de commencer à identifier, avec les institutrices  la théorie qui se trouve à la base de leur action, ce qui présente un double avantage: nous obtenons ainsi des indices précieux sur les aspects théoriques qui devront être travaillés au cours de la formation et surtout, nous identifions des éléments concrets de confrontation avec la théorie qui est officiellement transmise au cours de la formation initiale et dont les institutrices disent (mais sans identifier les causes de ce phénomène) qu'"elle ne sert à rien dans la pratique concrète". Quand on parvient à mettre à jour la théorie qui se trouve effectivement à la base des pratiques enseignantes, il devient en même temps possible de dévoiler le rôle idéologique joué par la théorie officielle. La façon dont nous procédons et qui s'est montrée assez efficace est de leur demander de décrire leurs pratiques, d'en parler librement et d'expliquer les raisons qui les amènent à agir ainsi. L'explicitation des "pourquoi" permet une première prise de distance, une première réflexion sur la pratique, un premier niveau de théorisation.

La théorie implicite concerne essentiellement deux aspects: les connaissances préexistantes sur l'objet de la connaissance (en l'occurrence: les usages sociaux de la langue écrite et leurs diverses formes de fonctionnement)  et la "théorie de la connaissance" qui se trouve à la base des pratiques enseignantes déjà en place. Ce sont ces deux éléments qui doivent être travaillés parallèlement. Ils constitueront les deux pôles de la formation.

Plus elle est fine et détaillée, plus cette connaissance nous fournit d'indices sur ce que Vygotsky appelle les "zônes de développement proximal" : ce que ces enseignants ne savent pas encore,  mais démontrent être capables d'apprendre avec l'aide des formateurs et du groupe. La plupart du temps, ce sont les doutes, les impasses, les "erreurs", les intuitions qui "annoncent" ces savoirs non encore acquis mais pouvant être acquis.  C'est à partir des doutes que le formateur peut poser des questions (comme le dit très bien Emília Ferreiro, tout l'art de la formation consiste à savoir poser les bonnes questions, celles qui vont amener les institutrices à prendre distance avec leurs propres conceptions -et donc à les discerner- tout en apportant des éléments de réponses aux défis concrets que leur pose la pratique). Elles vont les faire progresser dans leurs conceptions sur l'écrit et son apprentissage mais, en même temps, leur ouvrir la voie vers une construction personnelle dont elles seront progressivement les auteurs : leur pratique enseignante.

Tel est notre but et l'horizon avec lequel nous travaillons actuellement en formation. Je ne veux nullement dire par là que nous y réussissons toujours, ni même souvent mais cette perspective issue de la pratique et de la réflexion nous semble, en l'état actuel des choses, la plus féconde.  C'est pourquoi j'aimerais parler un peu maintenant des expériences vécues à mon Université, aussi bien au sein du groupe de recherche auquel j'appartiens  que dans le cadre du Programme où je travaille .

Nous commençons généralement la formation par un entretien groupal basé sur des techniques d'histoire de vie que nous baptisons "histoire de lecteur". Ce moment de remémoration de l'enfance, des années passées que nous voulons détendu et amical, contribue généralement à créer des liens affectifs, d'identification entre les membres du groupe. Mais le but principal de cette activité est à mon avis d'amener les institutrices à percevoir les événements de leur vie comme une source essentielle  de leur formation , ce qui leur permet aussi de mieux comprendre le rôle formateur de la pratique professionnelle.

Même si nous ne nous faisons guère d'illusion sur la "véracité objective" de certains récits (les phénomènes d'autocensure amènent parfois à des narrations quelque peu "romancées"), ce moment contribue à créer un "horizon visible" pour l'ensemble du groupe: qu'est-ce qu'être lecteur?, comment devient-on lecteur? Quelles sont les conditions (sociales, affectives, psychologiques ou autres) qui permettent, qui favorisent l'entrée dans l'écrit? Bien plus: même si affabulation il y a, cette affabulation montre que certaines pratiques de l'écrit, qui sont l'apanage d'autres groupes sociaux, sont tout du moins bien perçues. Je pense notamment à ces institutrices qui narrent une enfance entourée de livres, qui "adoraient lire" mais qui déclarent, comme l'une d'elles l'a fait récemment, que ses élèves "ont horreur qu'elles leur racontent une histoire". Un des mécanismes de résistance des opprimés consiste à dire à l'oppresseur ce que, dans leur opinion, ce dernier veut entendre. Et malgré nos "bonnes intentions", il est évident que nous sommes perçus, au moins au début de la relation, comme étant "de l'autre côté de la barrière".

