Symposium international "Krishnamurti et l'éducation à la fin du XX eme siècle"

Université Paris 8, sciences de l'éducation, 29-30 mai 1995

 

Krishnamurti et l'esprit de comparaison

 

René Barbier

 

Dans la philosophie de l'éducation de Jiddu Krishnamurti, il est un point qui risque de heurter un bon nombre de pédagogues classiques. Il s'agit de la réfutation totale de l'esprit de comparaison et de compétition pour toute activité de connaissance et en particulier pour la connaissance spirituelle.

Pour comprendre ce point de vue, nous devons replacer cette attitude dans l'économie générale de la vision du monde de Jiddu Krishnamurti, car elle en est indissociable. Mais par ailleurs, nous devons d'emblée considérer que l'esprit de comparaison paraît être une donnée inéluctable de toute activité de connaissance dans les sciences anthroposociales contemporaines. Il nous faudra ensuite, approfondir la question et nous demander si le refus de la comparaison chez Krishnamurti, ne relève pas d'une certaine perspective et d'un autre regard, issus d'une philosophie de la non-dualité qui vient, en quelque sorte, nuancer la vision du monde fragmentée.

 

1. Le sens commun : l'esprit de comparaison

 

Il ne fait aucun doute que l'esprit de comparaison fait partie du sens commun. Le mot "comparaison" vient du lat du XII eme siècle "comparatio" et signifie "le fait d'envisager ensemble (deux ou plusieurs objets de pensée) pour en chercher les différences ou les ressemblances" (Le Robert). Par nature, nous nous comparons à d'autres : à propos de nos actes, de nos idées, de nos sentiments et de nos valeurs. Il semble que tout le système de développement personnel et social passe par cet esprit de comparaison.

Depuis notre plus petite enfance, la structure familiale et l'école, fonctionnent à la comparaison et favorisent l'esprit de comparaison. Ce qui débouche très vite sur la compétition. Ce caractère peut prendre des dimensions tragiques dans certaines circonstances et à un certain niveau d'études ou de réalisations.

Il s'agit non pas du besoin "naturel" de l'enfant de pouvoir se situer, se positionner, mais de l'attitude sélective de l'éducateur voire de la stratégie institutionnelle qui privilégie et reproduit une élite. Nous connaissons le stress des étudiants préparant le concours d'agrégation ou d'entrée aux grandes écoles. Celui qui se perpétue au Japon ou en Corée pour tenter d'intégrer une université, reflétant ainsi celui de la classe mandarinale chinoise au temps de la "bureaucratie céleste". Etre ainsi le meilleur, on veut dire par là habituellement celui qui réussit à être le plus en conformité avec la logique interne du concours. Ce qui inclut la valeur de l'émulation, du lat aemulatio, ce sentiment qui porte à égaler quelqu'un en mérite, en savoir ou en travail, mais dont l' analyse critique reste à faire en fonction de son étymologie même signifiant "rivalité, jalousie".

De nombreuses écoles fondées sur une pédagogie nouvelle ont remis en question cet esprit de comparaison et de compétition. La plupart de ces institutions essaient d'aller à contre-courant et développent un sens de la coopération et un travail d'équipe entre élèves ou étudiants. L'université de Paris 8-Vincennes a lutté contre cet état d'esprit de compétition lors de sa première époque. Or nous savons que la pression de conformité d'où qu'elle vienne, use l'innovation pédagogique.

Dernièrement l'université Paris 8 à Saint-Denis, a vu réapparaître un système de notation qui, pour la plupart des formations, avait pu être mis de côté jusqu'à un passé récent. Il est intéressant de remarquer que l'argument dominant invoqué pour rétablir la notation "imposée" vient de nécessités organisationnelles relevant de l'informatisation des résultats pédagogiques. L'ordinateur central de l'université ne savait pas, paraît-il, gérer autre chose que des données chiffrées ! Les dizaines d'années de réflexion éducative et docimologique mettant en cause l'arbitraire de tout système de notation n'ont eu presqu'aucun effet sur la pression venant de "l'air du temps", y compris dans notre université réputée cependant pour son avant-gardisme pédagogique.

Il faut souligner que l'esprit de comparaison est bien ancré dans les mentalités. C'est un poison subtil contre lequel aucune mitridisation n'est possible. Il fait partie, en particulier, du devenir même des sciences de l'homme et de la société.

