LA NOVATION ƒDUCATIVE

Innovation, novation et changement de paradigme en Žducation

 

RenŽ Barbier (CIRPP)

 

SOMMAIRE

 

INNOVATION, NOVATION ET CHANGEMENT DE PARADIGME EN ƒDUCATION

 

 

Introduction

 

QuĠest-ce quĠun paradigme ?

 

1.- ƒducation et pŽdagogie

 

Introduction

 

 

1.1 LĠŽducation sous la dominance de la pŽdagogie

 

12. La pŽdagogie sous la dominance de lĠŽducation

 

121. QuĠest-ce quĠapprendre ?

 

Quels sont les savoirs ?

 

 

122. le Ç moment de retournement È dans lĠapprendre

 

123. Une autre vision de la pŽdagogie

 

 

2. LĠart dĠapprendre

 

21. De la technique

 

22. De lĠart

 

 

3. L'autoformation existentielle

 

31. Se former, c'est apprendre ˆ mourir

 

 

32. Se former, c'est apprendre ˆ na”tre.

 

 

33.  Se former, c'est apprendre ˆ vivre dans un prŽsent instantanŽ.

 

 

 

4. Changement, Žvolution, mŽdiation et innovation

 

41. La reproduction comme illusion

 

42. Tout est changement

 

43. LĠinnovation ˆ lĠintŽrieur de lĠŽvolution

 

 

5. Novation Žducative et Institution

 

51. Novation, dŽfi et changement de paradigme

 

511. La novation comme Žmergence dĠun autre systme logique de niveaux de rŽalitŽ

512. Novation et  structures des rŽvolutions scientifiques (Thomas Kuhn)

 

513. Novation sociale et changement rŽvolutionnaire

 

52. Novation personnelle et mutation dans la conscience

 

La novation en Žducation

521. la novation existentielle

            * La PrŽsence

            * Novation noŽtique et esprit neuf

 

522. La novation institutionnelle

 

523. La novation pŽdagogique

Novation Žducative et dŽfi

 

BIBLIOGRAPHIE

 

 

Introduction

 

La sŽrie de livrables de lĠannŽe 2010 me semble trs importante pour notre centre de recherche (CIRPP) parce quĠelle touche de prs les rapports entre innovation et novation en Žducation, thme central dans la problŽmatique scientifique du centre.

Les recherches sur les innovations ont ŽtŽ relativement nombreuses dans tous les domaines, industriels, scientifiques, technologiques, sociaux, Žducatifs etc. sans que soient vraiment distinguŽs, caractŽrisŽs, les traits spŽcifiques les diffŽrenciant de la novation.

Le concept de Ç novation Žducative È reste trs largement en friche. Il demande ˆ tre ŽclairŽ dans toute sa complexitŽ car il sĠouvre sur une interrogation paradigmatique.

Ce texte commence une rŽflexion sur la question de lĠinnovation en Žducation et en pŽdagogie en se proposant de distinguer le concept dĠ Ç innovation È et celui de Ç novation È trs peu utilisŽ en Sciences de lĠŽducation[1]. Du latin  novationem, de novare, rendre nouveau, de novus (voy. NEUF). Ce terme de jurisprudence dŽfinit un  mode d'Žteindre une ancienne obligation en changeant le titre, le crŽancier ou le dŽbiteur.

En Žducation, Il sĠagit ˆ mon sens de reprendre le concept car il engage la pensŽe ˆ dŽfinir ce quĠest le paradigme dominant qui incruste lĠinnovation dans une logique apparemment inŽbranlable.

Mais le concept de novation implique un autre paradigme pour advenir.

 

QuĠest-ce quĠun paradigme ?

 

Le mot paradigme tient son origine du mot grec ancien ıαράδειγμα / parade•gma qui signifie Ç modle È ou Ç exemple È. Ce mot lui-mme vient de ıαραδεικνύναι / paradeiknuna• qui signifie Ç montrer È, Ç comparer È. Le terme grec et ce qu'il signifie est central dans le TimŽe de Platon.

Le dictionnaire TLFI prŽcise en ŽpistŽmologie quĠil sĠagit dĠune conception thŽorique dominante ayant cours ˆ une certaine Žpoque dans une communautŽ scientifique donnŽe, qui fonde les types d'explication envisageables, et les types de faits ˆ dŽcouvrir dans une science donnŽe.

 

Pour P.Jacob au sujet du changement de paradigme. Ç Au-delˆ de leurs divergences, ce qui rapproche Kuhn et Feyerabend, c'est leur insistance sur le manque de convergence du dŽveloppement scientifique. Le cri de ralliement de l'opposition ˆ l'empirisme, c'est la dŽcouverte de l'incommensurabilitŽ entre des paradigmes sŽparŽs par une rŽvolution scientifique È[2].

 

Le mot paradigme s'emploie frŽquemment dans le sens de Weltanschauung (vision du monde). Par exemple, dans les sciences sociales, le terme est employŽ pour dŽcrire l'ensemble d'expŽriences, de croyances et de valeurs qui influencent la faon dont un individu peroit la rŽalitŽ et rŽagit ˆ cette perception. Ce systme de reprŽsentation lui permet de dŽfinir l'environnement, de communiquer ˆ propos de cet environnement, voire d'essayer de le comprendre ou de le prŽvoir.

L'autre fonction du paradigme, est utile pour un observateur tiers (qui observe celui qui utilise ce paradigme). Cet observateur pourra faire des remarques et se faire une opinion sur la faon dont l'observŽ en est venu ˆ utiliser ce paradigme : nous dŽfinissons ce qui va vite ou lentement par rapport ˆ notre propre vitesse de dŽplacement, l'homme qui a vŽcu dans la nature peut dŽfinir les objets modernes comme inutiles ou malŽfiques...

CĠest le philosophe et sociologue Thomas Kuhn qui a employŽ le terme de paradigme tout en lui prŽfŽrant les termes de science exemplaire et de science normale. Il dŽfinit le paradigme scientifique ainsi :

¤     un ensemble d'observations et de faits avŽrŽs,

¤     un ensemble de questions en relation avec le sujet qui se posent et doivent tre rŽsolues,

¤     des indications mŽthodologiques (comment ces questions doivent tre posŽes),

¤     comment les rŽsultats de la recherche scientifique doivent tre interprŽtŽs.

Le paradigme lui appara”t comme un cadre qui dŽfinit les problmes et les mŽthodes lŽgitimes, et qui permet ainsi une plus grande efficacitŽ de la recherche. CĠest une sorte de langage commun qui favorise la diffusion des travaux et canalise les investigations.

Un autre ŽpistŽmologue Imre Lakatos a tentŽ de dŽvelopper le concept d'une faon dialectique sous le nom de programme de recherche.

Dans cet esprit, il propose une dŽfinition simple dans le contexte scientifique Le paradigme est l'ensemble des rgles admises et intŽriorisŽes comme Ç normes È par la communautŽ scientifique, ˆ un moment donnŽ de son histoire, pour dŽlimiter et problŽmatiser les Ç faits È qu'elle juge dignes d'Žtude.

LĠidŽe-clŽ de ma thse consiste ˆ soutenir que lĠinnovation ne sort pas du paradigme dominant en Occident et que tout changement (inŽluctable malgrŽ tout) renforce, en fin de compte, la logique interne de cette vision du monde de plus en plus mondialisŽe. Sous cet angle, lĠinnovation en dŽmocratie suppose le concept de mŽdiation et de nŽgociation. Le principe qui prŽside au dŽroulement du paradigme dominant est celui dĠintention programmŽe en vue dĠune efficacitŽ contr™lŽe des rŽsultats.

Inversement la novation demande une autre ouverture plus radicale dans laquelle la nŽgociation se transforme soudainement en mutation. CĠest sur un autre paradigme quĠelle prend appui, plus efficient dans des cultures Ç autres È mais pas absent dans notre propre culture. La novation va de pair avec la notion de dŽfi. Elle se fonde sur un passage de lĠintention ˆ lĠattention libŽrŽe portŽe par des crŽateurs culturels qui constituent des minoritŽs actives. MalgrŽ leur faible poids apparent dans les cultures o la logique triomphante du paradigme dominant sĠimpose partout, ces minoritŽs actives dont dĠautant plus efficaces, ˆ la longue, quĠelle maintiennent le cap de leur propre paradigme, en rŽsilience,  contre vents et marŽes comme le dŽmontre la Ç psychologie des minoritŽs actives Ç  de Serge Moscovici. Ces minoritŽs actives sont caractŽrisŽes par lĠappellation de Ç crŽateurs culturels È[3].

En Žducation les concepts dĠinnovation et de novation jouent des r™les trs importants et engagent le sens mme de la crŽation. Par la pŽdagogie, les deux concepts donnent ˆ voir leur processus dĠaction qui met en Ïuvre leur soubassement philosophique.

La philosophie, ˆ mon sens, comme acte rŽflexif portant sur les rapports entre le sujet et le monde (soi, les autres la nature) constitue un rŽalisme praxŽologique et un art de rigueur qui fait dialoguer les concepts de Profondeur, de Reliance et de GravitŽ[4].

 

1.- ƒducation et pŽdagogie

 

Introduction

 

LĠŽducation qui, Žtymologiquement signifie ˆ la fois Ç nourrir È et Ç conduite hors de È,

fait appel ˆ trois notions-clŽs : direction, signification, sensation et demande un Žducateur qui sait manier la mŽdiation et le dŽfi.

JĠai eu lĠoccasion de dŽvelopper ma conception de lĠŽducation dans les annŽes quatre-vingt dix pour le Cendre de Formation de lĠAdministration (ministre de lĠŽducation et de la recherche)[5].

Ds que nous parlons de Ç sens È en Žducation, nous devons nous rŽfŽrer ˆ trois dimensions[6] : la direction, la signification et la sensation.

 

La direction, cĠest la finalitŽ.

CĠest la premire question ˆ se poser pour un Žducateur. Que veut-il faire, en fin de compte, o veut-il en venir, quel Ç produit È cherche-t-il ˆ crŽer par son action formatrice ?

En Žducation, il sĠagit non dĠun Ç produit È inerte mais dĠun tre humain interagissant en voie de transformation. Cela revient ˆ se demander : quel tre humain Ç nouveau È je cherche ˆ Žlaborer, sachant que je ne suis quĠun ŽlŽment dans cette Žlaboration et que le sujet que jĠai devant moi  du Ç dŽsir È de savoir et cherchera ˆ contrecarrer mon propre dŽsir de lĠŽduquer si je ne tiens pas compte de son dŽsir dĠŽduquŽ, ou plut™t de Ç sĠŽduquant È comme disent les Canadiens.

Il est patent que les politiques et les dŽcideurs mŽconnaissent compltement cette problŽmatique intersubjective de lĠŽducation. Si lĠ Ç ordre des choses È, la violence symbolique de lĠinstitution Žtatique de lĠEcole et celle de lĠEconomique dans sa version libŽrale sĠimposent  et structurent cette finalitŽ, cĠest souvent dans une mŽconnaissance instituŽe. LĠŽducateur doit retrouver le sens de cette finalitŽ sous les institutions, les idŽologies proclamŽes, les discours de bonne volontŽ. Sur lĠefficacitŽ.  Plus que jamais aujourdĠhui lĠŽducateur devient un chercheur en Žducation qui refuse de se laisser prendre au pige des allants-de-soi issus de lĠŽtat des rapports sociaux dans la sociŽtŽ dominante.

Que cherche-t-il ˆ faire vraiment , en quoi est-il un Žducateur et pas seulement un instructeur, un formateur formatŽ et aveugle aux ordres des puissants du moment ? Quel sens il accorde ˆ son action et quelle finalitŽ en termes de philosophie de la vie individuelle et collective cherche-t-il ˆ faire passer dans un jeu intersubjectif o rien nĠest donnŽ dĠavance ?

La signification, cĠest le rŽsultat de la finalitŽ proclamŽe.

Ce quĠil va proposer, en fin de compte, les rapports de sens quĠil va tisser avec ses Žlves, ses formŽs, ses stagiaires adultes, en utilisant son capital culturel, social, Žrudit, constitue un univers de significations chargŽ de donner un semblant de cohŽrence au chaos du monde quĠil a sous les yeux.

La construction de la signification est collective. Les apprenants jouent un r™le non nŽgligeable et mŽconna”tre cet aspect de lĠŽducation est une grave erreur de jugement. CĠest, en grande partie, la cause de lĠŽchec actuel de lĠEcole dans notre sociŽtŽ. Nous en sommes encore restŽs ˆ lĠidŽologie de lĠŽcole de lĠobŽissance o il sĠagit de sculpter une statue dans un bloc dĠargile sans rŽsistance. CĠest ne rien vouloir savoir de lĠŽvolution des sciences humaines depuis plus dĠun sicle. Ce nĠest pas pour rien que S.Freud a insistŽ pour dire que lĠŽducation (avec la politique et la psychanalyse) Žtait une t‰che impossible. LĠŽduquŽ Ç rŽsiste È aux injonctions de lĠŽducateur, en particulier lorsque ce dernier cherche ˆ lui imposer des visions du monde quĠil nĠaccepte plus.

LĠŽducateur, sous cet angle, est toujours en conflit. Rien nĠest simple. Mais le conflit peut prendre trois formes :

- lĠopposition radicale et violente. CĠest malheureusement de plus en plus le cas aujourdĠhui o la pulsion de destructivitŽ lĠemporte sur a vie.  Comment comprendre autrement le fait que des jeunes dans les banlieues, incendient des Žcoles maternelles et primaires, caillassent des bus dans lesquels leurs propres parents vont au travail ?

- la remise en cause ˆ partir de diffŽrents points de vue argumentŽs, ce qui pourrait advenir si une politique Žducative dĠŽcoute et de soutien existait en liaison avec une autre manire dĠorganiser la vie de la citŽ et de rŽduire les inŽgalitŽs sociales et Žconomiques.

- lĠouverture sur une dialogique qui prend en compte la possibilitŽ dĠaller et de reconna”tre une autre vision des choses transformatrices de lĠordre dominant. Cette dialogique implique une transformation personnelle des Žducateurs et un changement social et institutionnel corrŽlatif. CĠest de ce c™tŽ quĠil faut aller pour comprendre le concept de Ç novation Žducative È.

LĠŽducateur se doit de passer du premier stade au troisime par une action Žducative qui sĠinscrit dans le temps et dans une reconnaissance de la complexitŽ du processus de transformation des habitus.

La sensation, cĠest lĠinscription corporelle du rapport au savoir.

Le changement de sens dans le rapport ˆ soi, aux autres et au monde sĠincarne dans le corps et prend appui sur les Žmotions et le monde affectif. Depuis longtemps, surtout depuis les annŽes 1960, les chercheurs en sciences sociales ont ŽtŽ sensibles ˆ cette dimension existentielle[7]. La prise en compte de la connaissance du monde par le corps est trs ancienne come le dŽmontre les sages toltques[8].

MŽconna”tre ce phŽnomne est dangereux. LĠtre humain – on le sait maintenant – Žtaye sa connaissance du monde sur sa vie Žmotionnelle. Le concept va de pair avec lĠaffectif. Le neuroloque amŽricain Antonio Damasio affirme ainsi que Spinoza avait raison[9].

Antonio Damasio, a montrŽ que la conscience ne saurait tre sŽparŽe des Žmotions d'un individu, ˆ travers le cas qu'il a traitŽ, un certain Elliott, qui avait ŽtŽ privŽ de ses Ç marqueurs somatiques È ˆ la suite d'une lŽsion cŽrŽbrale.   Elliott ne pouvait plus  se reprŽsenter le monde, faire Ç comme si È et Žtait totalement ˆ la merci d'une logique de la connaissance abstraite qui ne lui permettait plus de prendre des dŽcisions avec pertinence. 
Dans la perspective de Antonio Damasio, je nomme Ç effet Elliott È : cette inaptitude ˆ gŽrer sa vie par une personne qui s'est coupŽe de ses Žmotions et de son corps au profit d'une gestion mentale totalement soumise ˆ l'abstraction intellectuelle. Le Ç culte de l'Internet È va dans le sens d'une toute puissance de l' Ç effet Elliott È[10].

La prise en compte du corps dans lĠŽducation conduit ˆ revoir compltement les manires de faire passer lĠinformation, les savoirs, la comprŽhension du monde. Refuser que lĠŽlve, ou lĠadulte, soit un tre coupŽ en deux devant sa table. Le voir se dŽplacer, travailler avec dĠautres, se dŽgourdir, respirer, penser en marchant, prendre des temps de pause pour sĠŽlancer, retrouver lĠintŽgralitŽ de son corps, est nŽcessaire. Cela implique un questionnement radical sur la rŽpartition du temps considŽrŽ comme linŽaire et dŽcoupant le corps, lĠintellect, lĠimagination, lĠaffectif suivant des segments sŽparŽs et arbitraires.

On peut parler de Ç constitution interactive de soi È (Bernard Andrieu) dans le rapport que le sujet entretient entre son corps et son milieu. Contre une conception Ç cŽrŽbrale È de lĠidentitŽ, lĠauteur soutient que lĠesprit nĠest pas un dispositif dŽsincarnŽ de traitement de lĠinformation. Le cerveau nĠarrte pas dĠentrer en interaction avec lĠensemble du corps. DĠune part, il Ç cŽrŽbralise È le corps en dirigeant les actions et dĠautre part il est incorporŽ, plongŽ dans un systme organique qui lĠirrigue compltement et le met en relation avec le monde. Le corps et le monde sont en permanentes interactions Žcologiques. Le corps ne prŽexiste pas au monde. Ds la vie du fÏtus le cerveau se construit suivant les alŽas du monde environnant,  son monde dont il ressent tous les effets par lĠaudition, le gožt, le toucher[11].

Le corps participe trs directement ˆ la construction de la rŽalitŽ sociale, notamment comme Žtalon de mesure. Certaines parties du corps servent depuis des millŽnaires ˆ quantifier et qualifier le monde qui nous entoure, y compris les humains entre eux. Par exemple, le pied a ŽtŽ le premier moyen de quantifier les terres pour les partager; tandis que le jet dĠune chaussure sur un tre humain qualifie encore la pire insulte en Irak[12]. La vieillesse et ses retombŽes corporelles sont de plus en plus la ligne de mire des publicitaires compte tenu du vieillissement gŽnŽralisŽ de la population dans les pays riches[13]. De plus en plus  lĠhistoire  met lĠaccent sur les mutations du regard sur le corps du sujet humain dans ses multiples dimensions comme le montre lĠouvrage collectif dirigŽ par Jean-Jacques Courtine[14].

Parce que les Ç politiques È de lĠŽducation ont nŽgligŽ le Ç sens de lĠŽducation È dans sa complexitŽ, peu ˆ peu le systme dĠenseignement ˆ imposŽ ˆ lĠŽducation de passer sous la dominance de la pŽdagogie considŽrŽe comme un simple Ç savoir-faire È susceptible dĠtre contr™lŽ et mesurŽ. Les statisticiens ont pris le pas sur les psychologues et les philosophes.

1.1 LĠŽducation sous la dominance de la pŽdagogie

La pŽdagogie est un savoir-faire qui met en Ïuvre lĠŽducation dans une situation singulire. Mais dans la mesure, la complexitŽ du fait Žducatif est passŽ sous silence. La pŽdagogie sĠŽrige en norme et prŽtend se satisfaire de sa logique interne.

La pŽdagogie comme Ç savoir-faire È contr™lŽ prŽtend sĠen tenir lˆ pour Ç pouvoir faire mieux È.

Elle sĠinscrit dans lĠidŽologie actuelle des compŽtences et du culte de la performance.

Tout devient objet de Ç pŽdagogie È. Le moindre comportement, la plus petite attitude ˆ lĠŽgard de la vie se trouve pris dans lĠengrenage su Ç mieux-savoir-faire È auquel sĠattache une kyrielle de pseudo-spŽcialistes plus ou moins patentŽs et formŽs. Plus on va vers le mesurable et le non questionnement sur les fins de lĠŽducation et plus la pŽdagogie bat son plein. La philosophie de lĠŽducation dispara”t sous les arguties sophistiquŽes de la didactique des disciplines. LĠinterrogation pŽdagogique posŽe fermement durant les phases Ç chaudes È des ƒvŽnements de mai-juin 1968, non sans exagŽrations parfois, et qui a trouvŽ dans les annŽes suivantes quelques expŽrimentations intŽressantes, en fonction dĠune autre finalitŽ de lĠŽducation que celles, mercantile et idŽologique dominantes, redevient la portion congrue et sĠembourbe dans un illusoire retour ˆ   Ç lˆ la soumission ˆ lĠautoritŽ È digne des annŽes cinquante de lĠautre sicle. On nous ressasse ˆ la tŽlŽvision la Ç compŽtence È de Ç pŽdagogues È pre (ou mre) fouettard et lĠexemple ancien de classe scolaire de Ç bons Žlves È assis comme des statues pŽtrifiŽes devant le Savoir glorifiŽ au tableau noir.

Les chercheurs en sciences de lĠŽducation sĠarrachent les cheveux et ne comprennent pas ce retour ˆ lĠancien, au traditionnel non questionnŽ. Tant de travaux de recherche, tant dĠexpŽrimentations en pŽdagogie active et dĠŽcoles nouvelles depuis plus dĠun sicle pour en arriver ˆ cette restauration Žducative dont on sait quĠelle ne donnera que du chaos au futur.

Il est vrai que ce mouvement correspond au culte du Ç manager efficace È et ˆ celui de la performance sous stress, dont on commence ˆ percevoir les limites mortifres.

Dans son ouvrage best seller sur Ç le management efficace[15]. È tirŽ ˆ plus de 200000 exemplaires en Europe, Fredmund Malik rŽussit lĠexploit en 345 pages  de ne jamais aborder le sens vŽritable du management et se cantonne dans lĠexploration programmatique du Ç savoir-faire È en vue dĠune meilleure performance professionnelle. On est loin du Ç management Žmancipant È[16] et trs proche du pŽdagogique contr™lŽ et sŽparŽ de la vie rŽelle de la personne humaine. CĠest le triomphe du Ç systme managinaire È bien analysŽ par Vincent de Gaulejac et son Žquipe[17]. Le systme managinaire est fondŽ sur l'adhŽsion de l'individu ˆ une logique d'organisation. Dans cette logique de l'adhŽsion, il ne s'agit plus de Ç faire faire È mais de Ç faire vouloir È, il ne s'agit plus de rŽgenter les gestes mais les dŽsirs. Pour ce faire, l'entreprise s'efforce de rŽaliser une symbiose fusionnelle individu-organisation. Cette symbiose se traduit sur les trois plans: Žconomique, spirituel et affectif.

De nos jours, en Žducation, on ne demande plus ˆ lĠŽlve dĠavoir Ç une tte bien faite È, ni mme Ç bien pleine È aujourdĠhui, mais dĠtre Ç efficace È cĠest ˆ dire de pouvoir sĠadapter ˆ lĠŽvolution de lĠŽconomie libŽrale sans la discuter. La philosophie, discipline ˆ part entire dŽfinie par son esprit de questionnement, est de plus en plus traquŽe et ŽvacuŽe du systme scolaire. Comme les choses ne vont pas de soi et que de plus en plus dĠŽlves les plus dŽfavorisŽs quittent le systme scolaire et dŽrivent vers une certaine dŽlinquance, il ne reste plus quĠˆ dŽvelopper partout et toujours une multitude de rŽseaux de vigilance, de polices de quartiers, de contr™les vidŽos, qui renforce lĠesprit sŽcuritaire et accentue la prŽgnance dĠun droit de plus en plus rŽducteur des libertŽs publiques. Une grande juriste, professeur au Collge de France, Mireille Delmas-Marty, nous dŽcrit ce processus de sŽcurisation ˆ outrance dans son livre Ç LibertŽs et sžretŽ dans un monde dangereux È o elle montre que le couplage actuel entre dangerositŽ et mesure de sžretŽ constitue la nŽgation mme de lĠesprit du droit pŽnal fondŽ sur celui de culpabilitŽ-peine postulant le libre arbitre[18].

On comprendra facilement que la domination de la pŽdagogie sur lĠŽducation impose un sens de lĠautoritŽ comme soumission aux idoles et ˆ un rapport au savoir de plus classiques.