Les récits recueillis jusqu'à présent montrent la prédominance d'une association entre l'école et l'écrit, ce qui ne surprend pas vraiment. Rares sont les institutrices qui narrent une enfance où les livres aient été présents. Généralement, les représentations au sujet de l'écrit surgissent quand, petites filles, elles vont "jouer à l'école": on leur a offert un petit tableau noir pour la Noël, ou même un de ces jeux "didactiques" vendus dans le commerce et qui font miroiter aux yeux des parents la possibilité de voir leur enfant  "apprendre" avant d'aller à l'école . Avec ses amis,  elle joue à la maîtresse, ce qui, dans plus d'un récit, apparaît comme une annonce du destin professionnel. Ces jeux consistent à reproduire les pratiques scolaires telles qu'elles sont perçues socialement ("recouvrir des lettres" écrites en pointillé par un adulte, tenter de les assembler pour former des mots, montrer des mots au tableau et demander aux petits amis qu'ils les déchiffrent,  gronder, punir, faire répéter, distribuer bonnes et mauvaises notes, etc..).

Par la suite, la plupart des contacts avec la lecture vont continuer à se faire par l'intermédiaire de l'école: ce sont les textes que les enseignants indiquent et qui ont un caractère d'obligation souvent dépourvues de sens. Parmi celles-ci les lectures faites à l'Ecole Normale occupent une place de choix e il n'est pas rare d'entendre une institutrice dire qu'elle aimait un peu lire avant d'entrer à l'Ecole Normale mais que celle-ci l'en a définitivement dégoûtée. Parmi ces récits, il faut souligner le rôle des "recherches scolaires", qui se pratiquent depuis l'Ecole Primaire jusqu'à l'Université. Il s'agit, à partir d'un thème fourni par l'enseignant, de copier et de juxtaposer des extraits de livres (généralement d'encyclopédies) sans que pratiquement aucune réflexion personnelle ne prenne place. Telle est l'idée de "recherche" inculquée par l'école et que nous verrons se perpétuer par la suite tout au long de la scolarité: "chercher", c'est localiser des "pensées d'auteur" et faire un "patchwork" en les recopiant. Ceci n'est pas sans conséquence quand plus tard nous essayons d'introduire l'idée de recherche en éducation.

Mais à côté de cette étroite association entre école et écrit apparaissent quelques pratiques différentes et ce sont elles qui vont nous permettre de lancer les premières questions. Telles sont, par exemple, les pratiques existantes chez les  familles adeptes d'une de ces religions protestantes fondamentalistes qui se multiplient de façon de plus en plus accélérée au Brésil et pour qui le rôle du Livre (la Bible) est tout à fait central. Il ne s'agit pas, bien sûr,  d'émettre ici de jugement de valeur sur ces religions mais de montrer que l'apprentissage de l'écrit peut se faire en d'autres lieux qu'à l'école, dans une perspective moins purement  formaliste (contrairement à ce qui se passe pour le manuel scolaire, l'interprétation de la Bible suppose la construction d'un sens, même si la marge de polysémie permise  est en l'occurrence très étroite).

A côté des "histoires de lecteur", nous utilisons aussi comme recours, quand la confiance s'établit (et généralement à la demande des intéressées), l'observation participante en classe. Nous allons partager avec elles  une matinée ou  une après-midi de travail. Les enfants acceptent en général très bien cette intervention qui introduit la nouveauté dans leur quotidien. Nous essayons d'entrer dans le jeu des activités du groupe et d'y prendre part activement. Nous savons bien qu'il s'agit là d'une séance "atypique" mais telle n'est pas la question car en fait, les indices les plus précieux nous sont alors fournis par les enfants eux-mêmes. Ce sont leurs questions, leurs réactions qui nous en disent long, bien plus que la leçon programmée par leur institutrice. La discussion que nous tentons d'établir ensuite avec celle-ci est souvent source de nouvelles découvertes, aussi bien pour elles que pour nous.

