Christian Verrier (Maître de Conférence en Sciences de l’éducation)
 

Le masque imaginaire de l’autodidacte

Autodidaxie et autodidactes stimulent l’imaginaire, suscitant une production d’images en grand nombre. Les autodidactes, tout autant ceux qui ont réussi que ceux qui auraient échoué, sont  source d’images d’Epinal souvent très évocatrices de lutte, d’isolement, de quête.
Par cette accumulation d’images, l’autodidaxie est un fantastique réservoir d’imaginaire, et ce sont principalement l’atypicité, l’étrangeté, la différence, l’hétérodoxie, qui en univers où l’hétéroformatif est en position de force, semblent nourrir la production d’images en grand nombre la concernant. Ces représentations imaginaires contribuent à parer l’autodidaxie d’une idéalité déviante et marginale, mais elles lui donnent aussi un sens qu’un regard scientifico-positiviste se voit dans l’impossibilité de lui conférer, étant donné la rationalité dont il est le dépositaire.
Le rassemblement de quelques-unes de ces images, en une sorte de “ musée imaginaire ”, s’il peut contribuer à troubler une juste perception de ce que sont véritablement autodidaxie et autodidactes, peut également en permettre une plus juste compréhension, par une stylisation finalement heuristique de leur réalité.

Quelques exemples de cet imaginaire sur l’autodidaxie

Parmi les images les plus fréquentes concernant autodidactes et autodidaxie que nous avons repérées, on trouve “ Le livre ”, le “ Combat ”, le “ Guerrier ”, “ L’Appétit ” et le “ Temps ”, le “ Naufragé ”, “ l’Ile au trésor ”, “ l’Autre rivage ”, le “ Phénix ”, “ Prométhée ”, le “ Héros ”, etc. De ces images, qui sont amplement détaillées dans notre ouvrage (Verrier, 1999), nous n’en présenterons que deux, à titre d’exemple de la puissance évocatrice de l’imaginaire concernant l’autodidaxie.

1) Le naufragé et l’Ile au trésor

L’autodidacte est un abandonné de ses tuteurs savants, dont il n’a pas reçu la parole. “ Orphelin de la culture ”, de cette culture qu’il convoite mais qui “ l’écrase ”, envers laquelle il demeurera toujours marqué d’une sorte “ d’infantilisme ”. L’autodidacte inéduqué et devenu inéducable évoque le “ garçon sauvage de l’Aveyron, les enfants loups de l’Inde ”. Les bonnes fées de la pédagogie ne se sont pas penchées sur son berceau d’enfant, et comme pour les enfants-loups “ qui ne peuvent réaliser l’apprentissage du langage et de l’intelligence passé un certain stade de croissance, il ne rattrapera jamais son retard ” (Gusdorf, 1964, p 154). Il est trop tard, le thème du temps si souvent remarqué relativement à l’autodidaxie, revient ici une nouvelle fois. Perdu au milieu de la forêt du savoir dont chaque arbre lui cache la connaissance, orphelin de la culture et donc de la société, il est réduit à vivre de lui-même sur son environnement immédiat et limité, semblable à Robinson Crusoé  isolé sur son île déserte. “ Robinson de la Connaissance ”, ses apprentissages sont autant de robinsonnades insulaires. Son Ile déserte, qu’il n’a pas choisie, symbolise bien sûr le refuge, mais aussi “ un monde en réduction, une image du cosmos, complète et parfaite ”, pouvant devenir un “ lieu de science ” au milieu de l’ignorance et de l’agitation du monde profane ”, accédant ensuite au statut de “ centre primordial ” (Chevalier et Gheerbrant, 1962, p 519). L’image de l’isolement de Robinson sur son île renvoie à une nostalgie d’un savoir brut, non morcelé, imprégnant tous les stades de l’existence. Robinson Crusoé “ récapitule à lui seul l’ensemble des savoirs et savoir-faire humains ”, il ne peut survivre, à l’instar des personnages de L’île mystérieuse de Jules Verne, “ qu’en exploitant l’ensemble de ses potentialités ” (Authier et Levy, 1993, pp 165-166). Issu d’une époque d’industrialisation et de découpages scolaires du savoir, l’image de l’apprenant  expérientiel de D. Defoe assimilée à l’autodidacte traduit peut-être la nostalgie d’un monde de liberté, d’un apprentissage livré aux contingences du milieu, mais dégagé de la décision politique, de l’emprise de la Cité éducative, de la cité tout court. Se profile une figure de l’autodidacte capable de résister, par sa capacité présumée d’embrasser l’ensemble des savoirs et savoir-faire, à la parcellisation des savoirs, comme la manifestation d’un regret d’un homme mythiquement réinventeur d’un monde et d’une connaissance qui ne seraient plus en “ miettes ”, regret d’une époque idéalisée où le savoir et son acquisition auraient jailli de l’autos comme l’expression des vertus de la personne.
Mais si l’île peut encore contenir dans ses replis de secrets imaginaires attractifs pour les autodidactes contemporains, la quête en est-elle toujours possible ? : “ Nous allons naviguer dans le Pacifique avec des plans, des cartes (…). Cela mijote dans ma tête depuis toujours. Le plus difficile c’est de me débrouiller pour trouver un trésor à aller chercher ” (Marion, 1993, p 69).