Puisque la finalitŽ relevant du questionnement Žducatif est laissŽe de c™tŽ, il ne reste plus que le falaga des ma”tres coraniques ou le chat ˆ neuf queues des enseignants britanniques ou des capitaines de navire de la Navy de lĠancien temps[19]. Certes aujourdĠhui on ne va pas jusquĠˆ demander le retour ˆ la paire de claques (encore queÉ) mais on utilise volontiers la claque symbolique fondŽe sur la dŽvalorisation, le mŽpris et lĠexclusion. Dans son livre Ç le chagrin dĠŽcole È, lĠŽcrivain Daniel Pennac, prix Renaudot,  en montre tous les effets sur un enfant considŽrŽ comme un Ç cancre È en relatant sa propre histoire, ce qui, Žvidemment, soulve la morgue hautaine dĠAlain Finkielkraut. En effet, sur le site Internet Causeurs.fr, Alain Finkielkraut s'est livrŽ ˆ une vive critique du livre de Daniel Pennac. Le philosophe a intitulŽ son texte Cabotin d'Žcole. Il y dŽnonce le narcissisme de Daniel Pennac et son apologie des cancres, ce qui prouve quĠil nĠa rien compris comme beaucoup de Ç rŽpublicains du savoir Žrudit È[20].

Comment caractŽriser la pŽdagogie classique qui joue sur lĠautoritŽ instituŽe[21] ?

La toute puissance dĠun ma”tre de savoir.

La soumission ˆ lĠautoritŽ.

La reprŽsentation de lĠapprenant comme rŽceptacle ou Ç cire molle È.

LĠŽcole (schol) comme lieu sacrŽ isolŽ du monde et du bruit.

La temporalitŽ scolaire comme non-temps social.

LĠŽtayage inconditionnel sur lĠhŽritage cultivŽ.

La transmission suivant la tradition ritualisŽe.

Le cours magistral comme principe dĠexcellence.

Le narcissisme enseignant valorisŽ et la mise en scne thŽ‰tralisŽe par le dispositif formatif.

LĠŽvaluation comme contr™le chiffrŽ du savoir inculquŽ.

 

12. La pŽdagogie sous la dominance de lĠŽducation

Il sĠagit bien de retourner la proposition de dŽpart. LĠŽducation doit retrouver la place englobante et la pŽdagogie doit tre sa servante. Apprendre, sous cet angle, consiste ˆ sĠŽduquer en prenant appui sur une pŽdagogie adaptŽe ˆ la singularitŽ de chacun sans mŽconna”tre le Ç vivre-ensemble È qui reste toujours ˆ construire.

 

121. QuĠest-ce quĠapprendre ?

 

Apprendre est un long processus inachevŽ de la naissance ˆ la mort qui met en jeu dialogique plusieurs ŽlŽments-clŽs : des savoirs scolaires, des savoirs mŽdiatiques, des savoirs relationnels, des savoirs contestŽs et des savoirs bouleversŽs, en vue de donner du sens au monde.

Ces savoirs sĠarticulent autour de quatre postures :

- Ç On mĠapprend È ds avant ma naissance, dans le ventre de ma mre et ensuite tout le long de la vie par le non-dits implicites, les us et coutumes, les rumeurs, les principes pŽdagogiques de la Ç bonne mre È, les innombrables images venues des mŽdias.

- Ç Il mĠapprend È sous lĠangle dĠune imposition arbitraire et symbolique dans laquelle lĠƒtat joue un r™le fondamental par la scolarisation instituŽe ds la crche, la maternelle, lĠŽcole primaire, le collge, le lycŽe, lĠuniversitŽ, les grandes Žcoles.

- Ç Tu mĠapprends È car aucune vŽritable Žducation ne sĠopre sans relation avec un Ç mentor È, une personne concrte, ŽclairŽe, qui me respecte, tente de me comprendre et mĠŽlve (aller vers le haut), par une relation de mŽdiation et de dŽfi,  dans lĠordre du savoir, du savoir-faire, du savoir se situer, du savoir exister et, en fin de compte, du savoir tre.

- Ç Je dŽsapprends dĠapprendre È. Il me faudra passer par ce sas de dŽconstruction des savoirs acquis venus de lĠAutre pour commencer ˆ entrer dans la Ç connaissance È dŽgagŽe dĠun savoir hŽtŽrogne omnipotent et non critiquŽ. Mme le savoir de mon mentor doit tre Ç dŽconstruit È sans jeter le bŽbŽ avec lĠeau du bain. LĠenjeu est lĠestime de soi et la possibilitŽ de crŽer vŽritablement, de devenir Ç auteur È de moi-mme, suivant le processus dĠ Ç autorisation È (J.Ardoino).

- Ç JĠapprends È comme rŽsultante du jeu interactif des autres dimensions o je vais reconna”tre ˆ la fois la nŽcessitŽ des savoirs pluriels et multirŽfŽrentiels et de leurs interactions avec une part Žminemment personnelle de transformation intŽrieure de moi-mme que je nomme Ç connaissance È (de soi, de lĠautres et du monde).

Si je suis Ç impliquŽ È ds avant ma naissance par les savoirs savants ou non sur lĠŽducation (la Ç prime-Žducation È[22]) et la transversalitŽ de la sociŽtŽ dans laquelle je vais na”tre, par le milieu social de mes parents, rapidement, ds la petite enfance, je manifesterai ma Ç rŽsistance È qui peut devenir Ç crŽatrice È[23], et que Jacques Ardoino nomme Ç nŽgatricitŽ È[24]. Elle signifie que je vais opposer, plus ou moins consciemment, ˆ la volontŽ de mes Žducateurs dĠexercer sur moi leur dŽsir de savoir et dĠinculquer des significations considŽrŽes comme lŽgitimes, ma propre contre-stratŽgie dŽsirante dĠun tout autre ordre. JĠentre ainsi dans une Žducation nŽcessairement conflictuelle o rien nĠest jamais jouŽ dĠavance. Tout dŽpendra de la comprŽhension de mes Žducateurs concernant la complexitŽ du fait Žducatif et de mon aptitude ˆ assumer malgrŽ tout des frustrations relatives et nŽcessaires ˆ mon dŽsir immŽdiat de jouissance.

 

Il nous faut ainsi nous interroger sur le sens mme du mot apprendre. Ce dernier est pris dans une constellation sŽmantique ˆ laquelle il renvoie nŽcessairement. QuĠelles sont les diffŽrences entre ÒapprendreÓ, ÒsĠinstruireÓ, Òse formerÓ, ÒsĠŽduquerÓ ?

Posons dĠemblŽe quĠapprendre est le terme le plus gŽnŽrique pour indiquer un processus dĠaccs comprŽhensible ˆ un certain niveau dĠinformations. JĠapprends ainsi que le nouveau PrŽsident de la RŽpublique vient dĠtre Žlu. JĠapprends en lisant lĠEncyclopaedia Universalis, les dŽtails de la vie du dernier Prix Nobel de littŽrature. Mais je nĠapprends pas la dernire figure de la thŽorie des quantas en parcourant un ouvrage spŽcialisŽ, si je ne suis pas physicien. Inversement un physicien comme Fritjof Capra peut-il apprendre ce que lui proposait Krishnamurti ? A la question ainsi formulŽe par lĠauteur du cŽlbre ÒTao de la physiqueÓ, Krishnamurti rŽpond quĠavant dĠtre un physicien, F. Capra est un homme susceptible, donc, de comprendre le sens de la vie au delˆ du recours ˆ la logique purement rationnelle.

Apprendre implique de comprendre ce qui nous informe. Apprendre correspond ˆ quelque chose de plus quĠtre simplement informŽ. Apprendre est diffŽrentiel et dŽpend nŽcessairement du niveau de culture que lĠon possde. Plus je suis cultivŽ et mieux je saurai apprendre, au moins dans certains secteurs de la connaissance. LĠ Òamour de lĠartÓ, comme le montrent les sociologues Pierre Bourdieu et Alain Darbel, est rŽfŽrŽ sans cesse ˆ un savoir ŽlaborŽ  sur la construction artistique, que ne possdent pas les membres de toutes les classes sociales au mme degrŽ. En passant de la sphre du savoir sur la nature ˆ la connaissance de lĠtre, il se peut quĠil me faille devoir perdre beaucoup de savoir acquis pour apprendre  ˆ conna”tre spirituellement le monde.  Conna”tre, cĠest mŽditer et mŽditer cĠest dŽsapprendre avant tout, cĠest-ˆ-dire perdre de lĠinformation acquise pour devenir rŽceptif ˆ une information potentielle. ÒLĠhomme neuronalÓ  de Jean-Pierre Changeux nous signale quĠil en est ainsi au niveau des neurones du cerveau : il faut perdre pour pouvoir acquŽrir.

Mais dĠordinaire, acceptons lĠidŽe que je peux apprendre toutes sortes de choses dans nĠimporte quel domaine, en fonction de mes capacitŽs intellectuelles, des circonstances, des moyens matŽriels, des gens que je rencontre, du lieu o je me trouve etc. Apprendre nĠimplique pas une institution spŽcifique. LĠautodidacte apprend en toutes circonstances. Mais lĠŽcolier dans son Žcole primaire Žgalement.

 

- Apprendre et sĠinstruire

 

Instruire vient du latin ÒinstruereÓ qui signifie insŽrer, b‰tir, disposer, outiller. SĠinstruire cĠest alors se doter dĠoutils conceptuels et imagŽs. Mais le champ sŽmantique est plus vaste : instruire signifie Žgalement Žclairer, avertir, informer, aviser, initier. SĠinstruire consiste donc ˆ se renseigner, ˆ sĠinformer dĠune manire Žclairante. Par rapport ˆ apprendre, sĠinstruire implique une direction de lĠinformation, une intentionnalitŽ plus prŽcise en vue dĠune fin encore vague: lĠŽclairement, la mise au jour dĠun sens ˆ venir. En vŽritŽ on sĠinstruit souvent en participant ˆ un ÒenseignementÓ.

En latin ÒinsignareÓ cĠest mettre une marque, confŽrer une distinction. Il y a institutionnalisation de lĠactivitŽ de connaissance qui renforce lĠintentionnalitŽ de lĠenvie de savoir. Cette institutionnalisation comporte ses mŽthodes codifiŽes, comprend ses professionnels qualifiŽs. Je mĠinstruis ainsi en suivant les cours ˆ la Sorbonne et je passe les examens devant un jury universitaire. Mais je mĠinstruis tout autant en lisant les ouvrages des grands philosophes publiŽs dans les meilleures maisons dĠŽditions et en suivant, derechef, sans mĠen apercevoir, une ligne de connaissance largement tracŽe par le jeu concurrentiel dans le champ symbolique de lĠŽdition. Tout le savoir externe est dŽterminŽ par des lignes de force qui nous Žchappent. On sĠinstruit en sĠaliŽnant, en se faisant prendre au pige dĠun rŽseau de significations destinŽes ˆ nous ÒmarquerÓ pour le meilleur et pour le pire. Un jour le fils du boulanger se rend compte quĠil ne sait plus parler simplement ˆ son pre. Gagner par Òla lutte des placesÓ comme dit le sociologue Vincent de Gaulejac, il ne se sent plus jamais tout ˆ fait ˆ sa place dans la relation humaine, pris dans un Òentre-deuxÓ qui lĠenserre comme une paire de pinces coupantes.

 

- Apprendre et se former

 

Former vient du latin ÒformareÓ qui signifie au sens fort, donner lĠtre et la forme, et au sens faible, organiser, Žtablir. Former implique une action en profondeur de transformation, en vue de donner une forme a quelque chose qui nĠen avait pas ou quĠil fallait changer. Se former, en apprenant, signifie donc travailler son information pour lui donner une forme qui correspond ˆ un mouvement interne de transformation de soi-mme. Vu sous cet angle, comme le pense le philosophe Michel Fabre, Òformer est plus ontologique quĠinstruire ou Žduquer : dans la formation cĠest lĠtre mme qui est en jeu, dans sa formeÓ (1994, p.23). En fait, se former dŽbouche inŽluctablement sur ҎduquerÓ et le vŽritable ÒformŽÓ est toujours, comme disent les Canadiens, un ÒsĠŽduquantÓ.

 

- Se former et sĠŽduquer

 

Eduquer vient de ÒeducareÓ qui veut dire nourrir, Žlever des animaux. Mais le mot rŽfre Žgalement ˆ ÒeducereÓ qui signifie Òfaire sortirÓ. DĠemblŽe le champ sŽmantique implique alors une ŽlŽvation, une extraction plus ou moins ontologiques. On se forme en sĠŽduquant. CĠest lĠŽducation qui est le terme principal, le terme animateur. Tout se passe comme si lĠŽducation Žtait du registre dĠun projet impliŽ dĠune rŽgion essentielle de soi-mme ˆ conna”tre. LĠŽducation est Žlan de soi vers soi. Cette poussŽe rencontre la formation comme vŽritable mise en forme, organisation pertinente de cet Žlan crŽateur. Tout lĠart de lĠŽducation consiste ˆ faire sentir aux apprenants en quoi ils sont animŽs par cet Žlan. Mais surtout en quoi cet Žlan est et demeure avant tout Òleur ŽlanÓ, totalement singulier.

Le vŽritable Žducateur est celui qui indique les multiples parcours par lesquels lĠitinŽrance Žducative dĠune personne peut trouver son accomplissement. Comme les carrefours sont nombreux dans une vie, nous avons besoin de plusieurs Žducateurs. mais ceux-ci ne sont pas des Òma”tresÓ, des ÒgourousÓ. Plut™t des sortes de sŽmaphores indiquant la route de lĠŽveil de lĠintelligence. Mais des sŽmaphores qui ne seraient en aucune manire des objets inertes. Un Žducateur, qui nĠest pas un Žducastreur, nĠest pas non plus une girouette tournant au grŽ des vents de lĠhistoire. CĠest un homme de connaissance. Un ŽveillŽ qui conna”t la rŽgion que doit emprunter lĠŽlve sans en savoir pour autant la route singulire et imprŽvue. Il conna”t la trame mais non le motif. Il dŽcouvre lĠŽcran mais nĠa jamais vu, et ne verra jamais,  le film unique que lĠŽlve y projettera, dans une inconscience nŽcessairement mal contr™lŽe.

Parler de sĠŽduquer signifie donc quĠun tŽmoin, en soi-mme, peut jouer ce r™le dĠŽducateur. Le risque dĠillusion est considŽrable mais lĠenjeu est inŽvitable si on ne veut pas tomber dans lĠesprit du temps qui, ˆ travers tous les intŽgrismes, invoque puis convoque la figure du Ma”tre et dialectiquement celle de lĠEsclave. Il sĠagit du pari majeur de lĠŽducation : je me forme pour mĠŽduquer et je mĠŽduque parce que je ne peux faire autrement que de me conna”tre, que de me rŽaliser. Le vŽritable Žducateur accepte profondŽment ce pari pour son Žlve. CĠest pourquoi, comme le Bouddha, il accepte toujours dĠtre tuŽ symboliquement par son Žlve libŽrŽ sur la route de la connaissance. LĠŽducateur tranche dĠun coup ce qui unifiait illusoirement le savoir et la connaissance. Il dit ˆ son Žlve que le savoir est du c™tŽ du fonctionnel nŽcessaire mais insuffisant. Il lui rappelle sans cesse que la connaissance est du c™tŽ de la face cachŽe de soi-mme et que tout tre humain est lĠunique dŽcouvreur de son royaume. A lui de tracer son propre chemin, ˆ lui dĠtre sa propre lumire.

 

 

Quels sont les savoirs ?

 

Les savoirs scolaires incluent tous ceux qui concrŽtisent une formation hŽtŽrogne par les institutions Žtatiques et par lesquelles lĠŽducation doit passer.

Les savoirs mŽdiatiques sont ceux diffusŽs par toutes les formes de mŽdias ˆ lĠheure actuelle (journaux, revues, tŽlŽvision, internet, vidŽo, photo, cinŽma etc)

Les savoirs relationnels sont ceux qui ne peuvent exister et se dŽvelopper que par une relation humaine chaleureuse et portŽe par un besoin de reconnaissance rŽciproque (du ma”tre ˆ lĠŽlve et rŽciproquement)

Les savoirs contestŽs relvent de la critique des savoirs institutionnalisŽs (scolaires et mŽditaiques) par dĠautres reprŽsentations du monde et du vivre-ensemble comme des dernires donnŽes scientifiques dĠavant-garde.

Les savoirs bouleversŽs sont les savoirs qui Žtaient bien ancrŽs chez lĠindividu et constituaient en grande partie son habitus et sont identitŽ mais qui, dans une relation intersubjective liŽe ˆ la connaissance, sont remis en cause dans leur fondement. Le bouleversement introduit le sujet ˆ lĠinconnu du savoir sur le monde et sur soi-mme. Ils constituent ainsi le terme de lĠaporie du processus des savoirs hŽtŽrognes pour dŽboucher sur la question de la connaissance de soi, au-delˆ de la rationalitŽ et de la dualitŽ de notre rapport au monde, sans pour autant les mŽconna”tre. Ils font passer le sujet de lĠidentitŽ conforme aux Ç identitŽs multiples È (Boumard et alii, 2006) et de celles-ci ˆ une reconnaissance dĠune non-dualitŽ o la notion mme dĠidentitŽ se dilue dans le flux du changement universel[25].

122. le Ç moment de retournement È dans lĠapprendre

CĠest sans doute ˆ ce moment, dans son Ç pensoir È, son lieu intime,  que le savant, puis le philosophe deviennent Ç le penseur È dont parle Marcel Conche[26]. Il se joue alors chez lĠapprenant un vŽritable Ç moment de retournement È comme je lĠai nommŽ[27].

Ce Ç moment de retournement È peut tre caractŽrisŽ par un certain nombre de dimensions.

La soudainetŽ. Mme si ce moment survient aprs une phase de rŽflexion, il demeure quand mme soudain dans sa dŽtermination. C'est le moment de l'Ç insight È dans la cure psychanalytique, de lĠ Ç Žveil È dans la dŽmarche bouddhique, ou simplement lĠ Ç eurka È dans lĠintuition scientifique. Il arrive bien un moment on le sujet dŽcide de ne plus en rester dans un Žtat antŽrieur et se comporte en consŽquence.

L'imprŽvu. En fait le sujet ne sait jamais compltement quand il dŽcide vraiment de changer. Il peut rester longtemps dans l'indŽcision et, un jour, il en va autrement.

La profondeur. Le changement d'attitude n'est pas superficiel. Il va au fond et bouleverse toutes les habitudes acquises. La vie habituelle devient fade et doit tre dŽconstruite. Un autre horizon se dŽgage et la direction de vie devient Žvidente.

Le non-retour. La nouvelle vision du sens de la vie est irrŽversible. Elle peut conduire ˆ des difficultŽs, voire ˆ la mort, mais le sujet reste persuadŽ qu'elle est la bonne voie. Cette certitude peut le conduire vers un prosŽlytisme fanatique s'il n'y prend garde.

L'engagement. La nouvelle vision dŽtermine une volontŽ de rŽaliser, avec d'autres souvent, une faon nouvelle d'tre au monde. On a parlŽ nagure des Ç rŽvolutions minuscules È et d'un nouveau militantisme[28]. On dŽcrit volontiers aujourd'hui de Ç nouvelles religiositŽs È en liaison avec cet air du temps (Champion, Hervieu-LŽger, 1990).

Il donne ˆ la personne qui en fait lĠexpŽrience intime sa charpente dĠtre, sa structure ontologique sur laquelle il pourra toujours sĠappuyer, mme dans les moments les plus difficiles de son existence. La Ç rŽsonance intime È de celle-ci constitue ce que lĠon peut appeler son Ç tŽmoin È intŽrieur. Pouvoir vivre cette rŽsonance ˆ tout instant manifeste que le processus dĠ Ç autorisation noŽtique È[29], de devenir plus riche dans lĠordre dĠune spiritualitŽ que je veux la•que, atteint son point culminant.

 

123. Une autre vision de la pŽdagogie

 

Le Ç moment de retournement È dans lĠŽvolution personnelle remet en cause les principaux traits caractŽristiques de lĠenseignement traditionnel. Peu ˆ peu apparaissent les dimensions plus prŽcises dĠune pŽdagogie active comme pŽdagogie de la relation :

 

* DŽvelopper la formation plut™t que lĠinstruction

* Etre en relation plut™t que brandir le savoir.

* ƒcouter plut™t que parler.

* ƒchanger plut™t quĠimposer.

* Agir et comprendre ensemble plut™t quĠexpliquer tout seul.

* Se situer plut™t que se distancer.

* Inventer plut™t que reproduire.

* Se faire plaisir plut™t que souffrir 
et faire souffrir.

* Accepter lĠincertitude plut™t que se conforter du dŽjˆ-connu.

* SĠinscrire dans lĠhistoire ŽvŽnementielle plut™t que se considŽrer dans lĠhistoire de longue durŽe.

* Reconna”tre la complexitŽ plut™t que sĠillusionner sur lĠhomogne.

* Proposer des limites plut™t quĠimposer des rgles.

* DŽvelopper la confiance en soi plut™t que miser sur la comparaison.

* Valoriser le processus plut™t que contr™ler le rŽsultat.

* Etre dans une logique dĠaccompagnement plut™t que dans une logique de direction.

 

CĠest, quĠen effet, Ç apprendre È est un processus complexe et historique qui ne peut rester enfermŽ dans une pŽdagogie classique omnipotente.

 

2. LĠart dĠapprendre

 

La rŽflexion prŽcŽdente nous conduit ˆ mettre lĠaccent sur lĠŽlve, sur le formŽ, dans lĠacte Žducatif. Tout autre nomination nous aurait conduit ˆ nous centrer beaucoup plus sur lĠenseignant ou sur le savoir : ainsi de lĠart dĠenseigner ou de lĠart de conna”tre.

Comme le soutient fort justement AndrŽ Giordan, de lĠuniversitŽ de Genve,  apprendre nĠest pas seulement mŽmoriser, se conditionner ou encore Žchafauder un systme de connaissances cohŽrent. CĠest aussi modifier, parfois en profondeur, la structure mme de sa pensŽe. Alors comment lĠespce humaine a-t-elle su dŽvelopper si finement ce processus si mystŽrieux dŽjˆ en fonction chez les bactŽries ? Quelle en est la nature et que peut-on en dire aujourdĠhui[30] ?

Par ailleurs le sujet ainsi formulŽ nous oblige ˆ rŽflŽchir sur la notion dĠart, ˆ tenter dĠen comprendre sa nature en relation avec lĠŽducation. Ce faisant la rŽflexion dŽbouche sur notre propre rapport au monde et sur la nature mme de lĠŽducation.

Parler de lĠ Òart dĠapprendreÓ nous invite, dĠemblŽe, ˆ concevoir lĠart comme diffŽrent de la simple technique. Il ne sĠagit pas, Žvidemment, des Òtechniques dĠapprentissageÓ ou de Ç techniques de crŽativitŽ È mais dĠune problŽmatique beaucoup plus vaste du point de vue de lĠŽducation.

Distinguons donc technique et art.

 

21. De la technique

 

- Un rapport au savoir et au   savoir-faire

 

La technique se rŽfre inŽluctablement ˆ un savoir ou ˆ un savoir-faire dŽjˆ connus. Si nous pouvons rŽparer une lampe, cĠest parce que nous possŽdons quelques connaissances en ŽlectricitŽ. Si nous savons changer un joint de culasse sur notre automobile dŽfaillante cĠest parce que nous avons appris des ŽlŽments de mŽcanique. Non seulement nous connaissons une technologie qui sĠappuie sur des connaissances scientifiques, mais nous avons appris Žgalement les savoir-faire qui nous permettent la mise en pratique de cette technologie dĠune manire efficace. Le ÒtechnicienÓ sait parfaitement ce quĠil doit faire devant le problme ˆ rŽsoudre. Le ÒbricoleurÓ manque de savoir ŽlaborŽ. Il est entre lĠignorant et le technicien et sĠappuie sur un savoir-faire trs ouvert, une imagination active et un sens aigu de la curiositŽ. Nous demandons ˆ une infirmire dĠtre une ÒtechnicienneÓ et non une ÒbricoleuseÓ en cas dĠurgence. Nous ne lui demandons pas plus dĠtre une ÒartisteÓ.

 

 

- Un rapport ˆ la ma”trise

 

La technique renvoie ˆ lĠobjet plus quĠˆ lĠtre humain. Si lĠinfirmire est ÒtechnicienneÓ, cĠest parce quĠelle manipule des objets mŽdicaux et quĠelle administre des mŽdicaments. Toute sa formation est consacrŽe ˆ la ma”trise de cette manipulation. On lui apprend le rapport au corps du malade en terme trs prŽcis et objectivŽ. Elle sait ainsi comment retourner un malade, comment lui faire une prise de sang sans souffrance. Elle est reconnue par ses pairs et les mŽdecins dans la mesure de sa compŽtence liŽe justement ˆ cette ma”trise technique de lĠobjet conduisant ˆ un maximum dĠutilitŽ fonctionnelle. Mais nous savons que sa compŽtence, sur ce point est insuffisante sans un sens aigu de la relation humaine.