Gaston Bachelard rappelle qu'un psychologue préférerait étudier directement un poète inspiré. "Il ferait sur des génies particuliers, des études concrètes de l'inspiration. Mais vivrait-il pour autant les phénomènes de l'inspiration ?". A base de documents humains sur les poètes inspirés, le chercheur est alors animé par un idéal d'observations objectives. "La comparaison entre les poètes inspirés ferait bientôt perdre l'essence de l'inspiration. Toute comparaison diminue les valeurs d'expression des termes comparés"

Prenons quelques exemples en anthropologie. François Laplantine écrit "La démarche comparative - qui se confond avec l'anthropologie elle-même - est l'une des plus ambitieuse et des plus exigeantes qui soient ". L'évolutionnisme comme première forme du comparatisme, se donne comme historique. Il ordonne les faits recueillis à l'intérieur d'un discours qui, en confrontant des coutumes, cherche à reconstituer l'évolution des sociétés humaines (chez Frazer). Margaret Mead compare les comportements des jeunes gens de Samoa en Océanie avec ceux des adolescentes en crise de la société américaine. Evans-Pritchard compare la sorcellerie chez les Azandé du Soudan avec certaines dimensions de la société soviétique.

Certes les dérives du comparatisme conduiront, dès les années 1910-1920, Franz Boas, Bronislaw Malinowski puis leurs continuateurs, vers une position résolument anticomparative et vers un postulat de l'irréductibilité de chaque culture.

Quoi qu'il en soit, l'esprit de comparaison restera une dominante inéluctable de la discipline anthropologique qui, recueille des différences culturelles, les confrontent les unes aux autres en les systématisant en ensembles structurés et, finalement, les fait entrer dans un système de comparaison.

Toute l'activité du savant structuraliste consiste à comparer des sociétés différentes pour dégager les structures invariantes formant systèmes et susceptibles d'être mathématisables. Sous un certain angle, l'esprit de comparaison va de pair avec le stable et se méfie du mouvant. Il préfère la logique formelle à la dynamique dialectique. Il vient dérailler dans la vision paradoxale du sage zen proposant un kouan dont les éléments sont tragiquement incomparables dans l'esprit du disciple. De ce "casse-tête" chinois surgit parfois l'illumination.

Le même esprit comparatif anime d'autres sciences de l'homme et de la société, que ce soit en histoire, en psychologie, en sociologie ou en économie.

La comparaison est largement utilisée en psychologie cognitive. Ainsi la perspective de l'autoévaluation comme processus de feed-back ou de contrôle visant à fournir constamment l'information qui indique la divergence entre le comportement et les standards personnels (Carver et Scheier 1981,1988), utilise une valeur de comparaison. Les informations en provenance de l'environnement sont comparées, via un "comparateur" à une valeur de référence donnée. Il fournit le plus souvent des éléments de référence par l'information comportementale activée en mémoire. Le processus de comparaison comprendrait d'après ces auteurs, une focalisation de l'attention sur le soi .

Mais plus encore il semble que l'esprit de comparaison soit inhérent à toute compréhension de soi. On trouve déjà chez Aristote dans "l'éthique à Nicomaque", l'idée que la compréhension de soi est liée au processus mental résultant de la comparaison avec autrui. Aujourd'hui de nombreux théoriciens en psychologie expérimentale suggèrent d'intégrer la comparaison sociale au sein d'une théorie de l'autoconnaissance.

Les autoévaluations, les sentiments, les réactions émotionnelles des sujets en situation de comparaison constituent les nouvelles variables dépendantes des recherches conduites dans le cadre de cette perspective récente (Brickman et Bulman 1977 ; Gasdorf et Suls, 1978 ; Tesser, 1980).

Jean-Marc Monteil dans ses recherches sur le Soi et son contexte, conclut "qu'en s'attachant à l'étude des effets de plusieurs comparaisons sociales successives, certains travaux (Masters, Carlston, et Raye, 1985) offrent même la possibilité de concevoir les produits de la comparaison comme des éléments dont l'activation ou la récupération en mémoire permettrait de comprendre le traitement de situations actuelles par le sujet " . De plus en plus il semble que la comparaison sociale engendre des effets d'autoperception des sujets indiquant, sans pour autant promouvoir l'idée d'un homme caméléon, une forte sensibilité du soi au contexte social.

Les situations de comparaison paraissent également orienter sélectivement l'attention du sujet en direction d'informations pertinentes par rapport aux schémas de soi (Markus et Smith, 1981). Un lien entre les éléments autobiographiques et les stratégies de comparaison sociale est également possible (Conway, Difazio et Bonneville, 1991).