2) Prométhée

Depuis que R. Kaes à popularisé l’image du Phénix pour caractériser son autodidacte Felix, l’auto-apprentissage est devenu synonyme d’enfermement, de boucle autarcique irrémédiablement refermée sur elle-même et privée d’altérité. Mais le Phénix dévoré par le feu peut renvoyer au mythe de Prométhée , qui vient rappeler les interdits culturels et les risques encourus par celui qui ose dépasser les conventions sociales de la culture et de la science, tout en incitant à ce dépassement dans une perspective héroïque (Frijhoff, 1996, p 11). L’autodidacte sera vu alors comme transgressif, devient, voire rebelle. Prométhée porte en lui “ une tendance à la révolte. Mais ce n’est pas la révolte des sens qu’il symbolise, c’est celle de l’esprit, de l’esprit qui veut égaler à l’intelligence divine, ou au moins lui ravir quelques étincelles de lumière ” (Chevalier et Gheerbrant, p 787), de cette lumière qui est “ le génie du phénomène igné. Le feu n’est-il pas d’ailleurs, dans le mythe de Prométhée, qu’un simple succédané symbolique de la lumière esprit ? Un mythologue peut écrire que le feu est très apte à représenter l’intellect, parce qu’il permet à la symbolisation de figurer d’une part la spiritualisation (par la lumière), d’autre part la sublimation (par la chaleur) ” (Durand, 1969, p 197). L’autodidacte apparaît alors comme défiant le savoir et ceux qui le possèdent légitimement et le transmettent, conquérant solitaire et profane de cette parole qui ne l’a pas touché dans sa jeunesse. Le défi est lancé aux maîtres qu’il n’a pas eus ou qui n’ont pas voulu de lui : “ Nous proposons de ranger sous le nom de complexe de Prométhée toutes les tendances qui nous poussent à savoir autant que nos maîtres, plus que nos maîtres (…). Le complexe de Prométhée est le complexe d’œdipe de la vie intellectuelle ” (Bachelard, 1949, pp. 26-27). Et si le père-maître n’est qu’imaginé, ayant été absent, son image et sa force n’en sont que plus prégnantes.