 

- Un rapport ˆ lĠutilitŽ fonctionnelle

 

La technique vise ˆ lĠutilitŽ fonctionnelle. Elle est lˆ pour accomplir le dŽsir de lĠhomme : ma”triser la nature, la dŽtourner de son cours, empcher ses rŽpercussions nŽfastes sur lĠtre humain. La technique ne pose pas la question du ÒpourquoiÓ mais seulement du ÒcommentÓ. Par dŽfinition, la technique est en-deˆ de toute rŽflexion Žthique et elle peut conduire ˆ toutes les ignominies. La technique juridique et planificatrice conduit Eichmann ˆ la rŽalisation quasiment parfaite des camps dĠextermination nazis. La technique nĠest pas de lĠordre dĠun Ç projet-visŽe È mais dĠun Ç projet-programme È (J.Ardoino). Le projet humain, toujours Žminemment symbolique et porteur dĠespŽrance, se rŽduit souvent, par le truchement de sa rŽalisation technique, ˆ son instrumentation fonctionnelle et ˆ son ŽchŽancier. Le projet-visŽe propose une rŽflexion sur le sens, toujours inachevŽ et questionnant. Le projet-programme de la technique trouve toujours une bonne raison pour Žviter de penser la finalitŽ et pour sĠen tenir aux ÒobjectifsÓ partiels susceptibles de correspondre ˆ une rŽalisation possible. Elle impose lĠordre du signe monosŽmique au symbole nŽcessairement polysŽmique. La phrase-clŽ de lĠesprit technicien consiste ˆ sĠinquiŽter dĠun Òest-ce que a marche ?Ó. Faut-il signaler que nous allons de plus en plus vers cet esprit technicien dans lĠordre des sciences contemporaines les plus dĠavant-gardistes, par exemple en physique nuclŽaire, avec lĠavnement de la MŽcanique Quantique. Cette thŽorie ÒmarcheÓ dans lĠordre de lĠinfiniment petit mais, cependant, ne donne aucune explication rationnelle et ne permet pas de comprendre la cohŽrence possible de lĠunivers. Le rŽel reste ÒvoilŽÓ comme le rappelle Bernard dĠEspagnat. Ce qui faisait le dŽsespoir dĠAlbert Einstein.

 

- Un rapport ˆ lĠapprentissage

 

LĠaccession ˆ la technique ma”trisŽe passe par un apprentissage systŽmatique au sein dĠune institution spŽcialisŽe. La technique est fondamentalement liŽe ˆ lĠenseignement et ˆ lĠimitation dĠun ma”tre. Il sĠagit de faire et refaire le mme geste pour en acquŽrir la ma”trise. LĠapprenti devient compagnon et ma”tre dans lĠesprit du compagnonnage. La pŽdagogie est directive. Elle le restera fondamentalement dans les lycŽes et collges professionnels suivant, en cela, lĠ Òordre des chosesÓ dŽcouvert par le sociologue. Le ma”tre sait ce que doit faire lĠŽlve. Il corrige ses erreurs. Il lui fournit la marche ˆ suivre. LĠŽlve doit Žcouter et obŽir. Il nĠa pas ˆ discuter du bien-fondŽ de la technique proposŽe. Il nĠa pas ˆ se poser la question des fins.

Toute technique est par essence militaire. Le soldat de mŽtier, aujourdĠhui plus encore quĠhier, est un technicien par excellence : il sait parfaitement utiliser un ordinateur, dŽmonter son fusil-mitrailleur ou tendre une embuscade. Il sait appuyer sur le bouton adŽquat, au bon moment, pour faire tomber la bombe sur Hiroshima ou Nagasaki. Il sait exactement comment poser le pied sur la lune. Pour ce faire il a dž passer de longues heures ˆ Žcouter des instructions prŽcises, ˆ manipuler des instruments compliquŽs, ˆ simuler des situations imprŽvues, ˆ rŽdiger des rapports de synthse.

DotŽ de cette compŽtence appropriŽe mais limitŽe ˆ son objet, le technicien trouve dans notre sociŽtŽ une place lŽgitime correspondant ˆ la montŽe de la classe sociale intermŽdiaire : la nouvelle petite bourgeoisie. Avant dĠtre le temps de la science, notre Žpoque est celle de la technique. Un philosophe comme Kostas Axelos parle mme de lĠavnement dĠune civilisation de la Òtechnologie planŽtaireÓ (1970) dans la grande envolŽe qui dŽploie, selon lui, la ÒpoŽticitŽ du jeu du mondeÓ. Aprs une civilisation centrŽe sur la nature chez les grecs, puis sur le dieu chrŽtien au Moyen-Age et sur lĠhomme fait dieu au XIXe-XXe sicles, nous sommes ˆ lĠaube du dŽveloppement et de lĠimpŽrialisme de la Technologie planŽtaire. CĠest lĠesprit de sa ÒsystŽmatique ouverteÓ (1984).

 

22. De lĠart

 

LĠart nous entra”ne vers un tout autre domaine. Non que lĠartiste nĠait besoin, lui aussi, de possŽder une certaine technique inhŽrente ˆ son art. Mais la technique est secondaire, subordonnŽe ˆ autre chose dans le processus artistique. Il sĠagit de la question de la crŽation.

 

- Le rapport ˆ la crŽation

 

Notre temps nous abreuve dĠun flot dĠouvrages sur les Òtechniques de crŽativitŽÓ. On y parle rarement de crŽation. Par contre, ces ouvrages nous rappellent sans cesse lĠimportance de lĠutilitŽ de lĠimagination crŽatrice, en vue de produire des biens ou des services soi-disant nŽcessaires ˆ notre bien-tre. Techniques, les livres en question imposent leurs convictions utilitaristes en essayant, par tous les moyens, de soumettre lĠhomo ludens, lĠhomme du jeu, cher ˆ Johan Huizinga, ˆ la logique interne de lĠesprit productiviste, toujours fonctionnel.

LĠesprit de crŽation se moque de cette orientation. La crŽation nĠest pas intentionnelle, encore moins planificatrice.  Certains architectes ne sont pas des crŽateurs, mais des techniciens supŽrieurs. Quant aux crŽateurs b‰tisseurs, ils ne vivent gure dans les crŽations rŽelles, mais parfois inhabitables, quĠils ont pu inventer. CĠest quĠil leur a manquŽ le sens de lĠhumain.

En vŽritŽ, la crŽation vŽritable suppose un Žtat de rŽceptivitŽ totale ˆ la crŽation permanente du monde. Le crŽateur nĠest pas un tre sŽparŽ, mais un tre reliŽ. Plus que tout autre il participe au mouvement de structuration/dŽstructuration/restructuration de lĠunivers, dans les limites de son propre monde. Il nĠa aucun projet  ÒartistiqueÓ ou de faire une ÒÏuvreÓ. Il nĠest soumis ˆ aucune mondanitŽ, ˆ aucun systme institutionnel de lŽgitimation de production de ces biens symboliques que sont les Ïuvres dĠart. Le crŽateur participe ˆ la Grande Vie comme lĠappelait Krishnamurti. Celle-ci est ˆ la fois crŽation, amour et mort. Il est avant tout en Žtat dĠŽcoute sensible. La sensibilitŽ est ce qui fait sens par tous les sens. La crŽation dŽbouche inŽluctablement sur la question du sens.

 

- Le rapport ˆ la question du sens

 

LĠart renvoie ˆ la question du sens en fonction de ses trois dimensions : celle de la direction ˆ prendre, celle de la signification ˆ accorder, celle de la sensorialitŽ ˆ vivre.

Le crŽateur nĠa aucune intention de prendre telle ou telle direction. CĠest la direction mme qui le prend, qui sĠimpose ˆ lui. Il ne fait souvent que constater le chemin qui sĠouvre devant lui. Une vie dĠartiste, en ce sens, ne saurait tre une vie planifiŽe. Elle restera toujours de lĠordre de lĠitinŽrance o tous les possibles sont ˆ lĠhorizon, pour le meilleur et pour le pire. LĠitinŽrance est ˆ lĠtre humain ce que lĠerrance est ˆ lĠunivers. Elle est du registre de la poŽticitŽ ludique. Lˆ o la technique prescrit une marche ˆ suivre, le processus artistique cherche, ˆ chaque instant, le geste, le mot, la note, la couleur, qui seront inscrits dans la justesse imprŽvisible de la situation de crŽation.

LĠart est sens dans la mesure o il propose un ensemble de significations. Il sĠagit bien dĠun ensemble qui se tient, qui se donne ˆ voir dans une cohŽrence inŽgalŽe, intuitivement perue. Cet ensemble est bondŽ de symboles. Il faudrait parler de Òvolire du sensÓ dont chaque ŽlŽment serait un symbole insaisissable comme un oiseau mouche. LĠart trouve et fait appara”tre ce qui Žtait dŽjˆ lˆ, dans les profondeurs, mais dans un sans-forme et un sans-nom, Òen puissanceÓ et en qute dĠun acte. En cela lĠart relve de la connaissance la plus haute. Comme le pensait Vladimir Kandinsky tout art est spirituel. Par lĠÏuvre dĠart, lĠtre humain dŽcouvre son humanitŽ et reconna”t quĠil est un infini dans le fini, un univers de vibrations dans une graine. Le crŽateur, sous cet angle, est un philosophe au sens profond. Un ami de la sagesse et un sage en amour. Son Ïuvre tient un discours sur son rapport au monde et ce discours tisse son tre mme. Tout artiste crŽe et en crŽant se crŽe. On parle parfois des artistes qui sont coupŽs du monde. Mais de quel monde sĠagit-il ? Est-ce de cette ÒsociŽtŽ maladeÓ dont parlait Erich Fromm en son temps ? Le processus crŽateur, au contraire,  rŽconcilie lĠhomme et le monde ˆ chaque instant dans lĠordre de la vie, les relie ˆ la convivialitŽ universelle de tout ce qui est, au delˆ du temps et de lĠespace. CĠest ce que les sociologues de lĠart ne rŽussissent jamais ˆ comprendre, sous leurs interprŽtations, souvent pertinentes, en terme de rapports de force dans une sociŽtŽ dominŽe par lĠargent et le pouvoir. Pas plus que les psychanalystes dĠailleurs qui ramnent trop souvent la crŽation ˆ un ÒmanqueÓ rappelant la perte du premier objet dĠamour ˆ une Žpoque ou lĠinfans ne parlait pas. Mais justement le propre de lĠartiste, cĠest de parler en inventant sa parole, et, par lˆ-mme, en contribuant ˆ la richesse symbolique de lĠhumanitŽ.

LĠart enfin inscrit lĠartiste dans une Žvidente sensorialitŽ. Elle Žclate de toutes parts dans Ïuvre dĠart digne de ce nom. Le crŽateur est un sensoriel. Il croque la vie ˆ belles dents. Il dŽborde dĠŽnergie jusquĠˆ son dernier souffle et il Žtonne. PortŽ par le flux ŽnergŽtique du monde, le crŽateur soulve des montagnes au nom de sa crŽation. En tant que tel, le crŽateur brave souvent des tabous sociaux et choque les bonnes ‰mes. Mais le vŽritable crŽateur nĠa aucune envie de choquer et de provoquer le scandale. Son propos nĠest pas dĠtre un militant ou un disciple. Pas plus dĠappara”tre comme un prophte exceptionnel. Mais simplement dĠtre lui-mme, de sĠautoriser, devenir son propre auteur, en participant, par retentissement, au devenir crŽateur du monde.

 

- Le rapport ˆ la trace

 

Ç Le vol de lĠaigle ne laisse pas de trace È, Žcrit Krishnamurti (1971). Le sage est toujours un crŽateur, mais le crŽateur nĠest pas toujours ou suffisamment un sage. Le sage est ce crŽateur qui peut accepter de ne pas laisser de trace, de ne rien avoir ˆ dŽclarer de son passage sur terre, ˆ part le rapport au monde et aux autres quĠil a entretenu au jour le jour, ˆ moins que dĠaucun lui en fasse la demande expresse comme le gardien de la frontire qui, para”t-il, dans la Chine ancienne, demanda ˆ Lao Tseu (Laozi) de lui laisser lĠessentiel de sa sagesse, avant de dispara”tre dans les ombres chinoises de lĠanonymat. Il est le crŽateur qui sait jouer le jeu du monde jusquĠau bout et ˆ chaque instant, cĠest-ˆ-dire lˆ o mort et naissance ne font quĠun, dans lĠinstantanŽitŽ dĠune flamme dĠallumette. LĠartiste a beaucoup de difficultŽ ˆ ne pas laisser de trace. La culture artistique impose mme quĠil laisse des signes codŽs par le systme du marchŽ de lĠart. Mme le crŽateur qui veut Žchapper ˆ ce marchŽ et qui propose une Žducation crŽatrice, comme Arno Stern, par exemple, nĠŽchappe pas ˆ la nŽcessitŽ de laisser des ÒmarquesÓ de son passage par les confŽrences, par les livres ŽditŽs. Krishnamurti pas plus que les autres, malgrŽ lĠaphorisme prŽcŽdent. JusquĠo et pendant combien de temps, le sens crŽateur de Krishnamurti pouvait-il accepter de ne pas laisser de traces, de ne rien publier, de ne rien dire, pour se contenter dĠtre, en silence, dans la communion avec lĠarbre de la fort ? On sait quĠil tenait ˆ cet enseignement transmis par ses livres, supposant toujours que quelquĠun, quelque part, en saisirait le sens cachŽ. DĠailleurs un monde qui serait constituŽ uniquement dĠtre silencieux serait-il vivable, cĠest la question que nous posait Cornelius Castoriadis dans un entretien  que nous avons menŽ avec lui sur la question de la mŽditation ? Du moins savons-nous que notre monde peuplŽ plut™t dĠtres de bavardage est difficilement habitable. Un peu dĠosmose avec des tres de silence nous ferait du bien.

 

A lĠissue de cette brve rŽflexion, peut-on formuler une dŽfinition de lĠart dĠapprendre?

Nous dirons que lĠart dĠapprendre est le processus singulier et unique dĠŽducation qui conduit un sujet ˆ se rendre disponible ontologiquement pour se sentir reliŽ au mouvement crŽateur du monde. Par cet Žtat dĠesprit le sujet reoit une multitude dĠinformations, sans cesse en crŽation, et les organise, souvent avec lĠaide dĠautrui, dans ce quĠil nomme : Òse formerÓ.

Cette perspective ouvre le dŽbat sur une autre question : lĠautoformation existentielle.

 

3. L'autoformation existentielle

                                 

Qu'est-ce que se former d'un point de vue existentiel ? Se former, c'est apprendre ˆ mourir ˆ son passŽ et ˆ son avenir ; Se former, c'est apprendre ˆ na”tre ; Se former c'est apprendre ˆ tre dans un prŽsent instantanŽ qui tient compte de toute la complexitŽ de l'existence. Cette rŽflexion forme la trame de ce que je nomme Òl'autoformation existentielleÓ. Apprendre, comme dirait le philosophe Luc Ferry, cĠest Ç apprendre ˆ vivre È[31].

 

Se former dans une perspective existentielle ?

 

La formation que je veux analyser ici est celle de lĠautoformation. Elle doit tre distinguŽe d'emblŽe d'une autre optique que j'appelle hŽtŽroformation. Cette dernire est principalement le fait d'entrer en formation dans des institutions spŽcialisŽes (Žcoles, universitŽs, centres d'apprentissage etc.) qui ont pour fonction d'inculquer un corpus thŽorique et pratique dŽjˆ constituŽ et qu'il s'agit de reproduire et de s'approprier. En gŽnŽral notre formation passe surtout par le truchement de cette hŽtŽroformation. Elle est essentiellement une formation ÒdiurneÓ (G. Pineau) relativement codŽe, instituŽe, lŽgitimŽe, et fait l'objet d'un partage, voire d'un clivage, entre les classes sociales, en fonction de l'hŽritage culturel et social reu dans son enfance. L'autoformation est beaucoup plus liŽe ˆ son propre devenir. Certes elle est en relation Žgalement avec une hŽtŽroformation diurne sur laquelle elle s'articule volontiers, mais sans jamais s'y enfermer. L'autoformation est beaucoup plus du registre d'une formation ÒnocturneÓ - pour reprendre encore la distinction de G. Pineau, la formation ÒnocturneÓ est celle dans laquelle nous entrons souvent sans nous en apercevoir, dans des espaces et des temps qui ne sont pas instituŽs spŽcifiquement comme devant tre formatifs. C'est une formation interstitielle qui appara”t dans les marges de nos occupations Žducatives lŽgitimes. Ainsi, l'Žtudiant sortant de son universitŽ et allant discuter de tout et de rien avec des amis dans un cafŽ, comme le faisait le groupe de jeunes potes autour de Jean Lescure, avec Gaston Bachelard, aprs les cours, participe ˆ ce type de formation ÒnocturneÓ. De mme, le lycŽen qui entre en conflit avec son entourage et en subit les ˆ-coups affectifs mais Žgalement les enrichissements personnels en matire d'autonomisation, fait l'Žpreuve de cette formation ÒnocturneÓ. Il appara”t clairement, ˆ la lumire de ces exemples, que ce type de formation est de loin la plus importante en quantitŽ et en qualitŽ, dans notre propre devenir existentiel. Mais parmi les ŽlŽments de cette formation, je qualifierai d' Òautoformation existentielleÓ ceux qui se rapportent plus explicitement aux grandes questions que l'homme se pose sur le sens de la vie. Ces questions ont fait l'objet de  nombreux dŽbats depuis le dŽbut de l'histoire de la pensŽe, mais elles restent toujours ouvertes et circonscrites en formulations symboliques et mythiques. Qu'est-ce que na”tre ? vivre ?   aimer ?  jouer ? travailler ? souffrir ? vieillir ? mourir ? Qu'est-ce que croire en un Absolu (Dieu, l'Histoire, la Science, etc.)? communiquer ? Qu'est-ce que le ÒjeÓ et le ÒtuÓ et leur Ç visage È (pour reprendre les expressions des philosophes Martin Buber et dĠEmmanuel Levinas) ? Qu'est-ce que Òla sociŽtŽÓ ? Je fais l'hypothse que personne ne nous forme ˆ rŽpondre ˆ ces questions, mais que nous nous formons nous-mmes ˆ la non-rŽponse o ˆ la rŽponse dubitative, ˆ un Ç agnoticisme sto•que È. Une hŽtŽroformation trop instituŽe dans ce domaine conduit presque toujours ˆ une attitude personnelle normative ou, au contraire, rŽactionnellement contradictoire. La recherche du sens de la vie ne saurait rŽsulter d'une Žducation directive non questionnŽe.

Je n'emploie pas le terme d' ÒautodidaxieÓ qui a fait l'objet de nombreux travaux de recherche, notamment de mon ami Christian Verrier (1999). Je prŽfre le terme d'autoformation. La notion d'autodidaxie me semble tre trop connotŽe par une idŽe de projet Žducatif, de programme qu'on se donne, d'espace et de temps ou de moyens appropriŽs. Mme la dŽfinition proposŽe par la QuŽbecoise Nicole A. Tremblay dans sa thse sur lĠ ÒautodidaxieÓ (1986), me para”t marquŽe par cette orientation  fonctionnelle. Pour elle le projet autodidactique est une sŽrie d'Žpisodes interreliŽs durant lesquels la principale motivation de l'individu est d'acquŽrir des connaissances ou des habiletŽs ou de changer des attitudes. Ceci exige un effort dŽlibŽrŽ et constant afin de satisfaire les besoins qu'il a lui-mme identifiŽs et le but qu'il poursuit. Pour cela, il assume l'entire responsabilitŽ du choix des contenus, des ressources et de la gestion de son projet ou peu s'en faut. Il y parvient hors des institutions Žducatives ou sans agent Žducatif. Pour moi, l'autoformation existentielle est plus alŽatoire, plus ÒerranteÓ, moins soumise ˆ un projet programmatique, plus ouverte sur l'improvisation dans l'acquisition des connaissances. Elle est, en quelque sorte, beaucoup plus engagŽe dans un projet libertaire de dŽveloppement personnel, ce qui n'exclut pas, le cas ŽchŽant, l'effort persŽvŽrant et la rigueur d'un programme ponctuel, voire le passage, toujours ŽphŽmre, par une institution de formation spŽcifique. Dans cette sous-partie d'analyse de ce que je considre comme la problŽmatique gŽnŽrale d'une Òautoformation existentielleÓ, je voudrais insister, d'une manire nŽcessairement arbitraire, tenant compte de mon propre itinŽraire spirituel, donc de ma propre "implication" dans cette vie, sur trois dimensions fondamentales qui ne prŽtendent pas constituer La VŽritŽ, mais seulement celle qui me tient lieu de vision du monde. Se former, c'est apprendre ˆ mourir ˆ son passŽ et ˆ son avenir. Se former, c'est apprendre ˆ na”tre. Se former, c'est apprendre ˆ tre dans un prŽsent instantanŽ au cÏur de la complexitŽ individuelle et sociale.

 

31. Se former, c'est apprendre ˆ mourir

 

Dans la foulŽe de Montaigne qui parlait de philosophie, la formulation est audacieuse ! Mais ˆ bien la considŽrer, n'est-elle pas d'une remarquable pertinence ? Les sciences contemporaines (de la vie, comme de l'astrophysique ou de la physique quantique) nous dŽmontrent qu'ˆ chaque instant quelque chose meurt, dispara”t, dans ce qui Žtait jusque lˆ sous une forme dŽterminŽe, mme si, d'un point de vue ŽnergŽtique, rien ne se perd et rien ne se crŽe. Les sciences humaines nous ont appris, au XXe sicle, que Òmmes les civilisations sont mortellesÓ comme l'affirmait je crois assez tristement Paul ValŽry. Se former, dans ce cas, n'est-ce pas se confronter ˆ ce Principe de RŽalitŽ ultime ? Toutes les grandes civilisations n'ont pas rŽpondu de la mme faon ˆ cette interpellation. La plupart ont cherchŽ ˆ fournir des lots de consolation plus ou moins subtile. Un regard rŽtrospectif sur l'histoire de la philosophie occidentale par rapport ˆ la mort, nous permet d'Žvaluer ˆ la fois le courage et l'intelligence de la fuite de nos penseurs depuis l'AntiquitŽ sur ce problme insoluble (Choron, 1969). En vŽritŽ, toutes les cultures tentent d'insŽrer la mort dans un rŽseau symbolique et mythique qui Žmousse le tranchant de son omniprŽsence (pensons au ÒLivre des morts tibŽtainsÓ, au Òlivre des morts ŽgyptiensÓ, ˆ la thŽorie hindoue de Òl'Eternel RetourÓ, ˆ la croyance chrŽtienne de la rŽsurrection des morts etc). Quelques uns, cependant, fr™lent d'un peu plus prs la radicalitŽ du mourir (Bouddhisme Zen, Tao•sme originel, Sto•cisme grec, Marxisme non religieux, Existentialisme heideggerien et sartrien, Psychanalyse lacanienne). MalgrŽ tout, quelque chose rŽsiste toujours ˆ lĠexigence de la pensŽe. Une rŽcente exposition au Grand palais sur Ç La voie du Tao. Un autre chemin de lĠtre È (2010) nous montre, ˆ lĠŽvidence, que la qute dĠimmortalitŽ des anciens Chinois reflŽtait cette croyance insurmontable[32]. Comment dans ces conditions assumer la formule Òse former, c'est apprendre ˆ mourirÓ ? Sans nier que le fond de la question reste le Òsavoir mourirÓ en tant qu'entitŽ biologique, affective, intellectuelle, culturelle, sociale et spirituelle[33], je cantonnerai mon analyse dans la dimension du "savoir mourir ˆ son passŽ et ˆ son avenir" en autoformation existentielle.

 

Savoir-mourir ˆ son passŽ.