D'autre part des comparaisons intergroupes sont reliées au concept de soi. Le soi se présente comme une représentation cognitive différenciée selon plusieurs niveaux d'abstraction ou de catégorisation (personnel, social et humain). Ces catégories cognitives seraient ainsi soumises aux processus d'assimilation et de contrastes et seraient indissociables d'une activité de comparaison sociale.

Ainsi tant au niveau du sens commun qu'à celui des recherches en sciences humaines et sociales, l'esprit de comparaison est toujours présent.

Dans ces conditions pourquoi Krishnamurti propose-t-il de l'éliminer ?

 

2. Krishnamurti et le refus de l'esprit de comparaison

 

Krishnamurti refuse toujours de reconnaître la valeur de la comparaison personnelle, interpersonnelle ou sociale dans l'évolution psychologique et surtout spirituelle d'une personne. De nombreuses déclarations en font foi.

Par exemple dans Face à la vie consacré à l'éducation, il affirme : "On pense en général que la comparaison incite à apprendre. Le contraire est vrai, car elle donne lieu à des frustrations et ne suscite qu'une certaine forme de jalousie, que l'on appelle compétition. Comme toute persuasion, la comparaison empêche d'apprendre et engendre la peur" .

Il insiste pour dire "de même que la douleur, l'amour n'est pas comparatif : on ne peut pas le comparer à un plus petit ou à un plus grand que lui. La douleur est douleur, l'amour est amour, chez le riche et chez le pauvre" . Que ce soit ces sentiments ou le sentiment du beau ou du laid, ils restent incomparables.

On ne saurait comprendre ce refus du célèbre sage oriental sans en resituer la place dans l'organisation de sa vision du monde.

Krishnamurti part d'une constatation : nous vivons, à travers notre pensée, dans la remémoration incessante du passé constitué de mémoires largement non-conscientes. A moins que nous projetions dans l'avenir des représentations fallacieuses et fantasmées de la réalité. La comparaison est un des éléments clés du processus de reproduction lié à la pensée.

L'éducation véritable doit nous faire sortir d'un cercle vicieux qui s'impose socialement à nous dès notre naissance. Non par une attitude analytique qui reflète une vision fragmentaire du réel, mais par un sens aigu de l'observation, une façon d'être attentif sans pour autant être concentré et sans effort particulier.

Nous avons ainsi le schéma suivant.

 

 

L'éducation est un processus d'observation attentive de ce qui est, sans représentation conceptuelle ou imagée a priori. Il s'agit d'une révolution du réel comme le pense René Fouéré Elle implique une rupture épistémique, une conversion du regard sur les êtres et les choses en fonction d'un sens intime de l'unité sous la diversité. Le philosophe Martin Buber parlerait peut-être de "revirement" dans ce cas .

Nous passons ainsi de l'univers de la reproduction et de l'univers scolaire et universitaire, reliés par la pensée, à l'univers de l'éveil de l'intelligence qui est peut-être proche dans son expression inachevée du Logos héraclitéen. Car "le logos exprime la vérité de ce qui se manifeste et de ce qui devient" par un langage, nécessairement fragmentaire, qui "exprime la vérité de ce qui est et en indique la signification" tel que l'interprète Kostas Axelos .

Gageons que dans les deux premiers univers nous sommes dans l'ordre du Savoir mais que dans le troisième nous sommes dans l'ordre de la Connaissance. L'éducation consiste bien à articuler paradoxalement ces deux ordres de rapport au monde en favorisant le cours d'un processus d'élucidation intime et expérientiel. L'éducation est ainsi le processus d'élucidation de la vie dans sa totalité dynamique, c'est à dire de tout ce qui naît, se développe, aime, souffre, vieillit et meurt.

Peut-on réaliser un univers éducatif qui nous sortirait du cercle vicieux de la pensée, de la comparaison ou de la compétition et de la peur, comme de la violence et de l'autorité qui s'ensuivent nécessairement ?

Peut-on aller vers une ouverture de l'intelligence incarnée, instituante, dans un cadre scolaire flexible et chaleureux, qui refléterait chez les élèves et les enseignants une compréhension vécue du sens de la totalité et de la sensibilité de la vie ? Un sens ouvrant sur la solidarité, la responsabilité, l'amour et la liberté à travers une création jaillissante ?

C'est la conviction de Krishnamurti. Il ne nous demande jamais de la partager intellectuellement mais de la vivre pour notre propre compte, à partir d'un doute nécessaire et d'une expérience de tous les jours.