Une surface de projection idéale

A la vue de ce court échantillon d’images la concernant, on constate que l’autodidaxie provoque en chacun de nous, chez tous ceux qui ont effectué des parcours éducatifs classiques ou moins classiques, des retentissements variés, des interrogations diverses, qui sont souvent livrés sous une forme métaphorique, et qui parviennent parfois, semble-t-il, à altérer, par une vision profondément subjective, la perception du réel auto-éducatif.
L’autodidaxie suscite des résonances sociales à partir d‘associations d’images qui fréquemment ne doivent que peu de choses à une rationalité scientifique traditionnelle qui cantonne habituellement l’imagination à une manifestation parasite de la pensée.
Comme tout imaginaire, celui tissé autour de l’autodidaxie emprunte aux mythes, aux symboles, à la métaphore, aux figures poétiques, et par le développement de ces images, l’autodidacte participe à sa façon de cette mise en scène du drame continu de l’être humain, c’est-à-dire de sa condition d’homme se débattant aux prises avec ce qui le harcèle, avec ses pulsions que la psychanalyse met à jour, avec ses angoisses, ses croyances, ses ambitions.
A l’intérieur de ce tissage d’images, dont certaines fonctionnent comme des images-guides par leur récurrence, il est possible de retrouver une part de cette expression symbolique commune à toute l’humanité, que G. Durand a analysée en en recherchant les grandes structures (Durand, 1969), et qui viennent pour nous former une perception bien particulière de l’autodidaxie.
Ainsi, à l’intérieur d’œuvre littéraires, mais également dans le discours des autodidactes eux-mêmes, apparaissent quelques configurations dominantes de cet imaginaire qui se construit sur l’autodidaxie, et sous la variété apparente de ces représentations, il est possible de repérer certaines structures répétitives qui la signent et l’éclairent d’un jour quelque peu différent de la sociologie ou de la psychanalyse par exemple, mais qui complètent ces approches.
Il se peut que cet imaginaire recèle un type particulier de compréhension de l’autodidaxie, dans la mesure où l’imagination, à travers les images symboliques qu’elle produit, dit et montre des réalités ou une idée se dissimulant derrière l’image.
Ainsi par exemple, l’image de “ l’orphelin de la culture ” accolée à l’autodidacte peut sembler signifier qu’il n’est point de salut culturel hors de l’éducation institutionnalisée de type hétéroformatif. L’imagination, dans son intuition, peut être susceptible d’exprimer une intelligibilité de l’objet autodidaxie qui demeure cachée, rebelle, inaccessible à la perception scientifique ordinaire. En ce sens elle est profondément heuristique.

L’utilisation du symbole peut être une voie de compréhension, et sa répétition le signe qu’un imaginaire à l’origine individuel trouve une résonance dans un imaginaire plus collectif, et ceci vient naturellement influer sur la perception général de l’autodidaxie.
Il devient possible dans ces conditions de dire que s’il existe des imaginaires individuels sur l’autodidaxie, celle-ci peut également être perçue suivant des archétypes trouvant un écho dans le social.
Par la référence à la mythologie ou au symbole, l’imaginaire liant l’autodidaxie aux grands mythes fondateurs, à l’histoire de l’humanité, permet de la situer dans un corpus prenant une épaisseur singulière, de nature véritablement anthropologique.
En ce sens la construction d’un idéal-type de l’autodidaxie qui emprunterait principalement à l’imaginaire permettrait de mieux cerner sa réalité qui se refuse à l’investigation ordinaire : “ L’imaginaire commence là où la réalité oppose, sinon un refus, au moins une résistance : quelque chose n’est pas directement accessible, se dérobe, mais se laisse deviner, permet un espoir, mais se voile ” (Postic, 1989, p 14).
L’imaginaire contribue ainsi à éclairer l’objet, il devient donc moyen de compréhension et non plus ce qui vient troubler la raison. Sous certaines conditions de rigueur, l’imagination et le résultat de sa production, l’imaginaire, peuvent aider à la constitution et à l’extension du savoir sur l’autodidaxie, et ainsi “ L ‘imagination peut contribuer à l’intelligibilité du réel, au moins autant que le raisonnement abstrait peut, de son côté, produire des fictions ” (Wunenburger, 1991, p 97).