 

Nous sommes des tres emprisonnŽs dans les rets de notre passŽ, qui est Žgalement celui de nos parents, grands-parents et gŽnŽrations prŽcŽdentes. Il suffit d'Žcouter cinq minutes une discussion libre pour s'apercevoir ˆ quel point nous reproduisons des idŽes, des valeurs, des prŽjugŽs et des stŽrŽotypes qui nous ont constituŽs dans notre enfance et que nous n'avons jamais remis en question. La sociologie franaise de l'Žducation avec P. Bourdieu, notamment, a ŽclairŽ le dispositif sociologique qui nous conduit ˆ reproduire ainsi des schmes d'attitude et de comportements : c'est par l'habitus primaire puis secondaire que nous devenons, sans nous en apercevoir, les agents de la reproduction de l'ordre social et culturel. De mme, la psychanalyse qui se refuse ˆ devenir adaptative ˆ un ordre immuable, met en relief les ŽlŽments de rŽpŽtition inconsciente qui fixent nos scŽnarii de vie quotidienne dans une logique d'aliŽnation imperturbable. La conjonction de l'Žcoute sociologique de l'habitus et de l'Žcoute psychanalytique permet de mieux comprendre les raisons pour lesquelles nous n'arrivons pas ˆ sortir de notre passŽ. J'ai utilisŽ nagure ce type d'Žcoute clinique, en partie, dans les ÒGroupes d'Approfondissement TransversalÓ (GAT), que jĠai menŽs pendant des annŽes avec des personnes intŽressŽes par mon style de reconnaissance du dŽveloppement personnel. Mon optique pour reconna”tre l'influence du passŽ et pour s'en dŽgager est  en prise avec le caractre irrŽductible de la pensŽe symbolique et mythique, dans une ligne thŽorique o Mircea Eliade est passŽ ma”tre. On ne saurait se dŽgager que de ce qu'on a pu exprimer et reconna”tre Žmotionnellement. C'est pourquoi tout travail d'Žlucidation  s'appuie sur l'expression de sentiments et de fantasmes, rves et de lapsus ou d'actes manquŽs, comme de crŽations ludiques, Žcrites, verbales ou non-verbales. Un des reproches justifiŽs que d'aucuns ont pu faire ˆ la sagesse radicale de Krishnamurti, c'est de dire qu'il fallait mŽditer pour Òse libŽrer du connuÓ sans en donner les dispositifs techniques pour nous, Occidentaux. Prajn‰npad, dans l'esprit de la sagesse de la non-dualitŽ, mais Žgalement sensibilisŽ ˆ une Žcoute psychanalytique plus proche de nous, nous permet d'entrer plus avant dans la remise en cause de notre passŽ, ce que nĠa pas manquŽ de constatŽ le philosophe AndrŽ Comte-Sponville dans son Žtude sur ce sage[34]. Le Mouvement de Psychologie Humaniste et les groupes dits du ÒNouvel AgeÓ depuis les annŽes 1970, contribuent ˆ leur manire trs diversifiŽe, et parfois un peu sophistiquŽe et charlatanesque, ˆ ce travail de libŽration du sujet humain ˆ l'Žgard de son passŽ. L'autoformation existentielle passe par ce mourir ˆ son passŽ aprs en avoir repŽrer les tenants et les aboutissants, les Žmotions cachŽes, les dŽrives dans le prŽsent. Ce faisant, le sujet entre un peu plus dans la rŽalitŽ, c'est-ˆ-dire dans ce qui est, indŽpendamment de toute rationalisation ou fantasmatisation. Travail sans cesse inachevŽ et toujours imparfait, mourir ˆ son passŽ demande une persŽvŽrance ˆ toute Žpreuve, des rencontres et des occasions toujours problŽmatiques. La mŽthodologie de l' Òhistoire de vieÓ appara”t comme trs pertinente pour l'approfondissement collectif des ŽlŽments opaques du passŽ.

 

Savoir-mourir ˆ son avenir.

 

Il ne suffit pas de savoir-mourir ˆ son passŽ pour vivre ce qui est, il faut encore savoir-mourir ˆ son avenir. T‰che presqu'impossible, ou pour le mieux paradoxale. En effet, l'tre humain peut tre dŽfini avant tout comme un tre symbolique dont la trame symbolique de son existence est, sans cesse, alimentŽe par un fond imaginaire. C'est le penseur Cornelius Castoriadis qui a sans doute ŽlaborŽ cette problŽmatique avec le maximum de pertinence. Si l'homme projette ses dŽsirs dans un avenir meilleur, c'est qu'il est dotŽ d'une Òimagination radicaleÓ ou capacitŽ fondamentale d'Žvoquer, d'inventer, une toute premire image ˆ partir de rien. C'est parce que les hommes Òvoulaient la luneÓ, comme disaient le dicton populaire pour limiter les dŽsirs, que nous avons inventŽ les fusŽes spatiales et que des pas humains sont maintenant gravŽs sur le sol lunaire. Mais, comme le propose Žgalement C. Castoriadis, la sociŽtŽ elle-mme dŽveloppe dans son historicitŽ un Òimaginaire socialÓ dotŽ de cette capacitŽ de crŽation permanente. Cet imaginaire social comme  magma de significations imaginaires socio-historiques traversant les individus, les groupes sociaux et les organisations, s'inscrit dans des institutions qui, peu ˆ peu, en fixent le caractre essentiellement mouvant et instituant. Si cette capacitŽ d'imagination radicale au niveau individuel et si cette capacitŽ d'imaginaire social existent, comme je le crois personnellement, comment peut-on penser le Òsavoir-mourir ˆ son avenirÓ ? Nous ne pouvons faire autrement que d'imaginer notre futur, tant individuellement que socialement. Il y a comme une impossibilitŽ ˆ Žliminer cet imaginaire sans tuer la dynamique de l'tre qui le porte. La notion Òd'apathieÓ sto•cienne me semble aller dans ce sens d'une destruction psychique. Or, toute destruction psychique qui n'est pas compensŽe par une crŽation n'est pas de l'ordre de la sagesse. Le ÒprojetÓ, comme ŽlŽment vital de l'imagination radicale ou de l'imaginaire social, ne saurait tre effacŽ dans une perspective d'autoformation existentielle qui affirme, cependant, le Òsavoir-mourir ˆ son avenirÓ. PensŽe paradoxale qui maintient deux ŽlŽments contradictoires et inconciliables dans une mme structure. Il faut ds lors imaginer le "projet" non comme projection linŽaire sur un avenir problŽmatique, dont le ÒprogrammeÓ devient vite la seule rŽalitŽ visible, mais plut™t comme une formation permanente et instantanŽe dotŽe d'un  certain sens ( direction, cohŽrence et sensorialitŽ). Le sens n'est pas donnŽ a priori, il est beaucoup plus reconnu a posteriori. Le projet est un marqueur de sens. Le Òprojet-visŽeÓ, cher ˆ Jacques Ardoino dans cette perspective, n'est pas une vaste fresque frangŽe d'incertitude que l'homme dessine sur le monde des phŽnomnes aprs en avoir Žtabli le schme dans sa tte. Le Òprojet-visŽeÓ est le jet continu de l'imaginaire dans sa radicalitŽ, qui prend corps en s'inscrivant dans une rŽalitŽ humaine o il trouve son sens d'instant en instant, de reformulations en reformulations. Si l'autoformation existentielle passe par le savoir-mourir ˆ son avenir, c'est que tout autre conception du projet-visŽe aboutit, par sa nŽcessaire programmation, ˆ la cimentation dans le systme dŽfini une fois pour toute. Dans ce cas l'institution totale n'est pas loin, avec son cortge d'idŽologies rationalisantes et d'ombres gardiennes menaantes. On sait le nombre de militants qui sont ainsi devenus des militaires de leur organisation. Un militant qui oublie que son organisation est destinŽe ˆ dispara”tre est dŽjˆ dans la ligne de l'aliŽnation. Utiliser son imagination radicale et b‰tir son avenir, c'est monter une ˆ une les marches du prŽsent tout en construisant, du mme coup, l'escalier imprŽvu. Ce qui est dans le fond de l'imaginaire, alimentant le projet-visŽe, c'est la possibilitŽ vivante de construire l'escalier et l'image mme d'un escalier avant que les hommes en aient fabriquŽ un. Image poŽtique, qui ne dit jamais ce qui est d'avance mais qui dŽtermine les contours dans l'acte mme de la crŽation. Le projet est moins "visŽe" que "visant" un retour incessant ˆ sa source imaginaire. Les rŽalitŽs qui s'en inscrivent dĠinstant en instant ne sont jamais que des retombŽes soumises ˆ  la finitude prochaine et aux injonctions  de l'univers culturel arbitraire qui l'accueille. Ce que l'on nomme ÒrŽalisationÓ est cela mme : l'espace d'un manque inŽluctable, dĠun irrŽductible ÒdŽcalageÓ. Savoir-mourir ˆ son avenir constitue l'assomption de ce manque radical jusqu'ˆ cette zone d'immobilitŽ tranquille dont parle la sagesse de lĠhumanitŽ.

 

32. Se former, c'est apprendre ˆ na”tre.

 

Na”tre ! a-t-on jamais rŽflŽchi ˆ ce mystre insondable ? ÒQu'est-ce que na”tre - interroge Bernard This - est-ce sortir du ventre maternel ? On peut respirer ˆ l'air libre et n'tre pas encore nŽ ? eh oui, le cordon ombilical fut tranchŽ, mais l'enfant est restŽ dans l'orbe, dans le monde du dŽsir maternel, si le "Nom du Pre" n'est pas venu se dire entre l'enfant et sa mre pour interdire la confusion originelleÓ  (1978, pp.167-168).

Apprendre ˆ na”tre dans l'autoformation existentielle constitue une Ïuvre de longue haleine. C'est d'abord revenir sur son passŽ et savoir en faire le deuil, sans en perdre pour autant ce qui nous constitue, mais c'est surtout apprendre ˆ vivre d'une faon permanente trois dimensions essentielles de la naissance: l'entrŽe dans la parole humaine, l'irruption dans un monde totalement inconnu et l'inŽluctable relation ˆ l'autre.

 

Entrer dans la parole.

 

Ce qui me frappe dans toute naissance humaine, c'est le Ç cri primal È ( Janov, 1993) du nouveau-nŽ sans lequel il ne saurait vivre puisque ce cri exprime Žmotionnellement l'entrŽe de l'air dans les poumons. Ainsi le petit de l'homme est avant tout un Ґtre-qui-crieÓ, un tre chez lequel l'Žmotion est inhŽrente ˆ la survie et au monde des significations. A partir de ce moment, le cri signifiera pour l'homme une Žmotion intense, de plaisir, de souffrance. Apprivoiser son cri - ce cri originel - cĠest l'essence mme de la culture. Par l'entrŽe dans le champ symbolique (et par le truchement de la fonction paternelle), l'enfant va mŽtamorphoser ce cri en rŽvoltes, en pomes, en discours rationalisants, en romans, en projets. Au fond de chaque grande Ïuvre il y a ce cri des origines qui indique le passage d'un monde ˆ l'autre. Toute sa vie l'homme cherchera ˆ "entrer dans sa parole", c'est-ˆ-dire ˆ tenter de sublimer totalement le bouleversement ontologique subi ˆ la naissance. Tentative ˆ jamais inachevŽe, exceptŽ dans cet imaginaire leurrant de ce que Georges Lapassade nomme Ò'adulte ŽtalonÓ  dans sa thse sur l'entrŽe dans la vie (1963).Trouver sa voix , c'est fonder sa voie, Òcheminer vers soiÓ comme lĠŽcrit Christine Josso (1991). Entre la parole reconnue et son cheminement il y a un rapport de simultanŽitŽ et de rŽciprocitŽ. Jamais mieux que dans la parole poŽtique, nous ressentons cet accord intrinsque entre deux univers. On ne peut dissocier l'Ïuvre poŽtique et l'existentialitŽ d'un pote contemporain (songeons ˆ RenŽ Char ou ˆ Pierre RŽverdy). Apprendre ˆ na”tre devient alors la modulation infinie et permanente de cette symbolique du cri. Une reconnaissance, dans sa vie quotidienne, de cette trace qui nous permet de devenir un ÒparltreÓ comme disait Jacques Lacan.

 

DŽcouvrir un monde inconnu.

 

La naissance reprŽsente Žgalement l'irruption soudaine dans un monde inconnu. Songeons ˆ ce prodigieux changement qui s'opre ˆ cet instant. Tout l'environnement est bouleversŽ. Tout devient autre, le plus souvent dans la violence non nŽcessaire. Il a fallu des annŽes avant que les mŽdecins commencent ˆ penser que l'enfant n'Žtait pas un tre insensible aux conditions mmes de la naissance. Des pionniers comme FrŽdŽric Leboyer, Michel Odent, Bernard This etc. ont ouvert la voie ˆ Òla naissance sans violenceÓ.  Notre problŽmatique d'autoformation existentielle ˆ affaire avec ce moment exceptionnel de la naissance. Se former, dans cette optique, c'est apprendre ˆ Žmerger dans de nouveaux mondes de sensations, d'Žmotions, de pensŽes, de valeurs, de symboles. Ne plus avoir peur de changer de systme de rŽfŽrence et d'appartenance. S'ouvrir ˆ l'Autre radicalement dans sa dimension d'inconnaissable. Ne plus subir le changement mais accepter ce qui vient comme Žtant le diffŽrent intŽgral. Cet Žtat d'esprit constitue le fondement mme de la sŽcuritŽ ontologique : une confiance dans la vie imprŽvisible jusqu'au tout dernier moment du mourir, comme lĠa manifestŽ Franoise Dolto, dĠune manire admirable, ˆ lĠultime moment. On imagine facilement ce que cette disposition fondamentale d'ouverture peut avoir comme consŽquence dans le domaine Žducatif. Un rapide coup d'Ïil lucide sur l'Žtat des lieux de formation nous apprendra, tout aussi facilement, ˆ quel point nous sommes loin de cette reconnaissance pourtant nŽcessaire dans l'autoformation existentielle.

 

L'inŽluctable relation ˆ autrui.

 

Une troisime rŽflexion que nous pouvons faire ˆ propos de la naissance consiste ˆ s'apercevoir que nous sommes ds l'origine, compltement dŽpendants, pour notre survie, du rapport ˆ l'autre. Certes dŽjˆ cette liaison vitale existe ds la vie intra-utŽrine. Aprs tout, la mre peut ds les premires semaines, mettre fin ˆ notre existence fragile. Mais au bout de quelques mois il n'en va plus de mme. Le risque est trop grand pour la mre elle-mme. Nous sommes bien accrochŽs ˆ la vie par l'intermŽdiaire du ventre maternel. Nous dŽpendons d'elle comme elle dŽpend de nous. Mais au moment de la naissance, de nouveau nous voilˆ compltement dŽpendants d'autrui, de l'environnement. Que personne ne s'occupe de nous et nous mourrons inexorablement au bout de quelque temps. Ainsi nous apprenons que la relation ˆ l'autre, la solidaritŽ humaine, est un fait fondamental de notre survie. L'autoformation existentielle nous l'apprend ˆ chaque instant de notre vie. Je me souviens de cette rŽflexion lors d'un voyage en avion un peu mouvementŽ du fait des circonstances atmosphŽriques. J'ai pensŽ alors que ma vie ne tenait qu'ˆ toute une suite de gestes, de regards, de contr™les sur les organes de l'avion, depuis la construction de la carlingue, en passant par le moteur, la conduite vigilante de l'appareil par l'Žquipage et jusqu'ˆ l'explication du fonctionnement du masque ˆ oxygne par l'h™tesse de l'air. Cette conception de la solidaritŽ premire nous ouvre sur une prise de conscience de l'unitŽ du genre humain dans tous ses aspects Žconomiques, sociaux, culturels, politiques. UnitŽ dans la diversitŽ mais unitŽ d'abord avec la nŽcessaire coopŽration internationale. UnitŽ sans cesse mise ˆ mal comme le gŽnocide, la famine et lĠŽpidŽmie de cholŽra  au Rwanda, les massacres en Bosnie et au Kosovo. Les catastrophes Žcologiques ponctuelles et les destructions thermonuclŽaires de la dernire Guerre Mondiale nous obligent ˆ penser notre monde en terme de solidaritŽ collective liŽe ˆ l'unitŽ du genre humain. L'autoformation existentielle reconna”t ce facteur et l'intgre totalement dans son projet de vie, de commencement en commencement.

 

-33. Se former, c'est apprendre ˆ vivre dans un prŽsent instantanŽ.

 

Le terme final de l'autoformation existentielle se manifeste par une conscience vigilante que toute existence se situe dans une rŽalitŽ prŽsente qu'il s'agit de vivre dans toute sa complexitŽ. Comme nous l'avons dŽjˆ vu, cela ne signifie pas qu'il n'y a aucun projet de vie mais que ce dernier se tisse au jour le jour. De mme, le passŽ n'est pas refoulŽ mais intŽgrŽ dans sa dimension structurante pour la personne.

 

Le PrŽsent et l'importance du sentiment lucide.

 

 Vivre dans le prŽsent consiste ˆ se dire lucidement: Òvoilˆ ce qui est, ici et maintenantÓ, en distinguant dans ce qui nous Žmeut l'Žmotion du sentiment. L'Žmotion nous fait pleurer ou rire pour un rien, sans que nous sachions d'o vient ce flux d'affects. Nous ne sommes jamais en paix avec nous-mmes, toujours surpris par l'Žmotion. Notre Žtat psychique est en zigzag. Un jour nous sommes ÒbienÓ et le lendemain nous sommes ÒmalÓ. Nous cherchons ˆ travers ces vagues Žmotionnelles une stabilitŽ qui fuit sans cesse. Le sentiment  est une conscience affective de notre unitŽ avec la rŽalitŽ de nos perceptions. C'est une sorte de comprŽhension intuitivo-affective envers tout ce qui est, en particulier envers tout ce qui vit. Il faut parler vŽritablement de postulat empathique comme le propose Jacques Cosnier dans son Žtude sur les Žmotions (1994). En regardant le film de Claude Lanzmann ÒShoahÓ, je me sens moi-mme un de ces enfants, un  de ces vieillards qui marchent vers leur supplice sous les coups et les sarcasmes des bourreaux nazis. Dans la description de l'horreur de la situation dans telle chambre ˆ gaz, je m'imagine immŽdiatement dans le lieu, avec les autres, dans le noir, la panique, l'effroyable. Je ressens compltement le sentiment de l'horrible, des larmes mmes coulent sur mon visage et pourtant je reste parfaitement calme, comme je l'ai ŽtŽ au moment de la mort de mon pre lorsque j'ai senti le sens profond de la relation symbolique avec un tre aimŽ, au delˆ du temps et de l'espace. Le sentiment, c'est l'Žmotion passŽe au tamis du symbolique lorsque l'individu devient de plus en plus un tre parlant avec d'autres, avec le monde. Le sentiment le plus ŽlaborŽ est la Voie d'accomplissement personnel par excellence dans toutes les grandes traditions spirituelles de l'humanitŽ. Vivre dans le prŽsent nous conduit ˆ vivre selon cette voie essentielle. C'est Òla voie du cÏurÓ dĠArnaud Desjardins et des sagesses millŽnaires qui se dŽploie dans l'immobilitŽ tranquille. JĠai nommŽ Ҏcoute sensibleÓ en sciences humaines, lĠaptitude ˆ vivre et Žcouter/observer au niveau du sentiment le plus haut : lĠamour ou la compassion.

 

Le monde neuf, le Jeu et la rencontre.

 

Cette vigilance lucide au prŽsent nous fait percevoir sans cesse un monde neuf, non sans conscience tragique parfois, comme le montre ce passage du pote Yves Bonnefoy dans "LĠarrire-pays" (Gallimard): ÒObjets mystŽrieux, que je rencontre parfois, dans une Žglise, un musŽe, et qui me font m'arrter comme encore ˆ un carrefour. Beaux et graves comme ils le sont, j'en emplis ce que j'ai vu de la terre : mais c'est par un Žlan qui la dŽpossde, ˆ chaque fois...En vŽritŽ, il suffit que quelque chose me touche - et cela peut tre la plus humble, une cuillre d'Žtain, une boite de fer rouillŽe dans ses images d'un autre sicle, un jardin aperu ˆ travers une haie, un r‰teau posŽ contre un mur, un chant de servante dans l'autre salle - pour que l'tre se clive, et sa lumire, et que je sois en exil.Ó ( p.21) Plus encore cette luciditŽ nous porte au sommet de l'homo ludens - l'homme du jeu.

En Žtudiant de prs les dernires paroles des mourants - et principalement celles des enfants - je me suis rendu compte quĠils savent, pour la plupart, entrer dans le prŽsent pour le meilleur et pour le pire, au sein de la plus petite parcelle de rŽalitŽ. Ils rejoignent souvent, comme le note d'ailleurs Elisabeth KŸbler-Ross, l'attitude des plus grands sages. Inutile de dire que la rŽalitŽ prŽsente n'est pas vue, ici, d'une faon parcellaire et sŽparŽe. La conscience du prŽsent est toujours holistique et dotŽe du sens le plus vif de la complexitŽ des choses, des tres et des situations. Aucun tre ne peut se concevoir sans un tissu relationnel avec le monde. Tout autre conception sŽparative est un leurre dŽsastreux ˆ  plus ou moins long terme. Il est en permanence en relation avec un ou plusieurs ÒtuÓ (une ou des autres personnes en rapport de rŽciprocitŽ) ou avec un ÒcelaÓ (le monde des choses) comme dit le philosophe Martin Buber dans Ò Je et tuÓ (1969). Pour lui Òtoute vie vŽritable est rencontreÓ (p.30) et Òdans le sein maternel l'homme est initiŽ au Tout, mais il l'oublie ˆ la naissance. Et cette liaison subsiste au fond de lui, il est la figure secrte de son rve. Non qu'il aspire ˆ retourner en arrire, comme le pensent ceux qui voient dans l'esprit (confondu par eux avec leur propre intellect) un parasite de la nature, alors qu'il en est bien plut™t la fleur, exposŽe il est vrai ˆ toutes sortes de maladies. Mais cette aspiration rŽvle le besoin de rŽtablir un lien cosmique entre l'tre parvenu ˆ la vie spirituelle et son  Tu vŽritableÓ (p.47-48) Ainsi ÒlibertŽ et destin sont des fiancŽs qui enlacŽs composent le sens de la vieÓ (p.92). L'homme du prŽsent appara”t comme un homme libre, celui qui Òcroit ˆ la rŽalitŽ, c'est-ˆ-dire au lien rŽel qui joint la dualitŽ rŽelle du Je et du Tu. Il croit ˆ sa destinŽe...Elle ne le tient pas en lisires, elle l'attend; il faut qu'il aille vers elle et il ne sait encore o elle est, mais il faut qu'il aille ˆ elle de tout son tre, il le sait. Ce qui arrivera ne ressemblera pas ˆ ce que sa rŽsolution imagine...il s'offre ˆ la rencontre.Ó(p.93)

 

Conclusion

 

En fin de compte quĠest-ce quĠapprendre[35] ?

L'Žducation est avant tout une transformation du regard que l'on porte sur soi-mme, les autres et le monde. Un nouveau regard qui change tout en nous permettant d'accŽder ˆ un niveau diffŽrent de rŽalitŽ (Nicolescu, 1996) . Elle suppose une lente maturation, un processus de travail sur soi-mme qui inclut un effort persŽvŽrant. Elle ne va pas sans l'accompagnement d'autrui. L'autre dans l'Žducation dŽpasse largement la catŽgorie des enseignants et englobe tous les Žducateurs du banal et du quotidien, de la famille aux amis et aux relations.

Un objet, matŽriel ou symbolique, un ŽlŽment naturel, un animal, une fleur, un paysage peuvent mme tre Žducatifs, pour celui qui sait "apprendre". Un sourire, une grimace, un regard diffŽrent, un cri suscitent une rŽflexion Žducative. "L'Žducation tout le long de la vie" est constituŽe d'une kyrielle ininterrompue de faits, d'ŽvŽnements, de rencontres qui entrent dans le processus "apprendre". Les ruptures de vie, en particulier, sont particulirement Žclairantes en Žducation. Comme l'idŽogramme chinois le propose, la "crise" s'ouvre sur, ˆ la fois, un danger et une opportunitŽ, dans le cours du changement dans le "procs" du monde. L'Žducation rŽussie permet au sujet de rester fluide face ˆ toute crise.

La sagesse, toujours inachevŽe, est le rŽsultat de l'Žducation. On peut la dŽfinir comme une vŽritable spiritualitŽ la•que. Il s'agit bien d'une spiritualitŽ, c'est ˆ dire un dŽpassement de la dimension individuelle et collective de toute existence humaine, sans pour autant, poser l'existence nŽcessaire d'un Dieu transcendant.

Le bouddhisme philosophique est une expression de cette sagesse. Mais il requiert encore une organisation religieuse (temples, moines, rituels etc). La philosophie de Krishnamurti, sans dieu explicite, sans rituels, sans ma”tre spirituel, para”t tre mieux appropriŽe ˆ ce que j'entends par sagesse.