Pour ce faire et pour nous débarrasser enfin de cet esprit de comparaison, de compétition, si fort aujourd'hui dans les "meutes sportives" dont parle Jean-Marie Brohm, un processus d'élucidation est à mettre en oeuvre par chacun, dans le cours banal et quotidien de sa vie.

Point n'est besoin de lieux, de temps ni de méthodes exceptionnels pour cela. Il passe d'abord par le constat de ce que nous sommes au coeur de nos attachements, de nos conditionnements, sans rien renier de nos émotions et de nos souffrances. Puis par la réflexion sur la source de ces conditionnements que sont la peur (de la solitude, de ne pas être aimé, de ne pas savoir, etc.) et notre inclination compensatrice pour l'autorité (d'une personne, d'une idéologie, d'une institution) toujours dépendantes d'un mécanisme de la pensée et d'activation des mémoires, conscientes ou inconscientes.

Il existe une solution qui n'est pas pour autant une méthode et encore moins une technique : observer sans effort, avec une attention vigilante en fonction de l'ici et du maintenant. Observer sans analyser, sans expliquer. Observer sans croyances. Observer pour comprendre. Comprendre se fait toujours dans ce que Gaston Bachelard, à la suite de M. Roupnel, l'auteur de Siloé, nommait l' intuition de l'instant . C'est la raison pour laquelle l'esprit de comparaison sous-tend une philosophie du temps.

La comparaison implique sans doute la durée bergsonnienne, mais une durée immobile et froide comme un désert. On compare toujours dans l'espace et dans le temps en les immobilisant dans une supposée continuité. Pour comparer il faut nouer le temps et l'espace. On ne saurait comparer ce qui advient, d'instant en instant, de commencement en commencement... ce qui est là immédiatement dans l'espace fugitif d'un instant. On ne se baigne jamais deux fois dans le même fleuve dit Héraclite d'Ephèse. Quel segment fluvial de notre vie comme de celle d'autrui pourrait-on alors comparer ? Avec qui voulez-vous lutter lorsque le moi s'est métamorphosé en totalité mouvante ?

Ce qui sans cesse, toutes les fois comme l'écrit Bachelard, naît et meurt, est sans comparaison. Même dans une succession d'instants, nous ne pouvons comparer que ce qui est advenu dans deux instants passés ou ce qui adviendra entre un instant déjà passé et un instant à naître mais non encore apparu.

Toute comparaison relève ainsi de la catégorie de l'imaginaire leurrant.Toute comparaison est un trompe-l'oeil sur le réel qui s'écoule comme un torrent sauvage. Elle s'inscrit dans un ordre social qui ne relève pas de la vérité mais du pouvoir. Pouvoir d'un être humain sur un autre être humain, comme des hommes techniciens sur le monde naturel non-humain et pourtant bien vivant.

 

3. Vers une autre approche de l'esprit de comparaison dans une perspective non-dualiste de la vie.

 

Existe-t-il une alternative au refus de krishnamurti à l'égard de l'esprit de comparaison ? En d'autre terme ne faut-il pas considérer l'objet même de la comparaison pour nuancer un propos trop abrupt ? Il semble bien que Krishnamurti stigmatise toute comparaison visant à figer la dynamique du vivant dans son appel vers un éveil de l'intelligence. C'est sans doute que l'esprit de comparaison se déploie selon deux axes principaux : l'axe de la temporalité et l'axe de la hiérarchie, comme l'indique le schéma suivant.

 

 

Pour nuancer le refus de l'esprit de comparaison, il nous faut accepter d'entrer dans une philosophie non dualiste de la vie.

Dans ce cas un axe horizontal ou axe ontologique se dégage, coupé sans cesse ponctuellement et instantanément par l'axe de la temporalité et l'axe de la hiérarchie.

Si l'axe de la temporalité articule le pôle passé/futur au pôle présent et, l'axe de la hiérarchie le pôle haut/supérieur au pôle bas/inférieur, l'axe ontologique rassemble le semblable et le différent dans une unité des contraires.

Il définit l'espace-temps de la rencontre et de la présence au sein du "Je-Tu" buberien.

L'être humain se déplace sans peur de la comparaison négative sur l'axe ontologique.

Du côté du différent, je peux toujours accepter une comparaison dans la relation sans être touché dans mon être. Je me compare à un asiatique et je constate que je n'ai pas les yeux bridés. Je me compare à un ami et nous constatons qu'il possède une inclination pour l'informatique là où la mienne est du côté de la poésie. Ainsi, dans le film d'Evelyne Blau, Challenge of change, Krishnamurti accepte de faire intervenir son propre exemple d'élève rendant copie blanche à l'examen, pour faire comprendre le non-sens de l'esprit de comparaison considéré comme un absolu.