C'est notamment de cette façon qu'il nous est possible d'observer ce qu'elles appellent entre elles la "misturança" ("méli-mélo") et qui désigne les reconstructions personnelles que, contrairement aux recommandations de leurs professeurs d'école normale, elles font a partir des méthodes commerciales existantes. Ces reconstructions, souvent ingénieuses et variées, fournissent de riches indices au sujet des hypothèses sur lesquelles ces institutrices basent leur enseignement. Même si on ne sort pas encore des paradigmes transmis lors de la formation initiale (apprendre à lire continue à signifier, fondamentalement, apprendre à déchiffrer), ces tentatives montrent une prise d'autonomie que les actions de formation doivent s'efforcer d'amplifier et non de nier (sous prétexte qu'il s'agit de conceptions "erronées") .

Un de nos principaux instruments est également l'atelier de lecture-écriture. Comme je le disais plus haut, ces institutrices ont trop souvent une véritable répulsion pour la lecture et il ne sert à rien, par exemple, de vouloir leur demander au départ de lire des textes concernant la théorie et la  pratique professionnelle. L'atelier permet de découvrir peu à peu  certains usages personnels et collectifs de l'écrit. C'est avec surprise que j'ai ainsi découvert qu'il leur était beaucoup plus facile d'écrire que de lire. Il n'est pas du tout rare que des poétesses se révèlent au cours des stages. Ecrire des vers ou même les improviser constituent des pratiques encore bien vivantes au sein du peuple brésilien et l'écriture retrouve par là les traditions populaires.

Le moment de lecture en commun des productions individuelles,  est à mon avis un des moments les plus importants, car il montre le pouvoir de communication de l'écrit. Mais ce n'est pas toujours un moment facile et on a bien du mal à sortir des "j'ai aimé", à expliciter les pourquoi, à prendre avec le texte la distance que toute lecture authentique requiert.

Autant que les moyen matériels le permettent, on se sert  du plus grand nombre de "langages" possible pour introduire l'écrit. Une technique intéressante est d'aborder un même  thème à partir de la vidéo, de la photo, de la chanson, de la dramatisation etc.Les techniques tirées du "Théâtre de l'Opprimé"  que nous avons parfois utilisées semblent un instrument prometteur à ce sujet. Ces moyens "non écrits" de communication permettent une entrée plus facile dans le thème. Puis, quand les multiples lectures que ce thème permet sont bien mises en évidence il est de nouveau abordé à partir du journal, du roman, du texte documentaire etc. par un travail qui s'efforce de mettre à jour les spécificités de chacun. Nous mettons l'accent particulièrement sur les textes utilisables en classe (selon le niveau des élèves), notamment la littérature de jeunesse que nous nous efforçons d'aborder dans une perspective critique.

Mais notre principal recours, dans les sessions de formation, est actuellement l'analyse groupale de situations concrètes vécues en classe et de textes produits par les enfants. C'est dans ce sens que notre ambition (non encore vraiment réalisée) est de mettre au point des dispositifs de formation permettant d'introduire les institutrices concernées dans une véritable procédure de recherche. Il ne s'agit pas bien sûr d'en faire des chercheuses professionnelles. mais de leur fournir des instruments qui vont leur permettre de prendre distance avec leurs pratiques, de "lire" ce qui est invisible habituellement: le non-dit, le non-apparent, les institutions cachées dans la trame de la vie ordinaire des écoles.

Un de nos postulats de base actuellement est que seule l'attitude de recherche permet  la construction de savoirs enracinés à la fois dans la théorie et dans la pratique et, principalement, l'accès à la totalité au sein de laquelle cette pratique se trouve insérée. C'est pourquoi, nous voulons faire de la recherche l'axe principal de la formation. Nous pensons que là se trouve le "point de non retour" à partir duquel les institutrices cessent d'être de simples "consommatrices" de savoirs élaborés par d'autres et peuvent commencer à  assumer leur autonomie. La recherche leur fournit les instruments qui leur permettent de se libérer des "béquilles" de tout ordre et de se construire en tant que professionnelles à part entière.