La transmission de savoirs est nŽcessaire mais insuffisante. Elle permet de socialiser le sujet dans sa culture, mais, en mme temps, elle le conditionne d'une faon inconsciente. L'Žducation consistera, paradoxalement, ˆ transmettre des savoirs et ˆ remettre en question tout savoir dans son impŽrialisme ˆ vouloir tout expliquer. L'Žducation s'ouvre sur une relation d'inconnu, alors que le savoir enferme dans une certitude rassurante. "Apprendre" est la clŽ qui ouvre le savoir pluriel sur l'incertitude de ses fondements, sans jeter le bŽbŽ avec l'eau du bain.

Le changement permanent de tout ce qui para”t stable et immuable constitue le fondement de toute sagesse.

L'Žducation commence vraiment lorsque le sujet a pris conscience qu'il est mouvement, changement.

Il est changement parce qu'il a constatŽ, enfin, un jour, que rien ne rŽsiste au temps, que tout se transforme. Lui-mme ne fait pas exception. Il vieillit, il tombe malade, il meurt.

Le jeune prince Gautama Sakyamuni en a ŽprouvŽ les affres lors de la sortie de son palais royal en rencontrant une vieillard, un malade, un mort et, plus tard, un ascte. Tout tre humain fait, t™t ou tard, cette expŽrience. Beaucoup la recouvre par des amusements mondains et tentent de l'oublier au profit d'une idŽologie de la jouissance qui dissimule mal la fin du dŽsir. Quelques uns la prennent ˆ la lettre et dŽbouchent sur un chemin de l'intŽrieur qui ˆ la fois les approfondit et les Ç gravifie È cĠest ˆ dire les rend ˆ la fois plus responsables mais non coupables nŽcessairement et, en mme temps, plus proches dĠun Ç devenir-sage È pour lequel Ç la luciditŽ est la blessure la plus rapprochŽe du soleil È comme dit RenŽ Char.

Ce sont de ces derniers dont je veux parler.

L'Žducation, pour ce type de sujets, devient une pice ma”tresse de leur existence. Elle dure "tout au long de la vie" comme on dit aujourd'hui. Le sujet prend conscience de ce que veut dire "apprendre". Il ne s'agit pas simplement d'acquŽrir des savoirs, des savoirs faire, des savoirs exister, pour entrer dans la communautŽ humaine et sociale.

Apprendre implique bien plus que cela. Une aptitude ˆ saisir, dans chaque circonstance de la vie, ˆ chaque instant, le jeu de la naissance et de la mort de toute chose, de tout ŽvŽnement, en soi comme dans son environnement. Apprendre ouvre l'esprit sur le devenir permanent du monde et, du mme coup, sur l'impermanence de ce qui semble le plus stable, le plus sžr. Ce "saisissement" et ce "discernement" du surgissement et de l'Žvanouissement de ce qui "advient" est la propre mme du processus "apprendre". Il met en Ïuvre chez le sujet, un sens intuitif, une imagination active, une facultŽ raisonnante, une affectivitŽ impliquŽe, une ouverture ˆ l'imprŽvu. Le corps est concernŽ au mme titre que l'intellect.

Apprendre, c'est saisir et discerner le bouillonnement des choses du monde ˆ l'intŽrieur de soi.

L'Žducation peut tre considŽrŽe comme le dispositif le plus pertinent, ˆ un moment donnŽ et dans un contexte spŽcifique, pour que le sujet puisse "apprendre" par lui-mme. On voit qu'il ne s'agit pas de "transmettre" je ne sais quel objet de connaissance, mais de permettre ˆ l'Žlve d'entrer dans l'apprendre en dŽcouvrant et en inventant ce que le monde lui impose dans sa confrontation immŽdiate. L'Žducation est ce qui fait dialoguer le sujet et le rŽel.

Sous cet angle, l'Žducateur est un artisan de la relation. Il sait Žcouter le mouvement de l'apprendre chez son Žlve de telle sorte qu'il lui offre, sans cesse, des possibilitŽs d'aller plus loin pour comprendre. L'Žducateur n'est pas un capitaliste du savoir mais un improvisateur de dispositifs pŽdagogiques. Il sait tenir compte du contexte et des innombrables interactions qui influencent la rŽussite ou l'Žchec de toute pŽdagogie. On peut dire qu'il utilise des "moyens habiles", comme disent les bouddhistes, pour que son Žlve avance ˆ l'intŽrieur de lui-mme, vers cette mŽtamorphose o il rencontrera le fond sans fond de toute chose.

Car l'Žducation, par l'apprendre, vise la dŽconstruction de l'Žtabli, de l'affirmŽ, du stable, du durable, c'est ˆ dire sur le plan psychosociologique, de l'identitŽ socialement instituŽe. L'Žducation est la dŽcomposition des r™les et des statuts. Le raclage systŽmatique de notre imaginaire de ma”trise et de pouvoir. Ce processus d'identification, on le sait, a commencŽ fort t™t : ds le stade du miroir dont parle Jacques Lacan. ImmŽdiatement, la rŽunification de l'tre s'est effectuŽe par le biais de l'aliŽnation ˆ l'image de soi dans le regard de l'autre.

Personne ne peut sortir de cette impasse sans une "rŽvolution du silence" (Krishnamurti) qui change les donnŽes du problme. Elle nous fait toucher du doigt le moment mme o notre identitŽ s'est constituŽe, pour la premire fois, dans l'imaginaire. Elle nous ramne lˆ o rien n'Žtait : de l'autre c™tŽ du miroir o la mort est dŽbout ˆ cheval sur le vide.

A ce stade l'apprendre devient incandescent. Le sujet n'accepte aucune rŽassurance illusoire. Il se laisse emporter par le "voir". Son savoir acquis Žclate comme des bulles de savon dans le soleil. Rien ne rŽsiste ˆ l'implosion. Aucune route n'est sžre. L'incertitude rgne en ma”tre.

C'est le moment, dans l'apprendre, de saisir le non-agir, le non-vouloir, la non-ma”trise, le non-projet. C'est l'instant du deuil et du seuil. C'est l'ouverture sur le OUI, l'acceptation radicale de ce qui est. Peut-tre qu'un "je ne sais quoi" et un "presque rien" deviendront lumire pour le sujet ? Un papillon se pose sur une branche morte et tout est dit. Le regard voit autrement le devenir du monde, d'une manire dŽfinitive.

On est souvent ŽtonnŽ du changement d'attitude et de comportement des sujets qui vivent cet Žtat. Ils paraissent Žtranges et font un peu peur. Leurs proches ne les reconnaissent pas. Ils font des choses bizarres ou imprŽvisibles. Ramana Marharshi "vole" de l'argent ˆ sa mre et part, ˆ 16 ans, vers sa montagne d'Arounachala. UG Krishnamurti (un homonyme de Jiddu Krishnamurti) sort comme un fou dans les rues de la ville o il habite avec sa famille, sans se soucier de ce qui lui arrive. Aurobindo quitte soudain l'activisme politique pour commencer sa grande Ïuvre spirituelle dans une retraite quasi complte.

On pourrait citer ainsi des centaines d'exemples. Ce qui appara”t en clair, c'est que le sujet a "vu" autrement le rŽel. L'arbre qui Žtait lˆ avant, reste le mme arbre, mais le sujet le "voit" d'une autre faon. Pour le peintre Mario Mercier, l'arbre du Bois de Vincennes devient No•ark, un "arbre-ma”tre". Les anciens Chinois allaient saluer les rochers aux formes Žtranges en reconnaissant du mme coup l'extraordinaire aventure de la nature dans son mouvement permanent.

L'apprendre, ici, entrouvre le rŽel pour le refermer sur une autre vision. Avant, c'Žtait le rgne de la sŽparation, de l'objet sŽparŽ du sujet. Pendant, c'est l'instant d'une fusion ou plut™t d'une participation illuminatrice. Aprs, c'est de nouveau la monde, apparemment sŽparŽ, mais en fait rŽunifiŽ, ne faisant qu'un avec l'observateur et lĠaction mme de percevoir.

L'apprendre change de sens. Le sujet, qui n'est plus un ego individuŽ, apprend maintenant ˆ jouer de sa vision. Il voit double. A la fois le monde sŽparŽ et le monde unifiŽ, ce qui le dote d'un humour irrŽsistible – le rire Žclatant du ma”tre zen - et d'un entendement remarquable. Pour Krishnamurti, en permanence dans la non-dualitŽ, un simple dŽclic suffit pour le faire "penser" fonctionnellement qu'il doit faire telle chose. La chose faite, dans l'unitŽ de l'action, il retrouve sa tranquillitŽ intŽrieure. L'apprendre devient dŽsormais une immersion dans l'attention vigilante. Tous les faits, les ŽvŽnements, les situations, les rencontres, sont insŽrŽs dans un sens dynamique de la totalitŽ du monde, mais sans projet, sans idŽe de but.

Apprendre, dans une perspective d'Žcoute transversale, revient ˆ s'interroger sur cinq dimensions du rapport aux savoirs et ˆ la connaissance de soi :

Apprendre, c'est mettre en doute toutes les formes du conditionnement. C'est le pari des sociologues, comme Pierre Bourdieu. C'est Žgalement celui des ma”tres de sagesse comme Krishnamurti.

Apprendre, c'est regarder autrement le monde. Ce nouveau regard ne mŽconna”t pas les nouveautŽs technologiques de notre temps et les apprŽhende sous l'angle existentiel d'aprs Christian Verrier.

Apprendre, est ce "plus vieux mŽtier du monde", dont nous entretient Philippe Meirieu. Pour ma part, c'est entrer dans la surprise de ce qui est, en Žprouvant la joie de crŽer et de se crŽer dans l'instant.. Il s'agit bien d'un vŽritable "plaisir", comme aime ˆ le rappeler Michel Lobrot..

Apprendre, c'est "nourrir la vie" dont parle Franois Jullien, ˆ propos de philosophe chinois Zhuangzi, sans s'obstiner ˆ trouver le bonheur, comme les Occidentaux.

Apprendre, c'est dŽcouvrir le "clair-joyeux" en soi-mme. Pour ma collgue brŽsilienne Mariana Lacombe, c'est " apprendre ˆ tre". Dans la tradition chinoise, le terme Ç apprendre È : Xue est le plus utilisŽ et le plus dŽveloppŽ en tant que notion Ç philosophique È au lieu de Ç Žducation È ou Ç Žduquer È dans les textes classiques, malgrŽ des propos diffŽrents partant de diffŽrents points de vue. N'est-ce pas dire qu'Ç apprendre È est le vrai acte qui ne peut pas tre manquŽ dans une activitŽ d'enseignement ?

Apprendre s'ouvre ainsi sur l'Žpreuve de la sagesse, ce qui distingue ce processus d'autres vocables comme s'instruire, se former et l'inscrit dans le mode opŽratoire de s'Žduquer.. S'Žduquer devient, ainsi, le terme englobant, animateur, dont apprendre est la forme la plus singulire.Lorsqu'une personne "apprenante" rencontre un vŽritable Žducateur, elle s'ouvre, s'approfondit, se transforme en passant un seuil essentiel de son propre devenir.

Le film du rŽalisateur corŽen Kim Ki-Duk " Printemps, ŽtŽ, automne, hiver et printemps " nous en fournit une esquisse complexe.

Elle touche, dans ce cas, la perception directe de la rŽalitŽ comme vŽritŽ. Une telle attitude remet en question l'idŽe mme de "projet de vie", trop longtemps assimilŽ au besoin de ma”trise sur le monde et les autres.

4. Changement, Žvolution, mŽdiation et innovation

 

Le changement aussi bien social que personnel fait partie de la condition humaine. Nous avons souvent lĠimpression que malgrŽ lĠaccŽlŽration de lĠŽvolution de la sociŽtŽ rien ne change.  Les sociologues nous dŽmontrent, dans la ligne de P.Bourdieu, que sous les apparences, rien ne change vraiment et que la sociŽtŽ continue ˆ se reproduire selon la mme logique dĠinŽgalitŽ entre les classes sociales 

 

41. La reproduction comme illusion

 

Le changement peut sĠenvisager sous plusieurs angles : la reproduction pure et simple, par le dŽplacement, lĠŽvolution et la mutation.

Seuls les objets matŽriels  peuvent tre dŽplacŽs sans changement apparent et, encore, ˆ un niveau de perception habituelle comme Ç bande moyenne È  (E.Morin).  Nous savons aujourdĠhui que lĠon ne peut observer un Žlectron sans le perturber. LĠimplication de lĠobservateur est irrŽductible ˆ son observation.

Un objet symbolique ne peut pas tre dŽplacŽ sans modification. Par exemple un rite dĠinitiation dans une sociŽtŽ traditionnelle nĠest pas sans changement dans une sociŽtŽ contemporaine, malgrŽ les rŽsistances instituŽes.  La tradition nĠest pas immuable malgrŽ les thurifŽraires de la conformitŽ Ç pure È qui sombrent facilement dans le fanatisme religieux. La tradition est historique, mme si certains la placent dans une atemporalitŽ mystique.

Dans le domaine psychique, le changement est permanent et en relation avec le changement du corps qui se modifie incessamment au fil de la vie. La psychanalyse nous dit bien que des nÏuds lient lĠŽnergie libidinale en fonction de notre roman familial et paralysent ou transforment illusoirement  notre apprŽhension du monde. LĠidŽe de Ç reproduction È de rŽpŽtition du mme ˆ travers des scŽnarii imaginaires semble reflŽter la rŽalitŽ de notre vie psychique, en particulier en cas de nŽvroses caractŽrisŽes.

Cependant,  rien ne reste immuable dans le domaine de la vie. LĠidŽe que rien ne bouge dŽfinit le domaine de la mort.

Les sociologues de lĠŽducation ont voulu longtemps parler de reproduction, ˆ la suite de P.Bourdieu, et de sa notion dĠhabitus,  Mais les recherches en histoire de vie et les recherches plus cliniques ont montrŽ que les choses nĠŽtaient pas aussi simples. Dans les annŽes soixante-dix, au cours de mon doctorat de sociologie sous la direction de JC Passeron (1976), jĠai discutŽ la notion dĠhabitus trop rigide ˆ mon avis. JĠai proposŽ alors un habitus dialectique et non structuro-fonctionnaliste ˆ la manire de Bourdieu. Il ne sĠagit pas de remettre en question totalement la pertinence des Žtudes sociologiques sur lĠŽcole mais de remarquer quĠil faut les reprendre ˆ la lumire des dynamiques individuelles spŽcifiques o des stratŽgies de rapport au savoir font appara”tre des particularitŽs qui contestent un systme parfaitement reproductible. Signalons quĠEdgar Morin a ŽtŽ fortement critiquŽ par Bourdieu et Passeron dans les annŽes soixante ˆ cause, justement, de son intŽrt pour une certaine autonomie de la dimension singulire de lĠexistence individuelle[36]. CĠest une des raisons qui mĠa obligŽ ˆ mĠŽloigner de la sociologie universitaire puisque, pour moi comme pour E.Morin, la question de la singularitŽ humaine implique, in concreto et in vivo  que tout ne se rŽsout pas par lĠinterprŽtation superstructurelle.

Le capitalisme aussi se transforme. Il sĠadapte aux  rŽalitŽs de lĠinfra et de la superstructure internationale tout en maintenant sa logique interne qui reste de faire des profits avant tout.  Il contribue par sa crŽativitŽ ˆ renforcer sa logique interne largement dŽpendante dĠune logique de lĠidentitŽ, de la non contradiction et du tiers exclu. Il peut ainsi accepter sans crainte les innovations en son sein. Mieux mme, il les souligne et les soutient positivement, surtout lorsquĠelles touchent la technologie et la crŽation de biens et de besoins nouveaux. Il semble plus rŽticent lorsque ces innovations dŽpassent lĠordre matŽriel et touchent au symbolique, notamment des rapports de pouvoir dans lĠentreprise. On a pu dire du management quĠil sĠagissait, avant tout, de faire respecter la logique propre du libŽralisme Žconomique sous le couvert de toutes sortes dĠinnovations proposŽes dans le courant dit des Ç relations humaines È.

Ainsi la formation dĠadultes a pris une part importante dans ce que Guy Jobert a appelŽ Ç lĠidŽologie du changement È.

Ç Ds la fin des annŽes 60, les formateurs se sont auto-dŽsignŽs, comme des Ç agents de changement È, changement des personnes, des groupes, des institutions, des organisations et de la sociŽtŽ. ConsidŽrer la formation comme une modalitŽ particulire dĠintervention sociale visant le changement, pose des questions ˆ plusieurs niveaux : dĠune part, le niveau des finalitŽs, des objectifs, des Žtats-buts visŽs ; dĠautre part, le niveau des modalitŽs de lĠaction, des objets vers lesquels est dirigŽe lĠintervention, des Ç portes dĠentrŽe È pour parler comme Lewin ou des leviers pertinents du changement comme le disent les managers. È

 

En France, ds la fin des annŽes 60, les pratiques dĠintervention dans les organisations sĠinscrivaient dans une perspective que lĠon pourrait qualifier de rŽformiste. Les

psychosociologues, sĠappuyaient sur des conceptions et des mŽthodes venues  pour lĠessentiel des Etats-Unis, en sociologie, en gestion ou en psychologie sociale ou diffŽrentielle. Ils pr™naient des changements micro ou mŽso, progressifs,  limitŽs, consensuels, consistant ˆ faire produire et circuler de la parole entre acteurs, ˆ travailler sur leurs reprŽsentations et leurs modes de relation.[37]

 

42. Tout est changement

De fait dans tout ce qui est, rien ne reste immobile et tout change. Ç La matire demeure et la forme se perd È comme disait le pote. Le bouddhisme parle du grand principe de lĠimpermanence. Les tres humains qui le vivent ˆ lĠintŽrieur mme de leurs cellules et de leur corps, ont des difficultŽs ˆ le reconna”tre. CĠest que ce principe les conduit directement ˆ lĠŽvidence de la vanitŽ absolue de toute chose et de toute action. Ç Si Dieu nĠexiste pas, alors tout est permis È comme lĠaffirmait douloureusement Dosto•evski dans Ç les frres Kamarazov È[38].

Mais les hommes oublient facilement cette rŽalitŽ et en construisent une autre par lĠimagination active et par les actions qui en dŽcoulent. Les Ïuvres (physiques, symboliques, religieuses) rŽsultent de cet effort pour abolir la contingence et le caractre ŽphŽmre de la vie. La possessivitŽ des Ïuvres rassure les propriŽtaires dans un mouvement intŽrieur incessant de leur tre. ƒvidemment, ils mettent en place toute une sŽrie dĠinstitutions et de vigiles pour garantir les Ïuvres humaines possŽdŽes. La montŽe des inŽgalitŽs dans le monde contribue ˆ faire appara”tre de vŽritables ghettos dorŽs compltement barricadŽs et armŽs  dans certains pays. JĠai ŽtŽ frappŽ au BrŽsil o au Venezuela de le constater dans plusieurs grandes villes. Certains ont parlŽ de Ç vol È (Ç la propriŽtŽ, cĠest le vol È affirme P.J.Proudhon)[39]. Le philosophe – au moins tel que je lĠenvisage - ne se laisse pas prendre au pige de cette illusion de lĠimmobilitŽ des tres et des choses. Il convient plut™t de reconna”tre lĠŽvidence et de faire avec, en fonction dĠun Ç juste milieu È qui le conduit nŽcessairement ˆ relativiser les buts absolus et illusoires.

Les transformations silencieuses et minuscules

La pensŽe asiatique traditionnelle ignore lĠimmobilisme. Sa tradition rappelle que le changement est inŽluctable et en action dĠinstant en instant. Les prŽ-socratiques Žgalement comme HŽraclite. Un philosophe franais et sinologue, Franois Jullien, argumente dans le sens de cette transformation au jour le jour. Il parle de Ç transformation silencieuse È. Un changement qui ne se voit pas parce quĠil est imperceptible et fait partie de notre vie quotidienne dans ses moindres dŽtails.

Cette transformation continue nous Žchappe. La philosophie grecque, qui pense en termes de formes dŽterminŽes, a ŽchouŽ ˆ capter cette indŽtermination du changement. Ce nĠest pas le cas de la pensŽe chinoise qui sĠinterroge sur ces Ç  transformations silencieuses È : sous le caractre  sonore de l'ŽvŽnement, elles rendent compte de la fluiditŽ de la vie et Žclairent les maturations de l'Histoire tout autant que de la Nature. Une philosophe de vie, en rŽsulte, ˆ la fois existentielle, stratŽgique et politique : face ˆ la pensŽe du but et du plan, obsession de l'Occident, s'y dŽcouvre l'art d'inflŽchir et de comprendre  les situations sans parler, dans un non-r(Ž)agir, d'autant plus efficace qu'il demeure discret et humble[40].

CĠest parce que depuis les Grecs, l'Occident a privilŽgiŽ les dŽlimitations, formes nettes, les idŽes Ç claires et distinctes È quĠil semble inapte, en fin de compte, ˆ concevoir les transitions, le passage graduel d'une forme ˆ une autre.

La neige qui fond, par exemple est-ce encore de la neige, entre fluiditŽ et poudre blanche. Avec ce genre de passage, Platon a bien du mal, et Aristote aussi. Leur pensŽe est composŽe de blocs : ou bien c'est de la neige, ou bien ce n'en est pas. Ce qui transite, mue ou flue devient incomprŽhensible.

La pensŽe chinoise, pour sa part, conoit l'existence entire comme une transformation continue : vie organique et vie politique, monde naturel comme monde social ne sont que jeux de transitions ininterrompues. Sur ce versant de la rŽflexion, il s'agira avant tout de saisir la logique de la situation, sa dynamique interne, ses capacitŽs propres de dŽveloppement.

Certaines interrogations majeures de la pensŽe occidentale sĠestompent. Par exemple, la question du commencement (aucun dŽbut au vieillissement, pas plus qu'au cycle des saisons), celle du but (la transition ne vise pas le rŽsultat comme un objectif ˆ atteindre), ou mme - plus surprenant - celle du temps.

L'apprŽhension chinoise du monde reste trs pragmatique ; ˆ l'inverse de la rationalitŽ grecque, l'esprit du sage chinois ne domine pas le monde dont il est un composant ; il n'a recours ˆ aucun dieu ni mythe originel : tout est immanence et impermanence, tout se rŽgŽnre sans cesse selon l'Žquilibre bipolaire du Yin —Žnergie nŽgative—, et du Yang, positif. Ces forces opposŽes, mais indissociables et complŽmentaires, fondent le processus cosmique : c'est parce qu'il ne cesse de se transformer que le monde dure ; ainsi de l'homme.

De la tradition

On pourrait montrer que la tradition, elle-mme, nĠest pas immobile. Elle change Žgalement, imperceptiblement.

    Le mot Ç tradition È (en latin traditio, Ç acte de transmettre È) vient du verbe tradere, Ç faire passer ˆ un autre, livrer, remettre È. LittrŽ en a distinguŽ quatre sens principaux : Ç Action par laquelle on livre quelque chose ˆ quelqu'un È ; Ç transmission de faits historiques, de doctrines religieuses, de lŽgendes, d'‰ge en ‰ge par voie orale et sans preuve authentique et Žcrite È ; Ç particulirement, dans l'ƒglise catholique, transmission de sicle en sicle de la connaissance des choses qui concernent la religion et qui ne sont point dans l'ƒcriture sainte È ; Ç tout ce que l'on sait ou pratique par tradition, c'est-ˆ-dire par une transmission de gŽnŽration en gŽnŽration ˆ l'aide de la parole ou de l'exemple È (Dictionnaire de la langue franaise). L'acte de transmettre et l'acte d'inventer constituent deux opŽrations spŽcifiquement humaines, car aucune espce animale n'est capable d'adapter la continuitŽ de ses acquis expŽrimentaux anciens ˆ la discontinuitŽ de ses dŽcouvertes, de ses inventions et de leurs expŽriences nouvelles

    La tradition ne se borne pas, en effet, ˆ la conservation ni ˆ la transmission des acquis antŽrieurs : elle intgre, au cours de l'histoire, des existants nouveaux en les adaptant ˆ des existants anciens. Sa nature n'est pas seulement pŽdagogique ni purement idŽologique : elle appara”t aussi comme dialectique et ontologique. La tradition fait tre de nouveau ce qui a ŽtŽ ; elle n'est pas limitŽe au faire savoir d'une culture, car elle s'identifie ˆ la vie mme d'une communautŽ.