En suivant la critique de Krishnamurti nous n'entrons pas dans une logique de la hiérarchisation de nos compétences ou de nos désirs. Nous sommes capables de nous regarder en face. De même nous n'affirmons que personne ne peut dire si demain ou dans un autre lieu, nos intérêts respectifs ne s'inverseront pas. Nous pouvons nous comparer car sur le plan ontologique nous savons que nous sommes semblables tout en étant différents.

Vus sous une certain angle, toujours partiel et localisé, nous sommes différents. Mais vus dans notre rapport au monde, nous sommes tissés de la même trame, de la même eau rieuse.

Nous ressentons l'unité du genre humain et même du vivant. Peut-être que notre éveil va jusqu'à l'unité de tout ce qui est et comme dit Krishnamurti, pouvons-nous alors entrer dans la présence du Grand Vivant ?

Dans le cadre d'une philosophie non dualiste de la vie, nous sommes certains que, malgré nos différences, nous serons convaincus d'un certain nombre de nobles vérités et des sentiers multiples qui leurs correspondent, comme l'affirme le Bouddhisme. Par exemple le principe de ne pas tuer. Nous pouvons toujours comparer nos idées et nos valeurs, les causes et les effets du crime, il est impossible que nous soyons pour le rétablissement de la peine de mort dans la législation française, quel que soit le "juste" motif invoqué au nom de la société, même par les plus hautes figures de la hiérarchie écclésiastique. Il ne s'agit pas là d'une morale sociale dépendante du jeu des rapports de force entre groupes ou fractions de classe sociale, toujours arbitraire. Il s'agit d'une reconnaissance, dans notre être même, d'une présence/conscience qui nous relie, d'une présence/conscience sans image, ni pensée, renouvelée d'instant en instant dans notre contact avec les formes multiples et éphémères de la vie.

Il est probable que nous nous retrouverons pour une dialectique équilibrée et non destructrice de l'action de l'homme dans la nature. Notre intelligence de la vie et notre sens de l'éducation seront réunis dans une écoformation. Sans doute comprendrons-nous beaucoup mieux Krishnamurti quand il nous parle d'un sens de l'amour non attaché, dépourvu de jalousie et de haine. Un amour qui n'a pas de contraire n'en déplaise à la conception psychanalytique de Mélanie Klein. Vraisemblablement goûterons-nous ainsi la liberté et la non peur, la compassion et la création, l'événement de ce qui naît toujours pour la première fois et la finitude radicale de ce qui disparaît toujours à chaque instant, au coeur de cette toile de fond qui nous unit pour le meilleur et pour le pire. Un bruit de fond, une vibration en forme de flux et de reflux qui nous entraîne dans une présence inexpliquée. La mouvance totalisante d'un flux et d'un reflux de champs d'énergie incommensurable qui nous conduit à des attitudes et des comportements apparemment de l'ordre de l'homo demens et qui ne sont pourtant pas "sans raison" comme l'affirme l'individualisme méthodologique d'aujourd'hui . L'être humain qui sait mettre en oeuvre un "postulat empathique" tel que le propose Jacques Cosnier , ou encore une écoute sensible de l'altérité radicale de l'individu ou de la culture comme j'en suis moi-même convaincu , rencontre tôt ou tard la philosophie de la vie de Jiddu Krishnamurti. Alors le vieux monde s'écroule tout à coup autour de lui et un autre monde naît aussitôt des décombres à l'endroit même où s'envole la premère hirondelle et où tombe la première pluie.

 

Bibliographie

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Brikman P, Bulman R.J. (1977) "Pleasure and pain in social comparison", in Suls J.M., Miller R.M. (Eds), Social comparison processes : Theorical an empirical perspectives, Washington, DC, Hemisphere.

Gasdorf J., Suls J.M. (1978) "Performance evaluation via social comparison : Performance similarity versus related-attribute similarity", Social Psychology, 41, 297-305

Markus H.R., Smith J. (1981) "The influence of self-schemata on the perception of others", in Cantor N., Kihlstrom J.F. (Eds), Personality, Cognition, and Social Interaction, (233-62), Hillsdale, NJ, Erlbaum

Masters J.C., Carlston C.R., Raye D.F. (1985) "Children's affective, behavioral and cognitive responses to social comparison", Journal of Experimental Social Psychology, 21, 407-420

Tesser A. (1988) "Self-esteem maintenance in family dynamics", Journal of Personality and Social Psychology, 39, 77-91