L’autodidaxie comme figure de projection imaginaire

Les quelques exemples évoqués ci-dessus constituent un imaginaire dans lequel on peut repérer les traces d’une structure où se jouent des représentations de l’autodidacte qu’il serait possible de répartir selon la classification isotopique des images de G. Durand. Dans de telles théories de l’imaginaire, il est considéré que l’imagination dans beaucoup de cas n’agence pas ses œuvres au hasard : au contraire, elle semble les assembler dans des configurations spécifiques qui étayent la traduction de sens et instaurent un isomorphisme (se dit de plusieurs corps ou objets ayant des formes voisines) entre des ensembles d’images.
Les images symboliques et mythiques citées rapidement participent d’archétypes et de symboles que l’on peut facilement relier à des structures principalement “ héroïques ” (ou schizomorphes) : le Héros,  mais aussi “ dramatiques ” (synthétiques) : le feu-flamme de Prométhée,  ou bien encore “ mystiques ” (ou antiphrasiques) : Avaleurs et Avalés, la Coupe, l’Ile, etc. (G. Durand, 1969, pp. 505-506).
C’est sans doute ce type d’images et les structures auxquelles elles peuvent être rattachées qui permettent à l’autodidacte d’accéder dans l‘imaginaire social, via les productions littéraire ou autres, à un statut particulier, très différent de celui de l’apprenant traditionnel inscrit au sein d’une structure éducative. Ces images sont une sorte de patrimoine de représentations imaginaires se donnant comme une sorte de conscience collective sur l’auto-apprentissage.
Sans doute grâce à ces représentations parfois dépourvues de toute pertinence sociologique, l’autodidacte devient-il paradoxalement une figure emblématique parfois positive (même si le Phénix chez Kaes est avant tout négatif), sur laquelle peuvent être projetées nombre d’idéalités, dans une société “ démunie face à la remise en question des modèles traditionnels d’intégration ” dans laquelle “ la discontinuité des trajectoires, les ruptures, les bifurcations, ne relèvent plus d‘orientations atypiques ” (Bezille, 1995, p 177).
Chacun doit désormais se monter capable de se “ refaire ” en permanence au gré de fluctuations identitaires et professionnelles, à l’instar de l’autodidacte-Phénix-Ourobouros, en une auto-création permanente. En une époque où sur le plan éducatif l’harassant, perpétuel et inévitable inachèvement du sujet est devenu un dogme, l’autodidacte devient curieusement une image de référence, et le nombre des écrits savants ou grand public le concernant va grandissant.
Parce qu’il effectue à travers la connaissance un voyage qui n’est balisé par aucun système, il propose, en réponse aux institutions hyper-structurées de l’éducation et de l’enseignement, l’image en grande partie mythique de ce qui pourrait évoquer une épopée de l’apprentissage. Son cheminement ressemble à un parcours initiatique devant beaucoup aux aléas de l’apprentissage expérientiel, et chaque autodidacte devient l’Ulysse de sa propre Odyssée.
L‘apprentissage banalement ordinaire, dans ses organisation et mécanisation hautement taylorisées ne permet évidemment pas de telles représentations. Dans l’organisation scolaire, pas de place généralement pour les découvertes inattendues, pas d’Iles-Désertes-au-Trésor ; tout y est organisé comme dans les voyages du même nom, pour pallier les surprises non désirables parce que non programmées.
En des temps où savoirs et apprentissages sont normalisés, rationalisés par des diplômes qui ne possèdent plus grande valeur, engendrant un “ désenchantement ” de l’apprenant face au savoir, l’autodidaxie représenterait-elle, par sa tenue à l’écart des structures éducatives, un possible “ réenchantement ” de l’apprentissage, rétablissant les vertus de l’apprendre librement ?
Est-ce en partie pour cette raison qu’au delà des parcours édifiants (ou donnés comme tels) de certains autodidactes, l’autodidaxie exerce une sorte de fascination, ou à l’inverse une réaction de rejet toisant ?
C’est ce type de représentations souvent ambivalentes qui va exercer un attrait particulièrement fort en une période de dévalorisation d’une l’école qui n’assumerait plus son rôle purement éducatif pas plus qu’elle ne serait capable d’assurer un avenir en terme d‘emploi, malgré les diplômes quelle délivre.
En des temps où l’institution scolaire (à tous ses stades, primaires, secondaire, supérieur) traverse une profonde crise interne et externe, où le mythe Ferry à fait long feu, où la pédagogie peine à régler des questions insistantes posées par les transformations sociales, en des temps où l’on prétend que les éducateurs ne sont plus animés de la foi que Péguy pensait déceler chez les “ Hussards noirs ”, peut-être l’autodidacte tel que l’on se le représente sur le terrain de l’imaginaire véhicule-t-il le sentiment qu’il est toujours possible de s’instruire quand l’institution n’instruit plus, c’est-à-dire ne sait plus (l’a-t-elle jamais su) transmettre le goût de l’instruction, construire avec l’élève un rapport au savoir digne d’intérêt.
Dans notre imaginaire collectif, via les image évoquées, l’autodidacte est conquête, combat, guerrier, liberté, défi, espace, et est-ce un hasard si le mythe autodidacte (le self made man auquel il est souvent comparé) est si grand dans les pays d’Amérique du nord, pays de grands espaces où longtemps il n’a existé d’autre moyen pour exister que de “ se faire soi-même ” contre une nature qu’il fallait défier et conquérir ?
Là où l’institution éducative nous fait voir petit, étriqué, codé (la salle de classe, les programmes, les examens, les notations, les diplômes), l’imaginaire cristallisé sur l’autodidaxie semble rêver l’immensité des possibles d’une “ vraie ” quête du savoir.
Au croisement du pulsionnel, de l’individuel, du social et du sacral, l’autodidacte serait un modèle imaginaire privilégié de rapport à un savoir qui “ vaudrait idéalement la peine ”, qui serait le résultat d’un élan épistémophilique fondamental en même temps que l’expression d’un anticonformisme indispensable à toute régénérescence des modes d’appropriation. Avec toute la symbolique ascensionnelle qui lui est liée, l’imaginaire vient ici ranimer une part de ce savoir que l’école est implicitement accusée de ternir, lui ôtant tout pouvoir exaltant.
L’autodidacte, imaginairement, peut devenir ce rêve, il symbolise la quête d’un Savoir-Graal, l’important n’étant pas tant d’y accéder que de le bien chercher, c’est-à-dire de ne pas le chercher sans y croire.