   Ë sa capacitŽ passive de conservation toute tradition ajoute ainsi sa capacitŽ active d'intŽgration d'existants nouveaux par leur adaptation ˆ des existants antŽrieurs. L'invention et la dŽcouverte, d'ailleurs, ne se rapportent pas nŽcessairement ˆ un Žquipement matŽriel ni ˆ des rŽalitŽs visibles. La dŽcouverte de la valeur morale et spirituelle de la libertŽ, par exemple, a exercŽ sur nos cultures une influence aussi profonde que l'invention du feu sur les premires communautŽs humaines[41].

 

43. LĠinnovation ˆ lĠintŽrieur de lĠŽvolution

 

Si rien ne reste stable, cĠest que tout change. Distinguons dans le changement lĠŽvolution et la mutation.

 

LĠŽvolution implique que le changement sĠopre dans le cadre dĠun milieu qui, en fin de compte, tend ˆ se reproduire dans sa structure essentielle. Il ne fait pas de doute que lĠŽcole a changŽ de pratiques pŽdagogiques et dĠidŽologies durant un sicle. Cependant les sociologues nous dŽmontrent que ce sont toujours les mmes classes sociales qui en profitent le plus si on examine lĠŽcole de la maternelle ˆ la fin de lĠuniversitŽ et en tenant compte des grandes Žcoles. Il y a bien Žvolution et changement relatif, mais la reproduction globalement demeure.

LĠinnovation peut appara”t ainsi, non comme la manifestation dĠun bouleversement, mais comme celle du maintien dĠune structure tout en apparaissant, sans conteste, comme un Ç nouveautŽ È.

Sur le plan pŽdagogique lĠinnovation est le ferment de lĠŽvolution. On lĠa bien vu dans le cas de la pŽdagogie Montessori qui a influencŽ la pŽdagogie en Žcole maternelle publique ou la pŽdagogie Freinet pour son influence sur la pŽdagogie de lĠŽcole primaire. Il y a bien eu des intrusions de ces types de pŽdagogie dans des systmes qui ont rŽsistŽ plus ou moins. De nouveaux outils et de nouvelles manires de faire ont ŽtŽ dŽveloppŽs mais lĠŽcole, publique dans son ensemble, nĠa pas changŽ radicalement. NŽanmoins, par ces pŽdagogies, il est certain quelle sĠest amŽliorŽe. LĠŽcole dĠaujourdĠhui nĠest plus celle dĠil y a cinquante ans, mme si certains enseignants enttŽs tentent de vouloir revenir au systme de lĠobŽissance inconditionnelle de lĠŽlve et aux devoirs ˆ la maison. Sous cet angle les innovateurs sont des acteurs du changement interne. Sans eux la reproduction serait beaucoup plus lourde. Mais le sociologue de lĠŽducation qui voit de haut ce qui se fait en bas, reste de marbre par rapport ˆ lĠinnovation pŽdagogique. Du temps o jeune assistant ˆ lĠuniversitŽ je tentais des innovations pŽdagogiques dans mon Žtablissement (un IUT), mon directeur de thse, JC Passeron, me taxait gentiment et avec humour dĠ Ç instituteur perdu dans lĠenseignement supŽrieur È. Pour lui, rien ne changeait vraiment, mme si dĠautres que moi pratiquaient quelques Ç innovations pŽdagogiques È avec leurs Žtudiants. Il avait raison, en un certain sens. Mais de mon point de vue singulier, il avait tort.

La position inverse est aussi critiquŽe. Les innovations pŽdagogiques en dehors de lĠŽcole publique, dans des Žtablissements appropriŽs,  comme dans les Žcoles Steiner, Summerhill, La Source etc. sont regardŽes comme des pratiques marginales sans influence sur lĠensemble et leurs Žlves incapables de rŽussir et de faire leur place dans le systme scolaire et universitaire habituel si jamais ils tentent de lĠintŽgrer. Une jeune chercheuse pourtant a dŽmontrŽ quĠil sĠagissait lˆ dĠune rumeur sans fondement vŽritable. Rebecca Shankland, dans sa thse en psychopathologie clinique constate, en effet, que la centration sur la personne de lĠŽlve et de lĠŽtudiant est dŽterminante pour son adaptation universitaire[42]. Ë une Žpoque o de nombreux ouvrages viennent contester le bien-fondŽ de lĠoption pŽdagogique et relationnelle dans les Žtudes secondaires ou supŽrieures, avec un retour ˆ ce que notre collgue de sciences politiques Daniel Lindenberg a nommŽ, en 2002,  les Ç nouveaux rŽacs È en Žducation[43], cette recherche, au contraire, Žclaire ˆ quel point une autre pŽdagogie est nŽcessaire tant dans lĠenseignement secondaire que dans lĠenseignement supŽrieur. Une pŽdagogie fondŽe sur lĠestime de soi et de lĠautre, ˆ la manire de William James. Une pŽdagogie qui tient compte non seulement du savoir ˆ transmettre, mais de la personnalitŽ et de lĠaffectivitŽ de lĠŽtudiant, de sa culture, de son rŽseau de socialitŽ,  comme de son aptitude ˆ sĠouvrir au plaisir dĠapprendre, ds lors que lĠidŽologie universitaire nĠest plus ˆ lĠacadŽmisme et ˆ lĠŽrudition superfŽtatoires.

La mŽdiation inŽluctable

La mŽdiation est la pratique la plus courante dans le processus dĠinnovation. Si le changement est inŽluctable, il provoque des rŽsistances, la mise en Ïuvre de systmes de dŽfense psychiques et sociaux qui conduisent ˆ des blocages possibles.

LĠŽducateur Ç innovateur È doit donc tenir compte de ces rŽsistances, savoir les Žvaluer, penser ˆ des stratŽgies de dŽpassement sans bouleverser lĠordre des choses. Il tentera de concilier les points de vue en dŽsaccord, les divergences, les contradictions. Il fera agir ensemble Ç les ingrŽdients de la complexitŽ È (Edgar Morin). Par cela il sort dĠune logique purement aristotŽlicienne de la non-contradiction, du tiers exclu et de lĠidentitŽ. Aux trois principes clŽs de lĠŽpistŽmologie classique : gŽnŽralisation, rŽduction et disjonction, la pensŽe complexe propose une autre approche plus pertinente pour la mŽdiation

- Premirement la nŽcessitŽ dĠassocier lĠobjet ˆ son environnement, de reconna”tre le systme dĠinteraction, dĠauto-Žco-organisation.

- Deuximement, la nŽcessitŽ de lier lĠobjet ˆ son observateur comme lĠont fait la micro-physique et lĠanthropologie.

- Troisimement, reconna”tre que lĠobjet nĠest plus principalement lĠobjet sĠil est organisŽ et surtout sĠil est organisant (vivant, social). CĠest un systme avec ses capacitŽs dĠŽmergence.

- Quatrimement, Žvaluer la dŽsintŽgration de lĠŽlŽment simple, isolable, repŽrable, explicable au profit du composite. Morin affirme quĠ  Ç il faut penser ˆ la fois ordre/dŽsordre/organisation et voir le caractre ˆ la fois complŽmentaire, concurrent et antagoniste de ces termes È[44].

- Cinquimement, accepter la confrontation avec la contradiction et dire non ˆ la pensŽe ensembliste-identitaire en germe jusque dans la dialectique marxiste comme le soutient Cornelius Castoriadis (1975). Pourvoir entrer et comprendre une Ç logique de la bipolaritŽ antagoniste È ˆ la faon de StŽphane Lupasco (1970).

Les Žtudes sur la fonction de mŽdiateurs pchent souvent par leur ignorance de lĠimplication en sciences humaines[45]. De tendance expŽrimentaliste, elles pensent que lĠon peut tre Ç objectif È, Ç impartial È, et mettre ˆ distance ses propres valeurs dans une nŽgociation. CĠest le cas dans lĠouvrage de Henri Touzard sur la mŽdiation dans la rŽsolution des conflits (1977). Ce faisant, le mŽdiateur fait le jeu des rapports de pouvoir dans lĠorganisation sans sĠen apercevoir et sert ˆ sauver la face des plus subtils et souvent des plus dominants[46].

Le dŽfi impossible et les trois dŽviances

Au sein de lĠinnovation, si la mŽdiation est requise, le dŽfi est interdit.

Le dŽfi devient immŽdiatement un Ç analyseur È rŽvŽlant des non-dits, voire un Ç Žclateur È dŽstructurant lĠorganisation,  comme le dit lĠanalyse institutionnelle. Le courant sociologie dŽfinit ainsi trois types de dŽfi nommŽ Ç dŽviance È :

- la dŽviance libidinale qui met en Ïuvre les ressorts inconscients des pulsions personnelles dans le jeu des acteurs ;

- la dŽviance organisationnelle qui tente dĠimposer une autre logique dĠorganisation du pouvoir dans le milieu en question ;

- la dŽviance idŽologique qui proclame un discours contestataire au discours dominant et justificateur des pouvoirs en place.

En fait, la mŽdiation ne rŽussit que si les enjeux ne sont pas primordiaux  dans un systme de conflits entre Ç partenaires sociaux È (comme on les appelle dans le langage courant parfaitement fallacieux). NŽgocier, soutenir la mŽdiation conduit parfois ˆ lĠenfermement et ˆ lĠŽchec. Les positions de force se durcissent et rŽduisent les minoritŽs au silence. Jean-Paul Sartre montre que la dialectique des groupes, ˆ partir du Ç groupe en fusion È sĠachemine vers le Ç serment È, la Ç fraternitŽ-terreur È et, en fin de compte, la sŽrialitŽ de la bureaucratie (1960).

La mŽdiation vise, avant tout, ˆ rŽduire toute possibilitŽ de dŽfi dans le processus dĠinnovation. Elle est le remde toujours proclamŽ aux tentatives dĠinsurrection de la conscience face aux injustices Žvidentes, ˆ lĠinverse de toute morale idŽologisŽe,  dans lĠorganisation et dans le Ç vivre-ensemble È socio-politique. Elle est aux antipodes de la philosophie nietzschŽenne du Ç surhomme È critiquant le Ç dernier homme È et centrŽe sur la puissance de vie ˆ maintenir cožte que cožte. CĠest sans doute la raison de la critique radicale du Ç philosophe au marteau È ˆ lĠŽgard de la philosophie universitaire conceptuelle, anti-artistique et toujours susceptible dĠarrondir le angles pour maintenir les privilges des dominants, sous couvert de rationalitŽ scientifique[47]. Un philosophe libertaire comme Michel Onfray ne sĠy trompe pas (2005).

 

La mutation est dĠun autre ordre.

Dans la mutation, il y a changement de structure et de logique interne de la dynamique mme des phŽnomnes.

La mutation suppose que quelque chose Ç advient È. La novation Žducative sĠinscrit dans ce champ de rŽflexion.

 

5. Novation Žducative et Institution

On a vu que parler de novation en Žducation revient ˆ rŽflŽchir dĠune tout autre faon quĠˆ lĠaccoutumŽe. La novation nĠest pas de lĠordre de lĠinnovation, mme si lĠinnovation est plus repŽrable et habituelle que la novation. LĠinnovation fait partie du changement dans lĠordre Žtabli. Elle garantit une certaine structuration en acte qui Ç reproduit È relativement ce qui a ŽtŽ. Mais jamais compltement. Elle demande une mŽdiation permanente et ne prend pas le risque du dŽfi.

La novation, au contraire, assume pleinement le changement radical. Elle sĠouvre presque toujours sur une problŽmatique du dŽfi.

Parler de novation Žducative nĠest pas simplement parler de novation pŽdagogique ou de novation institutionnelle, bien que ces deux phases soient indispensables. LĠŽducation est englobante et influence le reste dans ses principales caractŽristiques concernant le sens.

 

51. Novation, dŽfi et changement de paradigme

 

 

511. La novation comme Žmergence dĠun autre systme logique de niveaux de rŽalitŽ

Penser le concept de novation revient ˆ rŽflŽchir sur la distinction entre RŽel-Monde et rŽalitŽ.

Le RŽel-Monde est tout ce qui est et ne peut tre pensŽ ou mme imaginŽ, mais qui demeure, sĠagite, dŽstructure, et restructure, engendre sans cesse aussi du chaos, de lĠindŽterminable, de lĠimprŽvu. Il sĠagit bien dĠun Ç rŽel È mais de lĠordre du non-symbolisable. Ce qui ne veut pas dire que dĠaucuns ne puissent le Ç ressentir È et le Ç vivre È dĠune manire intuitive et subtile comme totalitŽ en mouvement ˆ lĠintŽrieur de la conscience ressentie comme Ç conscience dĠtre È. DĠinnombrables tŽmoignages de sages du monde entier le confirment, sur le plan phŽnomŽnologique. Dans la foulŽe nietzschŽenne, un certain ombre de philosophes contemporains pensent que lĠart peut, dĠune certaine faon, dire quelque chose de ce RŽel-Monde. Ils Žlaborent ainsi, avec les scientifiques, ce quĠon peut nomme Ç la rŽalitŽ È.

 

La rŽalitŽ est la nomination symbolique toujours inachevŽe et lacunaire, ˆ la fois fonctionnelle et imaginaire, de lĠacte de penser et de Ç donner ˆ voir È le RŽel-Monde. LiŽe, en gŽnŽral,  ˆ une reprŽsentation aristotŽlicienne, elle est une opŽration Ç ensembliste identitaire È (Ç ensidique È) comme dit Cornelius Castoriadis de penser ce quĠil nomme le Ç Chaos-Ab”me-Sans-Fond È. La science dans tous ses aspects y prend part. LĠart, la poŽsie, la littŽrature Žgalement. La philosophie et sa composante religieuse dans lĠespace de la mŽtaphysique, la thŽologie, Žgalement.

 

Les chercheurs de sens dans le domaine de la non-dualitŽ soutiennent que lĠusage de la pensŽe ne peut saisir ce qui Ç advient È dans ce qui est car elle repose sur la mŽmoire et le passŽ dĠune faon inŽluctable. La pensŽe est toujours liŽe ˆ lĠancien. Elle nĠest jamais Ç neuve È. Elle ne peut que Ç reproduire È plus ou moins ce qui a ŽtŽ. Elle instrumente lĠinnovation. Pour certains, dans la ligne de Dogen, seul lĠesprit zen est un Ç esprit neuf È[48].

Krishnamurti, dont jĠai largement et longuement explorŽ la vision du monde, dans le mme esprit, affirme la mme chose en fonction de son expŽrience personnelle de la conscience dĠtre.

Ces visions du monde rŽsultent de tŽmoignages  ˆ partir dĠun Ç retournement È ontologique et expŽrientiel propre ˆ lĠattitude philosophique ancestrale (avant lĠavnement de la pensŽe socratique). Pierre Hadot a rŽcemment dŽcrit fort justement cette vie philosophique particulire, notamment dans ses entretiens avec Jeanne Carlier et Arnold I. Davidson (2003). Un penseur, dŽcŽdŽ en 1998, Jean Klein, en donne un exemple Žclairant dans de nombreux entretiens[49]. Il ne fait pas de doute que de nombreux chercheurs contemporains dans cette voie vivent des expŽriences de conscience unifiŽe de lĠapproche du RŽel-Monde, au delˆ de lĠUn et du Deux. Evidemment, ces expŽriences singulires ne sont pas Ç prouvables È selon le registre de lĠordre scientifique traditionnel. Elles sont donc sujettes ˆ caution pour lĠesprit rationaliste classique. NŽanmoins, comme elles sont le fait dĠtres humains, elles ne peuvent tre purement et simplement rejetŽes sans discussion, notamment en sciences prŽtendument humaines, sans tomber dans un dogmatisme qui refuse dĠaller jusquĠau bout du postulat du questionnement scientifique lui-mme.

 

Le RŽel-Monde et lĠimprovisation

 

Le RŽel-Monde est ce qui est et ce qui advient sans cesse. En cela, dans le domaine de son expression humaine dans la Ç rŽalitŽ È, il fŽconde la facultŽ dĠimaginer et alimente la facultŽ dĠimprovisation.

LĠ Ç advenir È est une modalitŽ fondamentale de ce qui est. Danis Bois, avec la somato-psycho-pŽdagogie, en fait une catŽgorie essentielle de son approche thŽrapeutique[50].

LĠimprovisation va dans le mme sens. Improviser veut dire faire sans prŽparation et sur le champ, des vers, de la musique, un discours, voire un d”ner ou encore au sens figurŽ, un systme, une explication en les donnant, en les exposant sans prŽparation. Le dictionnaire Robert nous prŽcise que le verbe improviser vient de l'italien improvisere (1642), du latin improvisus, imprŽvu - par extension, organiser sur le champ, ˆ la h‰te et au figurŽ, trouver ˆ la dernire minute. L'improvisation est alors l'action, I'art d'improviser et par extension, le rŽsultat de cette action (que l'on peut appeler Žgalement l'impromptu : tout ce qui est fait ou dit sans prŽparation). Un regard historique sur le concept souligne la logique des ŽpistŽmŽs qui porte au pinacle ou Žcarte les notions suivant l'air du temps[51].

L'improvisation Žducative force les blindages de la pensŽe aristotŽlicienne. Elle touche au plus obscur : au non-rationnalisable de la psychŽ, ce qui n'exclut pas la connaissance pour autant. Dans cette perspective, les Ma”tres de l'improvisation sont certainement les philosophes du Koan bouddhique.

Les Koans sont des Žnonces de vŽritŽs paradoxales qui ne peuvent tre comprises par l'intellect. Ils forcent la pensŽe au silence aprs avoir suscite une grande tension et ce silence intŽrieur permet la manifestation d'un niveau de conscience Žlve. Tout se joue dans l'instant. Dans la peinture zen, le moindre coup de pinceau sur lequel on repasse une seconde fois devient une tache. La vie l'a quitte. La vie doit tre saisie - dans l'esprit zen -  au moment ou la chose se passe, ni avant, ni aprs. Robert Linssen rappelle que lors de l'un de ses derniers voyages dans les montagnes de l'Inde, une question sur la " nature du Bouddha ou Ç Mental cosmique È Žtait posŽe ˆ un ma”tre tibŽtain. " Rien - rŽpondit-il. Quelqu'un insista et le ma”tre rŽpondit simplement "le torrent coule". La premire rŽponse signifie que le Mental cosmique qui est l'inconscient selon le zen ne se pense pas. La seconde Žvoque deux bases du zen. D'abord, le torrent est le Mental cosmique. Ensuite la parfaite momentanŽitŽ ou l'importance du prŽsent est la, maintenant, "le torrent coule".

ƒtant un agnostique convaincu, je fais partie de ceux - nombreux aujourd'hui - qui pensent que notre Occident a tout ˆ gagner ˆ s'ouvrir a une autre faon de comprendre le monde sans s'y infŽoder et sans tomber dans les voies mutilantes du sectarisme religieux, sans tomber pour autant dans ce nouveau sectarisme tout aussi religieux sou couvert de lutte contre les sectes. Si je suis touche dans le creux le plus sombre de mon intelligence du monde par une suite d'images fluides du pote Chaulot .

Dans la clartŽ diffuse d'un jour presque sans preuves l'invisible nous porte, irrŽsolu passeur. Qui l'affronte s'aveugle, qui s'en Žprend se perd.

(Soudaine Žcorce, Žd.. Seghers)

Pourquoi ne le serais-je pas d'un Koan bouddhique ou d'un pome tao•ste ? La profondeur de la rŽflexion philosophique du Koan Zen n'est plus a dŽmontrer pour tous ceux qui ont accepte d'ouvrir les yeux et de trouver l'information. Un livre comme celui de Toshihiko Izutsu (1978), par exemple nous en fait pŽnŽtrer l'essence. Dans le mondo - ce dialogue zen d'une saveur particulire, la rhŽtorique n'a plus cours. Lie ˆ une situation concrte, d'une brivetŽ et concision extrme: Ç Il vise a saisir la vŽritŽ Žternelle et ultime dans le brusque jaillissement des paroles ŽchangŽes entre deux tres parvenus ˆ un point extrme de tension spirituelle, dans une situation concrte et unique de la vie. Cet Žchange d'un moment peut produire sur un observateur l'impression d'un pur non sens È (1978, 26, p. 19). Mais n'est-ce pas cette impression de non-sens, pourtant Žclairant, que l'on trouve Žgalement dans les meilleurs passages des SŽminaires de Jacques Lacan ? Ç Parler, ce n'est pas remuer la langue È, comme l'Žcrivait le ma”tre Sung Yuan ˆ la fin du Xlle sicle, c'est Ç donner un sens plus pur aux mots de la tribu È (MallarmŽ), profiler la lacune de la signification ultime dans le cÏur mme du mot qui nomme et classe les choses du monde. Ceci ne peut se faire - selon le koan - que par la spontanŽitŽ, par lĠimprovisation. Il faut rŽpondre immŽdiatement, sans chercher ˆ rŽflŽchir, au dilemme irrationnalisable du ma”tre, soit par un mot, soit par un geste. Il y a 1ˆ une approche non-aristotŽlicienne de la comprŽhension du monde. Pour le sage oriental, une pomme n'est pas une pomme (principe d'identitŽ), elle est vŽcue comme une pomme et une non-pomme. Mieux encore, elle ne doit pas tre vue comme Žtant quoi que ce soit, sans dŽtermination. Ce n'est qu'ˆ la fin de ce processus de comprŽhension qu'on peut revenir a l'affirmation (toute relative alors) de a la pomme est une pomme ~. Comme le signale Toshihiko Izutsu dans son livre (1978, p 81), J .P . Sartre dans La NausŽe avait tentŽ de faire comprendre, dans la vision du ch‰taignier par Roquentin, le brouillard du rŽel quand on accde ˆ la reconnaissance existentielle : l'arbre se montre comme une masse indiciblement confuse et mystŽrieuse, d'une Ç effrayante et obscne nuditŽ È (Sartre). L'Approche Transversale (Barbier, 1997) telle que j'essaie de l'Žlaborer depuis une trentaine annŽes trouve sa raison d'tre dans ce carrefour d'une pensŽe du Teukhein (le Faire) et du Legein (le ReprŽsenter-Dire) comme dit Castoriadis, pensŽe de l'Occident qui a donne naissance ˆ notre conception de la scientificitŽ et de la technicitŽ, et d'une autre comprŽhension plus poŽtique, plus Ç orientale È ouverte au non-savoir, au non-agir et au questionnement philosophique.

 

512. Novation et  structures des rŽvolutions scientifiques (Thomas Kuhn)

 

La philosophie des sciences nous apprend que lĠŽvolution scientifique ne se dŽroule pas selon une logique bien linŽaire. Bien au contraire, elle nĠarrte pas de sauter dans lĠinconnu et lĠimprobable.

Thomas Kuhn, nŽ en 1922 ˆ Cincinnati (Ohio), formŽ en physique ˆ l'universitŽ Harvard, professeur aux universitŽs de Berkeley, de Princeton, puis au M.I.T., fut un des plus grands historiens des sciences amŽricains.

L'image de la science proposŽe par Kuhn n'est pas celle d'une connaissance suivant un progrs linŽaire, mais procŽdant au contraire par ˆ-coups, par rŽvolutions cycliques suivies de pŽriodes de stabilitŽ. Ds lors, elle n'appara”t plus tournŽe vers une reprŽsentation fidle du rŽel, mais seulement vers davantage d'efficacitŽ pragmatique dans la rŽsolution des Ç Žnigmes È que forgent les scientifiques lorsqu'ils rendent compte de ce qu'ils se reprŽsentent comme Žtant le Ç rŽel È.

Pour Kuhn il sĠagit de comprendre pourquoi et comment changent les croyances scientifiques, afin de dŽterminer dans quelle mesure on peut encore lŽgitimement leur attribuer une portŽe objective, alors mme qu'elles ne cessent de varier.

La Structure des rŽvolutions scientifiques, de Thomas S. Kuhn, paru en 1962, dŽveloppe la thse dĠune science progressant de manire fondamentalement discontinue, cĠest-ˆ-dire par rupture. Ces ruptures, appelŽes rŽvolutions scientifiques, sont selon Kuhn analogues ˆ un renversement des reprŽsentations des savants ˆ lĠinstar  du Ç canard-lapin È de Wittgenstein.

Kuhn se tourne vers la psychologie Ç gestaltiste È : il interprte son expŽrience avec la physique aristotŽlicienne comme Žtant celle d'un gestalt switch (changement de forme). La thŽorie gestaltiste dŽsigne par ce terme un basculement global de la perception, au cours duquel une mme forme peut appara”tre successivement comme propre ˆ deux objets incompatibles (par exemple, selon un cŽlbre dessin, le mme trait de crayon peut Žvoquer la forme d'un canard, ou celle d'un lapin).