J'ai dans le souvenir une phrase très significative à ce sujet, prononcée par une jeune institutrice de CP que j'essayais d'aider dans sa recherche : "Cette année j'ai réappris à lire avec mes élèves, à mesure que j'apprenais à lire ce qu'il écrivaient". "Lire" acquiert dans ce contexte au moins trois sens:
- déchiffrer l'écriture en construction des enfants de sa classe,
- comprendre le processus de cette construction ,
- comprendre, interpréter, construire des sens autour de ces écrits.
C'est surtout dans les deux derniers cas que s'exerce l'attitude de recherche, c'est là que les textes théoriques peuvent être abordés avec profit car ils viennent alors répondre à des besoins concrètement ressentis.

Quand nous parvenons à mettre cette attitude de recherche en place (et quelques cas concrets sont déjà venus nous donner force et nous montrer que cela est possible), nous arrivons très vite à la production de textes qui sont le reflet de la théorie effectivement construite par ces institutrices. Exprimées parfois avec maladresse, les hypothèses, les découvertes sont exposées avec une autorité surprenante chez qui, quelques mois auparavant, espérait que nous allions, enfin, leur apporter la "bonne méthode", la recette miraculeuse contre l'échec en lecture. Ecrire leur réflexion sur leur expérience leur permet un apprentissage au deuxième degré dans la mesure où cela les oblige  à prendre leurs distances par rapport au vécu, à trouver les mots qui vont le communiquer à d'autres collègues. C'est donc, en premier lieu, un excellent apprentissage de l'écriture, non seulement en tant que mode d'expression valorisé socialement mais surtout en tant qu'instrument de construction d'une vision du monde, instrument de théorisation, .

Or ces textes commencent  à circuler et j'en ai déjà utilisé plusieurs lors de séances de formation. Il est surprenant de constater leur impact. Un message écrit par qui vit les mêmes problèmes que nous a infiniment plus de poids  que beaucoup de textes de "spécialistes". Les situations de lecture ainsi engendrées sont souvent très denses et c'est alors qu'on peut voir combien la connaissance implique toutes les dimensions de l'être et pas seulement sa dimension cognitive.

En conclusion, si je voulais définir les grandes lignes de ce modèle de formation que nous essayons d'élaborer, je dirais, comme Foucambert, que trois points sont essentiels :
- Donner une formation (personnelle, collective) de lecteur/"écriveur" à qui n'y a jamais eu vraiment accès, ce qui signifie avant tout en ce moment créer des situations où une partie de la diversité des écrits sociaux et de leur utilisation puisse être vécue de fait  par les institutrices, à l'intérieur de projets authentiques;
- Donner une connaissance des écrits disponibles sur les thèmes de leur intérêt et de l'intérêt de leurs élèves. Cet accès est encore très précaire et difficile quand on pense qu'avec 140 millions d'habitants le Brésil dispose, dit-on, d'autant de librairies que la seule ville de Paris;
- Donner une information aussi approfondie que possible sur la lecture et sur les processus de son apprentissage. Ceci inclut, bien entendu, l'accès aux résultats des recherches actuelles dans le domaine de la lecture et de son apprentissage, que ce soit en sociologie, en psychologie, en linguistique, ou dans toute autre science leur ayant trait. La compréhension de la lecture est en effet une activité avant tout multiréférentielle, qui peut et doit faire appel à la multiplicité des éclairages théoriques existants.

Mais ces savoirs ne doivent pas être transmis comme des "savoirs" figés si nous voulons
qu'il soient effectivement appropriés, et je dirais presque "métabolisés". La formation dans une perspective de recherche sur la pratique est un instrument. Son but est de permettre la construction de la théorie capable de réalimenter cette pratique. La recherche revalorise les institutrices en leur permettent d'accéder à l'autonomie et c'est dans ce sens qu'elle se veut une intervention sociale et politique, un instrument de lutte contre l'"interdiction de lire et d'écrire" faite à tous les marginalisés de cette société.