 
Notes
 

Authier (M),  Levy (P), 1993, Les arbres de la connaissance, Paris, La Découverte, 170p

Bachelard (G), 1949, Psychanalyse du feu, Paris, Gallimard, 184 p.

Bezille (H), 1995, Le sujet de l’éducation et ses représentations : l’autodidacte, Congrès AFIRSE 1995, Tome 2, pp 169-177.

Chevalier (J), Gheerbrant (A), 1962, Dictionnaire des symboles, Paris, Laffont, 1060 p.
 
Durand (G), 1969, Les structures anthropologiques de l’imaginaire, Paris, Dunod, 536 p.

Frijhoff (W), 1996, Autodidaxies XVIe-XIXe siècles : jalons pour la construction d’un objet historique, Histoire de l’éducation, n° 70, pp. 5-29.

Gusdorf (G), 1964, Pourquoi des professeurs ?, Paris, Payot, 365 p.

Marion (S), 1993, L’école de la vie, la France autodidacte, Paris, Lattès, 237 p.

Postic (M), 1989, L’imaginaire dans la relation pédagogique, Paris, PUF, 161 p.

Theil (J-P), 1989, L’autodidaxie comme type d’apprentissage expérientiel, Education permanente, n° 100/101, pp. 31-39.

Verrier (C), 1999, Autodidaxie et autodidactes : l’infini des possibles, Paris, Anthropos, 230 p.

Wunenbureger (J-J), 1991, L’imagination, Paris, PUF, QSJ n° 649, 127 p.