Selon le regard posŽ sur ce dessin, on y reconna”t alternativement le profil dĠun canard ou dĠun lapin. Kuhn transpose ce phŽnomne ˆ la science. Ë un instant t, correspondant ˆ un Žtat particulier des croyances sociales porteuses dĠun point de vue sur la nature, le scientifique a une reprŽsentation thŽorique particulire du monde. Celle-ci change ds que le point de vue se modifie. Les facteurs influenant les points de vue des scientifiques peuvent tre modŽlisŽs et analysŽs par lĠŽpistŽmologie : il sĠagit essentiellement des crises rŽsultant dĠune mise en Žchec fondamentale du cadre scientifique en place, incapable de fournir les outils thŽoriques et pratiques nŽcessaires ˆ la rŽsolution dĠŽnigmes scientifiques

De faon gŽnŽrale, en sĠappuyant ainsi sur une thŽorie des rŽvolutions scientifiques (1983, trad. franaise), Kuhn dŽfend contre Popper lĠidŽe que les thŽories scientifiques ne sont pas rejetŽes ds quĠelles ont ŽtŽ rŽfutŽes, mais seulement quand elles ont pu tre remplacŽes. Ce remplacement est pour partie un phŽnomne social, dans le sens o il engage une communautŽ de scientifiques en accord sur un agenda centrŽ sur lĠexplication de certains phŽnomnes ou de certaines expŽriences. Cette communautŽ est dotŽe dĠune structure qui lui est propre (confŽrences, publications...). Il nĠest pas rare dans lĠhistoire que plusieurs Žcoles coexistent pour une mme discipline scientifique, Žventuellement dans une relation dĠopposition et dĠignorance rŽciproque relatives, chacune abordant des problŽmatiques communes ˆ travers des paradigmes diffŽrents.

La formation de la pensŽe scientifique est loin de se rŽduire ˆ l'acquisition de connaissances purement intellectuelles abstraites et explicites : elle consiste avant tout ˆ faire des exercices, ˆ apprendre tacitement des rgles de rŽsolution de problmes, pour les rŽemployer ensuite dans des cas inconnus mais apparentŽs. Le travail scientifique ne doit donc pas tre conu sur un mode purement intellectualiste, comme on le faisait jusque-lˆ, selon Kuhn, en philosophie, mais comme un travail d'apprentissage pratique de Ç rŽsolution d'Žnigmes È.

Le constat dont dŽcoulent tous les autres rŽside dans le fait que les communautŽs scientifiques sont toujours, ˆ des degrŽs divers, traversŽes par une Ç tension essentielle È, autant intellectuelle que sociale, entre des groupes aux croyances et aux intŽrts opposŽs, certains s'inscrivant dans la fidŽlitŽ aux traditions hŽritŽes, tandis que d'autres luttent pour l'imposition de nouveaux paradigmes. Cette tension peut devenir une vŽritable lutte. Elle donne alors au dŽveloppement des sciences une dimension agonistique qui le rend peu conforme aux prŽceptes de la justification rationnelle.

Cette tension entre tradition et innovation engendre les grandes Žtapes qui rythment le dŽveloppement de toute science, que l'on peut schŽmatiser de la faon suivante.

 

Lors d'une premire phase, qui se produit une seule fois pour chaque science – phase instable mais qui peut durer plusieurs sicles –, de nombreuses conceptions sont en concurrence, sans qu'aucune parvienne ˆ s'imposer : c'est la phase dite prŽ-paradigmatique ou prŽ-normale d'une science.

 

Lui succde une deuxime phase, appelŽe paradigmatique ou normale, o un paradigme unique finit par supplanter tous les autres.

 

Cette phase normale recle en elle-mme les racines de son propre renversement : en effet, un paradigme contient gŽnŽralement des anomalies, c'est-ˆ-dire des Žnigmes mal rŽsolues. Pendant un certain temps, ces anomalies ne provoquent pas nŽcessairement la chute du paradigme, soit parce que l'on peut toujours espŽrer les rŽsoudre par une altŽration mineure du paradigme, soit parce que, en l'absence d'un autre paradigme crŽdible, il n'y a d'autre choix que de continuer ˆ adhŽrer ˆ l'ancien. Mais elles finissent par devenir trop nombreuses ou trop profondes : certaines sont appelŽes dŽcouvertes scientifiques, incompatibles avec l'ancien paradigme.

 

La science entre alors dans une phase de crise. De nouveaux paradigmes apparaissent, dŽfendus gŽnŽralement par de jeunes chercheurs. Dans la concurrence qui s'installe, tous les moyens de persuasion sont utilisŽs, puisqu'il s'agit avant tout de provoquer des Ç conversions È, conceptuelles et psychologiques aussi bien que professionnelles.

 

Un des paradigmes concurrents finit par s'imposer : c'est la rŽponse ˆ la crise, une rŽvolution scientifique, au cours de laquelle Ç le monde change d'aspect È aux yeux des chercheurs.

 

Enfin, le nouveau paradigme donne lieu ˆ la publication de nouveaux manuels dŽfinissant l'allure d'une nouvelle science normale. L'ancien paradigme s'Žteint avec la mort de ceux qui y restent attachŽs. Le cycle peut reprendre (ˆ la deuxime phase)[52]

 

 

513. Novation sociale et changement rŽvolutionnaire

 

La novation existe Žgalement au niveau de lĠhistoire des sociŽtŽs. Ë certains moments de lĠhistoire, les significations imaginaires des acteurs sociaux Žmergent et transforment la rŽalitŽ vŽcue. Pour Castoriadis,  elles rŽsultent de lĠimaginaire social, toujours crŽateur pour cet auteur. Il se peut que les cŽlbres Ç pŽriodes axiales È de lĠhumanitŽ dŽcrites par Karl Jaspers soient de cet ordre.

Pour bien comprendre la dynamique du changement, nous devons l'envisager selon un modle thŽorique que j'ai proposŽ dans mon ouvrage sur " L'approche transversale, l'Žcoute sensible en sciences humaines " (1997).


L'imaginaire social (RenŽ Barbier, 1997)

 

Le changement social semble Žchapper ˆ la personne pour tre crŽŽ et s'animer ˆ un niveau des rapports sociaux de la sociŽtŽ tout entire. Cornelius Castoriadis est, sans doute, le penseur le plus intŽressant pour comprendre ce phŽnomne. On appelle imaginaire social un magma de significations sociales ˆ caractre imaginaire, dont la production ne se rŽfre pas ˆ une ou plusieurs Žlaborations psychiques individuelles ni mme de groupes ou d'organisations. Pour les comprendre nous devons nous placer d'emblŽe dans une perspective sociŽtale. Ç les significations imaginaires sociales ne sont ni reprŽsentations, ni figures ou formes, ni concepts È Žcrit C. Castoriadis (1975, p.493) . Elles ne sont pas plus des Ç types-idŽaux È ˆ la manire du sociologue allemand Max Weber. Elles sont historiques donc Žvolutives et produisent des institutions qui ne peuvent tre analysŽes qu'en fonction du contexte culturel de l'Žpoque.

Elles sont des significations parce qu'elles renvoient ˆ un sens. Castoriadis dŽfinit le sens comme Ç un tenir-ensemble indestructible, se visant soi-mme et fondŽ sur soi-mme, source illimitŽe de plaisir ˆ quoi il ne manque rien et qui ne laisse rien ˆ dŽsirer È (1975, p.397).

Imaginaires parce que ces significations ne sont pas rŽductibles ˆ un rŽel ou un rationnel quelconque. Elles renvoient au fond magmatique de la psychŽ et du monde, c'est-ˆ-dire ˆ ce que Castoriadis nomme l'Ab”me/Chaos/Sans-Fond ˆ partir duquel surgit sans cesse un flux crŽatif de nouvelles significations dont la portŽe peut tre bŽnŽfique ou malŽfique pour l'homme.

Sociales parce qu'elles valent et s'imposent ˆ tous les membres de la sociŽtŽ, sans tre nŽcessairement sues comme telles. Les formations idŽologiques apparaissent comme des ensembles identitaires rationalisables du fond magmatique de l'imaginaire social. Ceux qui prŽsentent le plus haut degrŽ de cohŽrence et d'efficacitŽ politique dans un certain contexte.

La sociŽtŽ dans son historicitŽ, des Ç  institutions È vont prendre le relais.

L'imaginaire social est de l'ordre du magma et relve ainsi d'une logique particulire selon Castoriadis. A partir de cet imaginaire social, dont le lieu de production est situŽ au niveau de la sociŽtŽ dans son historicitŽ, des Ç  institutions È vont prendre le relais.

Une institution est un rŽseau symbolique socialement sanctionnŽ dotŽ, en relations et en proportions variables, d'une composante imaginaire et d'une composante fonctionnelle.

En tant qu'elle est reliŽe ˆ l'imaginaire social, l'institution est dynamique et jamais compltement figŽe ou instituŽe. En effet, Castoriadis pose comme postulat que l'imaginaire social est essentiellement crŽateur, mme si cette crŽation peut aller ˆ l'encontre des intŽrts fondamentaux de la vie humaine.

Sous le processus de lĠinnovation rŽformiste, RenŽ Lourau sĠappuie sur Castoriadis, pour dŽcrire un phŽnomne imaginaire souterrain dans les sociŽtŽs en mouvement par le Ç continuum onirique rŽvolutionnaire È. L'improvisation dans lĠŽtat naissant, c'est l'ouverture du champ des possibles et lĠŽmergence - au niveau sociohistorique - de ce que R. Lourau appelle la lutte des classes trans-historique, permanente, marginale, bien que n'apparaissant pas dans la lutte de classes conjoncturelle qui recouvre les oppositions classiques droite-gauche. Ce postulat d'un Ç continuum onirique rŽvolutionnaire È est souvent dŽcriŽ par les sciences historiques, politiques et sociales instituŽes. Ainsi la principale ligne temporelle de la RŽvolution de 1789,  combattue par les forces de l'ancien monde, Ç est peuplŽe de masses enthousiastes, animŽes par un espoir messianique, par le dŽsir de changer la vie. C'est l'histoire de ce mouvement d'extraordinaire expŽrimentation sociale et non sa nŽgation, qui pond ses Ïufs dans l'avenir È (Lourau, 1978).

 

Cependant, lĠintention rŽvolutionnaire nĠest pas suffisante pour changer lĠordre des choses. On le sait, la novation apparente dans le domaine social est trop souvent hypothŽquŽe par des pesanteurs inconscientes o la pulsion de mort vient jouer son jeu destructeur de la vie en acte. Les rŽvolutionnaires oublient de se changer eux-mmes et le dŽsir de mort rŽappara”t sous dĠautres accoutrements. Eugne Enriquez a bien montrŽ le mŽcanisme sournois en jeu dans ce processus de destruction de la novation et le rŽtablissement dĠun ordre plus terrible encore que lĠancien (2007). La possibilitŽ d'un pouvoir qui serait essentiellement Ç bon È, le travestissement de celui-ci en simple autoritŽ ou en un ensemble de dŽcisions rationnelles ayant pour but le seul Ç bien commun È sont analysŽs et placŽs, par Eugne Enriquez, au rang d'illusions rassurantes et mystificatrices. En revanche, il porte son attention sur les diffŽrentes sources du pouvoir et son rapport avec le sexuel, la guerre totale, la pulsion de mort, la tendance ˆ la Ç servitude volontaire È, pour explorer ce qui constitue l'Žnigme du pouvoir. CĠest lĠeffet Pol Pot ou des procs staliniens qui se dŽcouvrent ainsi dans leur complexitŽ. Hannah Arendt a bien analysŽ lĠeffet de systme du totalitarisme dans la quasi annihilation de la capacitŽ critique dans les sociŽtŽs concernŽes, comme le nazisme.

On peut dire que toute innovation sociale et institutionnelle qui nĠest pas en dialogique avec une novation existentielle et personnelle a peu de chance de rŽussir.

 

52. Novation personnelle et mutation dans la conscience

 

Revenons donc ˆ lĠessentiel ; le changement personnel, le Ç moment de retournement È dont jĠai dŽjˆ parlŽ.

 

La novation en Žducation

 

Je veux montrer maintenant que dans la vŽritable Ç novation È en Žducation, il sĠagit toujours dĠune dialogique entre une novation existentielle et une novation institutionnelle

Essayons de schŽmatiser le processus dialogique (R.Barbier, 2010)

 

 

                                                                                  

 

                      

La question du changement radical de perspective sur la vie individuelle et collective, cĠest ˆ dire dĠune autre faon dĠorganiser le Ç vivre-ensemble È demeure posŽe avec le dilemme toujours reproduit : faut-il changer dĠabord la sociŽtŽ ou dĠabord la personne ?

Il sĠagit de la sempiternelle histoire de lĠÏuf et de la poule. Qui de lĠÏuf ou de la poule est cause de lĠautre ?

Dans le premier cas (prŽŽminence de la sociŽtŽ), on aboutit presque toujours ˆ la dictature. Dans le second (prŽŽminence de lĠindividu), ˆ lĠenfermement Žlitiste dans une vision dessŽchŽe et dessŽchante des rapports humains.

CĠest dans une dialogique inŽluctable quĠil faut considŽrer le dynamisme du changement.

 

521.  la novation existentielle

 

Partons de la novation existentielle pour aller vers la novation institutionnelle. Sans doute parce quĠil est quand mme plus facile de se changer soi-mme, malgrŽ la pusillanimitŽ de chacun, ds quĠon en a la volontŽ, que de changer les rapports sociaux, qui ne dŽpendent pas de nous directement.

La novation existentielle est cette ouverture singulire dans la conscience dont le sujet fait lĠŽpreuve de rŽalitŽ lorsquĠil vit ce que jĠai nommŽ Ç un flash existentiel È[53]. Nous en faisons tous les jours lĠexpŽrience, avec plus ou moins de profondeur, mais la plupart du temps nous les ignorons. AndrŽ Comte-Sponville en parle dans son livre sur Ç lĠesprit de lĠathŽisme È ˆ propos dĠune simple marche en fort. JĠen ai vŽcu un extrmement puissant le jour o ma petite fille de 4 ans mĠa dit tout simplement, sur un rivage en Bretagne, Ç regarde papa, il nĠy a plus dĠeau dans la mer È. Une interjection ou un coup de pied dĠun ma”tre chan comme Mazu (VIIIe sicle) (Mazu, 1999) peut entrainer un Ç insight È spirituel qui change ˆ tout jamais la vie dĠun disciple.

Je pense que de multiples Ç flashes existentiels È tout au long de la vie nous fait Ç muter È psychologiquement et spirituellement ˆ lĠintŽrieur de nous-mmes., ds lors que nous sommes assez Ç ouverts È pour les reconna”tre et les laisser Ç agir sans agir È dans notre intŽrioritŽ. Le flash existentiel est presque imperceptible parfois. CĠest souvent le plus bouleversant dans une existence. Ainsi celui de Konishi Raizan (1654-1712)

 

Les petits poissons blancs

Ne dirait-on pas tout ˆ fait

L'esprit de l'eau qui court ?

 

Pour ma part je dŽcris lĠŽvolution des moments Žvolutifs de la vie personnelle en rapport avec la novation existentielle en quatre temps qui peuvent se rŽduire dĠun seul coup en un seul suivant les circonstances.

            - le moment de Ç lĠhomme fermŽ È lorsque lĠhabitus est de mise et jamais discutŽ. Temps de la certitude, de lĠidŽologie, de la violence physique et symbolique sans questionnement.

            - le moment de Ç lĠhomme existentiel È lorsque enfin appara”t la rŽalitŽ de lĠAutre, avec son dŽsir qui vient contrecarrer la toute puissance du mien et nous entraine dans un conflit inŽluctable, mais Žgalement dans la jouissance et la souffrance intersubjectives.

            - le moment de Ç lĠhomme mytho-poŽtique È lorsque un flash existentiel a enfin pu nous confondre dans nos vanitŽs trop flagrantes et nos pouvoirs sociaux dŽconstruits. Alors sĠouvre la voie artistique et poŽtique dont parlent F.Hšlderlin, R-M.Rilke, H.Michaux,  P.Eluard ou R.Char. Le dŽsir passe sur le plan symbolique et la crŽativitŽ personnelle se mŽtamorphose en crŽation ˆ valeur universelle. Nous nous sentons reliŽs parce que Ç enracinŽs È (par la dimension mythique) tout en Žtant inventeurs dĠexistence permanente, Ç surgissant È (par la dimension poŽtique).

            - enfin le moment de Ç lĠhomme noŽtique È comme accomplissement spirituel de lĠexistence, Carl Gustav Jung parlerait dĠindividuation rŽussie, en termes psychologiques, je prŽfre le terme philosophique de Ç noŽtique È qui renvoie ˆ la problŽmatique de la Ç pensŽe du fond È chez Heidegger ou encore mieux ˆ la Ç non-pensŽe È (hi-shiryo) des ma”tres japonais du bouddhisme . Heidegger rappelle que le Ç principe de raison È (Ç Nicht ist ohne Grund È) demande une interprŽtation de Grund (le fond). Le Grund (Ç terre È, Ç sol È) a ŽtŽ runi historiquement avec Ç ratio È (la raison et aussi la Raison) qui se rŽfre ˆ lĠacte de percevoir. Ratio incline vers le chiffrable, le mesurable, le comptable. CĠest ce qui nous est transmis dans le Grund avant tout, Mais, dĠinterroge Heidegger, Ç comment la ratio et lĠtre sont-ils la mme chose ? È[54]. Au sens grec du terme, lĠtre veut dire lĠap-para”tre dans le non-occultŽ et ce qui demeure. Heidegger reconna”t que Grund le conduit avec les Grecs ˆ penser le Ç sans-fond È comme nature mme de lĠtre. Il demeure trs proche, ˆ ce moment, dĠune pensŽe orientale non-dualiste, quand il soutient : Ç Or lĠtre et le fond ne sont pas une uniformitŽ vide, mais bien la plŽnitude cachŽe de ce qui, dans la dispensation de lĠtre, appara”t ds lĠabord comme histoire de la pensŽe occidentale È (p.238).

Le passage dĠun moment ˆ un autre se rŽalise par lĠadvenue dĠun flash existentiel absolument imprŽvisible et non volontaire. Parfois il permet de passer directement de lĠhomme fermŽ ˆ lĠhomme noŽtique. Ce dernier dotŽ dĠune compassion infini par la vie dans tous ses aspects, conna”t de lĠintŽrieur la souffrance de chaque individu qui se considre comme Ç sŽparŽ È. LĠhomme noŽtique se vit en reliance permanente mais Žgalement dans une gravitŽ de chaque instant.

LĠhomme noŽtique fait autoritŽ mais nĠa aucune autoritŽ instituŽe ou bien nĠen tient aucun compte. Le jour o le grand sage non dualiste Ramana Maharshi (mort en 1950) descendit de sa montagne Arunachala et sĠinstalla contre un  arbre prs du village de Tiruvannamalai (Tamil Nadu), en Inde. Il ne demandait rien, ne voulait rien, ne cherchait rien. Mais les gens sĠaperurent trs vite de son aura, de son autoritŽ naturelle et lui posrent leurs questions existentielles. Ainsi se crŽa un Ç ashram È selon la tradition hindoue, autour de lui. On dit quĠil rŽpondait aux questions avant mme quĠelles soient posŽes oralement. Il rŽpondait dans le silence. Les questionneurs avaient la rŽponse au moment mme o ils voulaient la poser.

LĠhomme noŽtique, Ç accompli È, Ç ŽveillŽ È, Ç rŽalisŽ È, tous ces termes ne donnent pas de rŽponses pertinentes ˆ lĠenjeu transformateur de celui qui porte un regard Ç tout autre È sur le monde, les autres et soi-mme, transforme radicalement tous les autres moments Žvolutifs de lĠexistence. Le moment mytho-poŽtique, en particulier, encore plus ou moins au prise avec le dŽsir narcissique du Ç crŽateur È (ˆ lĠoccidental) est subsumŽ dans une crŽation sans crŽateur, au sein dĠun processus universel. LĠhomme noŽtique est lĠindividu qui conna”t son insertion dans le processus mme du monde et de son Žnergie aux formes infinies de telle sorte que chez lui, il nĠy a plus Ç personne È pour dire Ç je È.

* La PrŽsence

LĠhomme noŽtique est la PrŽsence mme, totale, ici et maintenant, sans aucune intentionnalitŽ, au delˆ du passŽ et du futur, sans ressentiment et sans projet, agissant sans cesse par un Ç non-agir È (que les Chinois anciens nomment Wu-Wei) dans une spontanŽitŽ sans racines, libre mais dĠune libertŽ au delˆ de toute libŽration physique, sociale, psychologique. Peut-tre est-ce cette dimension de lĠhomme noŽtique quĠa connue Michel Vaujours, incarcŽrŽ pendant tant dĠannŽes, toujours sĠŽvadant jusquĠau jour o il reoit une balle dans la tte. Ds lors, emportŽ par un autre regard dŽfinitif sur lui-mme, les autres et le monde, il sort de sa souffrance dĠtre[55].

La Ç PrŽsence È est une manifestation de la puissance radicale de la vie dans notre mode dĠtre. LĠhomme au prŽsent nĠest pas simplement celui qui vit dans lĠinstant et la situation. Tant de gens pensent vivre ainsi aujourdĠhui et jouir immŽdiatement, dans le miroitement mŽdiatique et dans lĠencombrement des fardeaux artificiels. LĠhomme au prŽsent vit dans un paradoxe permanent de la joie la plus haute et de la peine la plus rŽelle. La joie est celle de ressentir en permanence le sens de Ç lĠtre en vie È au delˆ de la vie et de la mort singulire. Un sens du presque rien et du je ne sais quoi. Impossible ˆ traduire, et dont on ne peut rendre compte que par le fait dĠtre, justement. La peine parce que lĠhomme au prŽsent a conscience compltement de la somme de souffrances dont est constituŽe la vie individuelle et sociale du fait de notre ignorance ce quĠest la vie accomplie.

LĠhomme au prŽsent prend la terre ˆ tŽmoin, comme le fit le Bouddha, pour justifier son Žlan vers la vŽritŽ. Il ne parle pas de miracles ou de chimres divines. Il demeure en communion avec les tres vivants : hommes, femmes et enfants, animaux, vŽgŽtaux. Il entre dans la beautŽ comme dans une caverne dĠAli Baba ˆ propos du plus petit dŽtail, comme un tout petit enfant qui ne marche et de parle pas encore mais qui dŽjˆ demeure dans lĠattention la plus intense ˆ la rencontre dĠune miette de pain. Comme dit Krishnamurti, il nĠŽprouve pas le besoin de placer systŽmatiquement un ange au sommet dĠune montagne magnifique. Il se contente de contempler les reflets multiples du soleil sur lĠocŽan ou de gožter lentement la pure saveur dĠune orange. Son autoritŽ ne lui vient pas dĠune quelconque institution mais de lĠexpression mme totalement libre de cette prŽsence.

Sa conscience dĠtre, dotŽ dĠun Žlargissement infini, le fait entrer dans des visions poŽtiques o se jouent lĠenracinement, lĠarrachement et le surgissement des formes ŽphŽmres de ce qui est et advient. Il en Žvalue, sans mme le rechercher, immŽdiatement le sens du juste et de lĠinjuste, de lĠamour et de la compassion, de la non-violence sous les pesanteurs  omniprŽsentes de la violence au quotidien. Plus que tout autre, il conna”t ce que veut dire la relation humaine in situ, in vivo et in concreto. Au bout du compte il sait quĠil ne sait pas ce dont il est fait et ce quĠil en est du RŽel-Monde, mais il interroge en permanence ce qui fait sens, exceptŽ le Ç sens de la vie È. Car pour lui, cĠest la vie elle-mme qui est sens.

* Novation noŽtique et esprit neuf

 

Lorsque la novation existentielle atteint, par reconnaissance intŽrieure lĠespace-temps, la novation noŽtique, le regard portŽ sur son environnement (monde physique, vŽgŽtal, animal, humain) change totalement. Tout devient crŽation et joie dĠtre vivant, de voir le vivant et de crŽer du vivant.  LĠesprit crŽateur nĠest plus vŽcu comme relevant purement et simplement de lĠindividu sŽparŽ mais du mouvement mme de lĠunivers dont le sujet fait partie, est Ç reliŽ È. En management, les Ç techniques de crŽativitŽ È relvent de lĠhomme sŽparŽ qui se pense crŽateur parce quĠil sait quelques Ç trucs È de relations humaines pour produire des objets Ç efficaces È. Il nĠest, en rien, dans la vŽritable crŽation. Celle-ci nĠa aucune intention dĠtre Ç efficace È et Žvidemment de produire du Ç profit È. La crŽation est puissance de vie en acte, dont parle Baruch Spinoza en lui attachant la manifestation dĠune joie subtile. Dans cette crŽation, la vie dŽcouvre son surgissement ˆ chaque instant et dans chaque parcelle de sa manifestation. LĠhomme noŽtique est vŽritablement lĠhomme ŽmerveillŽ, le contraire de lĠhomme blasŽ qui a tout vu et connu, encore moins de lĠhomme Ç anŽanti È par le non-sens absolu et Žcrasant de son existence. LĠhomme noŽtique est dŽbout dans lĠadvenir, ce qui surgit en permanence dans le mouvement de la vie. Il nĠest jamais dans lĠidŽe de la reproduction, grande illusion ˆ ses yeux. Il est dans la confiance de ce qui advient, mme si cela doit le dŽtruire. Ramana Marharshi considŽrait son cancer de la gaine nerveuse du bras, qui dŽrangeait parfois sa mŽditation, comme un fait qui nĠentamait en rien sa nature profonde, son tre, ce dont il Žtait constituŽ.

On pourrait penser alors que lĠhomme noŽtique ne se prŽoccupe ni de lui-mme, ni des autres, ni du devenir du monde.  Ce serait interprŽter son existence avec le regard de lĠhomme sŽparŽ.

LĠhomme noŽtique est Ç reliŽ È radicalement ˆ tout ce qui est. Il porte en soi-mme la peine quĠil ressent en voyant ses frres du vivant prisonniers de la vie spectaculaire, dŽsirante et nŽcessairement souffrante. Il ne manque jamais dĠagir ˆ chaque fois quĠil le peut pour crŽer avec dĠautres des institutions de mieux vivre parce quĠŽmancipatrices des conditionnements psychologiques, culturels et sociaux.

Il nĠest pas cependant un Ç militant È au sens habituel du terme. Le militant a toujours un projet de sociŽtŽ ˆ faire passer cožte que cožte, et souvent la fin justifie les moyens. LĠhomme noŽtique agit en fonction dĠune Žthique singulire qui, cependant, nĠa rien de personnelle. Elle est sans cesse dŽfinie par une spontanŽitŽ crŽatrice de la vie en acte reliŽe ˆ un sens de la justice, de lĠaltruisme que les neurosciences contemporaines commencent ˆ mettre en lumire. LĠhomme noŽtique nĠest pas dans lĠintention mais seulement dans lĠattention.

 

 

Le passage des autres moments de vie vers le moment de la vie noŽtique est celui qui va de lĠintention dŽclarŽe, puis inconsciente (intention 1, porteuse de dŽsirs, phantasmes et de volontŽ de puissance, de ma”trise sur lĠautre, de domination/soumission)  parfois reconnue (relativement dŽsoccultŽe par la psychanalyse ou diverses psychothŽrapies) vers lĠattention de chaque instant ˆ tout ce qui est et advient en soi, chez lĠautre, dans le monde. Vivre lĠattention le plus compltement possible, conduit vers une autre forme dĠintentionnalitŽ (attention 2) qui transforme totalement notre relation au monde, aux autres et ˆ soi-mme. Il ne sĠagit plus de Ç vouloir È, mme de chercher lĠabsolu, dieu, ou nĠimporte garant mŽtasocial, en formulant des projets de ma”trise, dĠentrer dans des rapports de ma”tre-esclave ˆ la manire hŽgŽlienne ou sartrienne, mais simplement de vivre, dĠexister sans projet et de ressentir son tre-au-monde, et par lˆ mme, une joie dĠtre, sans objet[56]. La souffrance dĠexister-pour-la-mort ayant disparu nous pouvant alors conna”tre le sens de la crŽation sans crŽateur, dĠune crŽation qui passe ˆ lĠintŽrieur de notre tre et qui vient du fond de ce qui est, du dynamisme propre ˆ ce qui est.

 

 

 

 522.  La novation institutionnelle

 

Elle rŽsulte du mouvement transformateur et crŽateur de lĠimaginaire social. Sans cesse des significations imaginaires sont produites par la sociŽtŽ dans son historicitŽ et constituent lĠessentiel de lĠimaginaire social au sens de Cornelius Castoriadis.

Cet imaginaire se donne ˆ voir comme flux intentionnel, symbolique dans des institutions Žmergentes qui, elles-mmes sĠinscrivent matŽriellement dans lĠespace et le temps des organisations.

Les groupes et les personnes rŽelles sont aux prises de ces institutions. Elles jouent leurs jeux ˆ partir de leur propre imaginaire personnel dont Freud et la psychanalyse ont pu interprŽter certains ressorts inconscients.

La novation institutionnelle va se rŽaliser dans ce moment o lĠimaginaire social institutionnalisŽ rencontre des groupes et des personnes dotŽs de dŽsirs liŽs ˆ leur propre inconscients et ˆ leurs propres phantasmes. LĠimaginaire social crŽe une Ç structure de sollicitation È pour lĠadhŽsion des consciences individuelles. LĠ Ç imaginaire collectif È, au sens de la psychosociologue Florence Guist-Desprairies, rŽsulte des tenants et des aboutissants souvent non-dits et non conscients, de cette rencontre. Florence Giust-Desprairies montre dans sa thse ˆ quel point les jeux sont complexes ˆ partir, notamment, dĠune Žtude de cas clinique dĠune Žcole nouvelle – lĠEau vive – influencŽe par lĠimaginaire social du savoir dans les annŽes qui ont suivi les ƒvŽnements de mai-juin 1968 chez les instituteurs (Giust-Desprairies, 2005). LĠauteure montre que les forces de lĠinstituŽ, ˆ travers le jeu des inconscients, reviennent sournoisement pour hypothŽquer la novation institutionnelle en cours par le biais de la pŽdagogie.

Pour quĠil en soit autrement, il eut fallu que les acteurs dans lĠŽcole en question soient plus au clair des ressorts de leurs dŽsirs phantasmes mais Žgalement, dans une perspective plus noŽtique, de leur Ç non-attachement È ˆ leur intentionnalitŽ premire.

CĠest assez dire ˆ quel point une novation institutionnelle ne peut rŽussir, au moins dans un premier temps, sans un changement transformateur des sujets singuliers qui sont susceptibles de la mettre en Ïuvre. Ainsi pas de novation institutionnelle sans novation noŽtique en dernire instance.

 

 

 

 

523. La novation pŽdagogique

 

La novation pŽdagogique correspond ˆ la mise en acte de lĠinnovation institutionnelle en liaison intrinsque avec la novation existentielle.

LĠinvention de formes nouvelles en pŽdagogie relve de cette alchimie. Elle nĠest en rien une Ç boite ˆ outils È dans laquelle on pourrait puiser pour trouver le bon dispositif en Žducation. Elle nĠest pas donnŽe dĠavance mais se rŽalise en fonction du moment, de lĠespace et des personnes qui adviennent dans la situation Žducative. CĠest dire quĠelle ne sĠenseigne pas dans lĠaffirmatif mais plut™t elle se laisse saisir dans le nŽgatif, le Ç ce nĠest pas ceci et ce nĠest pas cela È en situation. Elle prend le risque de lĠerreur possible.  Elle en assume les consŽquences. Elle accepte totalement lĠincertitude, la non-ma”trise et le non-savoir de ce quĠil faut faire vraiment dans une problŽmatique Žducative. Elle met en jeu une pensŽe plut™t paradoxale quĠaristotŽlicienne ; Elle assume pleinement les contradiction, le tiers inclus et conteste le principe dĠidentitŽ. Elle cherche toujours ˆ comprendre lĠordre dans le dŽsordre et le dŽsordre dans lĠordre sans mŽconna”tre la nŽcessitŽ de lĠordre toujours ŽphŽmre pour b‰tir le Ç vivre-ensemble È.

 

 

Novation Žducative et dŽfi

 

La novation Žducative comme articulation dialogique entre novation existentielle et novation institutionnelle en Žducation implique, radicalement, le sens du dŽfi sans toutefois nier la possibilitŽ de mŽdiation car elle est toujours la premire ˆ tre bienvenue ˆ condition de sentir et de pouvoir vivre, en filigrane, la possibilitŽ du dŽfi,  le cas ŽchŽant,

JĠai dit prŽcŽdemment ˆ quel point la mŽdiation faisait corps avec lĠinnovation. Le risque de la mŽdiation, dans la novation Žducative, cĠest le leurre sur soi-mme et sur les institutions soi-disant Ç nouvelles È, surtout ˆ partir dĠun discours dĠaccompagnement toujours de mise pour lĠillusion proclamŽe.

LĠŽducateur de la novation Žducative, au nom mme du sens de lĠŽducation, entre en dŽfi. Il est toujours un peu Ç lĠhomme rŽvoltŽ È de Albert Camus.

Il ne cherche pas volontairement ˆ tre lĠhomme du dŽfi. Il nĠa aucune intentionnalitŽ ˆ cet Žgard. Il entre en dŽfi parce quĠil agit en fonction dĠun sens de la vie, en lui-mme, dans sa relation aux autres et dans les institutions, qui fait Žmerger une autre logique du sens. Lorsque ƒpictte dit ˆ son ma”tre qui lui tord le bras que sĠil continue il va le casser, et quĠun moment aprs le ma”tre tout puissant continue et lui casse le membre, il se contente de lui dire : Ç tu vois, je te lĠavais dit È.

Pour comprendre le sens du dŽfi, peut-tre faut-il aller le chercher dans la Chine traditionnelle, au moment o le confucianisme imposait toute sa violence symbolique en termes de rites, de conformisme et dĠobŽissance ˆ lĠordre impŽrial et mandarinal.

CĠest ˆ lĠexistence du pote tao•ste Ruan Ji (210-263) sous la dynastie des Han postŽrieurs quĠil faut faire appel. A lĠŽpoque o les rites de piŽtŽ filiale Žtaient trs contraignants, Ruan Ji, ˆ la nouvelle de la mort de sa mre, refusa dĠinterrompre sa partie dĠŽchec, mais se rŽpandit, ˆ un autre moment, ostensiblement en sanglots au dŽcs dĠune voisinŽe quĠil ne connaissait pas.

Pour bien saisir le sens de cette dissidence, il fait savoir quĠˆ lĠŽpoque une tartufferie gŽnŽralisŽe menŽe par une quantitŽ de faux dŽvots soucieux dĠavoir de bonnes places dans la sociŽtŽ chinoise battait son plein. Ainsi certains faisaient mine de se suicider ˆ la mort de proches ou dĠautres passaient toutes les nuits dans le caveau familial[57]. Des membres de la famille de Ruan Ji buvaient ˆ mme la terre collectivement leur vin dans des rŽcipients o les cochons sĠinvitaient aussi. Un autre se retrouve nu comme un vers au fil de son ascension au sommet dĠun arbre, se dŽvtant de plus en plus au cours de son ascension.

Tous ces cas nous renvoient sans doute, analogiquement au cyniques grecs et ˆ Diogne de Sinope (vers 413 - 327 av. notre re) qui, soutient la lŽgende, dit ˆ lĠempereur Alexandre, le Grand Alexandre qui venait le voir pour lui demander sĠil voulait quelque chose, Ç ™te-toi de mon soleil ! È.

Homme de dŽfi, lĠŽducateur novateur est un grand dŽrangeur de sens. Sous cet angle il est toujours un peu un Ç Žtranger È dans son propre univers social. LĠŽtranger, lĠ Ç autre È, est celui qui rŽvle ˆ moi-mme ce que je ne suis pas sous les apparences que je donne ˆ voir.

L'autre m'oblige ˆ me reconna”tre, ˆ contempler, ˆ apprŽcier mon identitŽ culturelle, parfois jusqu'ˆ la position dŽfensive. Mais Žgalement il me met face ˆ un manque ˆ tre inhŽrent ˆ toute inscription sociale et culturelle nŽcessairement relative et arbitraire. L'autre impose ainsi chez moi le jeu d'une dialectique entre soi et non-soi, entre moi et l'univers. Il est le moteur de tout changement. Sans autrui, je ne suis rien qu'une poussire isolŽe sur un fil invisible et infini. Avec l'autre je ne suis plus sŽparŽ, je me vis comme un trait d'union, un systme de relations. L'autre - par son visage tour ˆ tour inquiŽtant et lumineux - m'oblige ˆ me reconna”tre essentiellement comme une totalitŽ processuelle et interactive. Gr‰ce ˆ l'autre je voyage ˆ l'intŽrieur de moi-mme comme un grain de lumire, ˆ la fois onde et corpuscule. D'un mot, d'un geste, d'un comportement minuscule, il surprend ma naissance en tant qu'tre de culture. Il fait trembler ma maison intŽrieure o tout Žtait en ordre depuis des gŽnŽrations. Mais cet ordre n'Žtait-il pas qu'un dŽsordre Žtabli, une illusion dangereuse ?

Avec l'autre s'ouvre la porte de la connaissance de soi. Ce qui pŽntre ˆ l'intŽrieur de ma maison, de mon ordre culturel intŽriorisŽ, c'est le vent du large. Cet ouragan relativise toutes les microsignifications de mon existence instituŽe. La rencontre interculturelle est toujours une petite explosion nuclŽaire dans l'univers du sens. Nul ne saurait contr™ler ses rŽactions en cha”ne. Car ce sont les valeurs qui sont en question, celles qui structurent mon implication, c'est-ˆ-dire ce qui me rattachent ˆ la vie. Une seule rencontre et tout s'Žbranle, se fissure, se brise et peut s'Žcrouler. C'est la crise culturelle avec - comme disent les anciens Chinois - les deux dimensions de la crise : danger et opportunitŽ. Si tout en moi rŽsiste, se barricade, prend les armes pour dŽfendre mon territoire intŽrieur considŽrŽ comme absolu, alors c'est la mort pour l'autre ou pour moi-mme. A moins que nous n'entrions dans un rapport ma”tre-esclave.

Si, au contraire et plus heureusement, je considre l'opportunitŽ de cette rencontre pour une visite Žvaluative de mes certitudes, alors ce peut tre la voie d'un changement profond et l'ouverture sur des rŽgions d'existence imprŽvisibles et fructueuses.

Ainsi, la novation Žducative est une occasion de me saisir comme Ç autre È, de dŽcouvrir dans la relation ˆ autrui, ˆ quel point je suis Ç un autre È ˆ mes propres yeux mais aussi ˆ quel point autrui est Žgalement Ç un autre È pour moi.

Le dŽfi que porte lĠŽducateur novateur est une nŽcessitŽ intŽrieure. Sans lui, il risque de sĠembourber dans un conformisme inconscient. Le dŽfi, cĠest la possibilitŽ de pouvoir dire Ç non È, quoi quĠil en cožte. Certes, aprs Žvaluation, rŽflexion, discussion, en se gardant de rŽactions intempestives. Mais avec une fermetŽ douce, imperturbable, sans remords, tout en acceptant les critiques aprs-coup lorsquĠelles sont pertinentes.

Ce grand Žducateur quĠest Jacques Ardoino nous en donne une preuve admirable. Lors dĠune session auprs dĠofficiers supŽrieurs parachutistes, du temps o nĠŽtait pas encore professeur dĠuniversitŽ mais intervenant comme capitaine rŽserviste, en prŽsence du gŽnŽral qui lĠavait fait venir, et devant traiter de phŽnomnes dĠautoritŽ, il dŽveloppe le thme de la lŽgitimitŽ de la dŽsobŽissance. Un jeune capitaine se lve et lui envoie : Ç Monsieur, on devrait vous faire arrter ˆ la sortie de cette salle È. Une autre fois, ˆ lĠEcole navale, devant lĠamiral qui avait sollicitŽ son intervention (en tant que lieutenant de vaisseau rŽserviste quĠil Žtait devenu cette fois-ci), il entre dans lĠamphi de deux cents personnes pour traiter du mme sujet. Il lance un Ç Garde –a-vous, asseyez vous È  et reste coi pendant trois heures aprs avoir posŽ une question sur le sujet. Il sĠen tient ˆ un silence total devant les officiers mŽdusŽs, en attendant que ces derniers veuillent bien sortir de leur habitus dĠtre au garde-ˆ-vous intŽrieur (Verrier, 2010).

LĠŽducateur novateur reconna”t le droit ˆ lĠerreur et ne se croit pas tout puissant. Il ne cherche pas ˆ imposer son Ç dŽfi È mais il ne lĠabandonne pas pour autant ˆ la premire occasion. Pour son action, il se rŽfre ˆ cette maxime du pote argentin Antonio  Porchia : Ç je tĠaiderai ˆ venir si tu viens et ˆ ne pas venir si tu ne viens pas È (1979) mme si cela le place dans une situation paradoxale.

Le dŽfi nĠest pas un gadget. Il ne rŽsulte pas dĠun Ç truc È nouveau empruntŽ aux situationnistes pour mieux faire passer une violence symbolique non analysŽe. Si le dŽfi ne provoque aucun trouble dans lĠinstitution, cĠest que ce nĠest en rien un dŽfi au sens novateur. La logique intrinsque nĠest as touchŽe. La reproduction est dĠautant plus en marche que les acteurs pensent Ç faire du nouveau È spectaculaire. AujourdĠhui la sociŽtŽ du spectacle est largement devenue une sociŽtŽ du pseudo-dŽfi, ˆ condition que les mŽdias soient prŽsents. Serge Gainsbourg bržle nagure un billet de banque ˆ la tŽlŽvision. Un marchand du temple a lĠidŽe de distribuer des billets ˆ des SDF avec force publicitŽ et dŽclenche une Žmeute. Les reality-show des jeux tŽlŽvisuels sont de plus en plus violents et pervers. Partout le Ç dŽfi È se donne ˆ voir dans lĠart qui perd de plus en plus son sens de questionnement philosophique au profit de non-sens mercantile orchestrŽ par les hommes du marketing. LĠŽducateur novateur doit vraiment rŽflŽchir ˆ ce quĠil fait pour ne pas tomber dans le panneau du Ç pseudo-dŽfi È propre ˆ notre temps. Parfois, on peut le penser pour un Žducateur-philosophe de dŽfi par excellence, Michel Onfray, notamment dans sa critique radicale de lĠÏuvre de Sigmund Freud, un tabou acadŽmique aujourdĠhui, que les intellectuels relevant de ce champ traitent dĠineptie pure et simple[58]. Pour Michel Onfray, Freud a voulu b‰tir une science, et il n'y est pas parvenu. Il a voulu prouver que l'inconscient avait ses lois, sa logique intrinsque, ses protocoles expŽrimentaux - mais, hŽlas, il a un peu (beaucoup ?) menti pour se parer des emblmes de la scientificitŽ. Cela mŽritait bien une contre-expertise dĠaprs le philosophe rebelle. Tel est l'objet de ce travail. La critique des adversaires dĠOnfray ne manquera pas dĠtre trs dure si jĠen crois celle qui conduisit dans lĠombre mŽdiatique systŽmatique, le livre Ç lĠanti-freud È de Michel Lobrot, Žcrit dans le mme souci,  il y a une douzaine dĠannŽes[59]. Robert Castel qui, en son temps, avait osŽ analyser en sociologue lĠidŽologie psychanalytique en parlant du Ç psychanalysme È en sait Žgalement quelque chose (Castel, 1973), sans parler des chercheurs plus proches des neurosciences, btes noires des partisans de Freud,  qui ont traitŽ des Ç illusions de la psychanalyse È comme Jacques Van Rillaer, parfois avec un certain parti prix trop positiviste, il est vrai (Van Rillaer, 1980). Je ne suis pas certain que les psychanalystes cliniciens qui ont critiquŽ de lĠintŽrieur leur discipline ˆ partir dĠune autre vision du monde plus proche de lĠOrient, comme Franois Roustang par exemple, soient mieux acceptŽs par la communautŽ psychanalytique franaise (Roustang, 2001).

 

 

 

 

 

 

 

 

 


BIBLIOGRAPHIE (sans compter les notes en bas de page)

 

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TABLE DES MATIéRES

 

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INNOVATION, NOVATION ET CHANGEMENT DE PARADIGME EN ƒDUCATION

 

 

Introduction                                                                                                           p.3

 

QuĠest-ce quĠun paradigme ?                                                                              p.3

 

1.- ƒducation et pŽdagogie                                                                                   p.5

 

Introduction                                                                                                                     p.5

 

La direction, cĠest la finalitŽ.                                                                                   p.5

La signification, cĠest le rŽsultat de la finalitŽ proclamŽe.                                 p.7

La sensation, cĠest lĠinscription corporelle du rapport au savoir.                     p.8

 

1.1 LĠŽducation sous la dominance de la pŽdagogie                                         p.12

12. La pŽdagogie sous la dominance de lĠŽducation

121. QuĠest-ce quĠapprendre ?                                                                            p.12

- Apprendre et sĠinstruire                                                                                    p.15

- Apprendre et se former                                                                                     p.15

- Se former et sĠŽduquer                                                                                      p.16

SchŽma Ç Apprendre È                                                                                         p.17

 

Quels sont les savoirs ?                                                                                       p.17

 

Les savoirs scolaires                                                                                             p.17

Les savoirs  mŽdiatiques                                                                                      p.18

Les savoirs relationnels                                                                                       p.18

Les savoirs contestŽs                                                                                             p.18

Les savoirs bouleversŽs                                                                                        p.18

 

122. le Ç moment de retournement È dans lĠapprendre                                               p.18

La soudainetŽ.                                                                                                      p.18


 L'imprŽvu.                                                                                                            p.19


 La profondeur.                                                                                                     p.19


 Le non-retour.                                                                                                      p.19


 L'engagement                                                                                                      p.19

 

123. Une autre vision de la pŽdagogie                                                                p.19

 

2. LĠart dĠapprendre                                                                                                       p.20

 

21. De la technique                                                                                                                     p.21

- Un rapport au savoir et au   savoir-faire                                                                                 p.21

- Un rapport ˆ la ma”trise                                                                                                p.21

- Un rapport ˆ lĠutilitŽ fonctionnelle                                                                               p.22

- Un rapport ˆ lĠapprentissage                                                                                        p.22

 

22. De lĠart                                                                                                                        p.23

- Le rapport ˆ la crŽation                                                                                                 p.23

- Le rapport ˆ la question du sens                                                                                              p.23

- Le rapport ˆ la trace                                                                                                       p.25

 

3. L'autoformation existentielle                                                                                  p.26

 

31. Se former, c'est apprendre ˆ mourir                                                                   p.28

 

Savoir-mourir ˆ son passŽ.                                                                                               p.29

Savoir-mourir ˆ son avenir.                                                                                                         p.30

 

32. Se former, c'est apprendre ˆ na”tre.                                                                    p.32

 

Entrer dans la parole.                                                                                                       p.32

DŽcouvrir un monde inconnu.                                                                                         p.33

L'inŽluctable relation ˆ autrui.                                                                                        p.34

 

33.  Se former, c'est apprendre ˆ vivre dans un prŽsent instantanŽ.                   p.35

 

Le PrŽsent et l'importance du sentiment.                                                                                  p.35

Le monde neuf, le Jeu et la rencontre.                                                                            p.36

Conclusion                                                                                                                       p.37

 

4. Changement, Žvolution, mŽdiation et innovation                                                p.42

 

41. La reproduction comme illusion                                                                         p.42

 

42. Tout est changement                                                                                               p.44

 

Les transformations silencieuses et minuscules                                                            p.45

De la tradition                                                                                                                                 p.46

 

43. LĠinnovation ˆ lĠintŽrieur de lĠŽvolution                                                             p.47

 

La mŽdiation inŽluctable                                                                                                     p.48

Le dŽfi impossible et les trois dŽviances                                                                                                                -

- la dŽviance libidinale                                                                                                         p.49

- la dŽviance organisationnelle                                                                                             p.49

- la dŽviance idŽologique                                                                                                     p.49

La mutation est dĠun autre ordre.                                                                                       p.50

 

5. Novation Žducative et Institution                                                                               p.50

51. Novation, dŽfi et changement de paradigme                                                                      p.51

 

511. La novation comme Žmergence dĠun autre systme logique de niveaux de rŽalitŽ

La rŽalitŽ                                                                                                                             p.51

Le RŽel-Monde et lĠimprovisation                                                                                     p.52

512. Novation et  structures des rŽvolutions scientifiques (Thomas Kuhn)             p.55

 

513. Novation sociale et changement rŽvolutionnaire                                                p.57

 

L'imaginaire social                                                                                                               p.59

 

La sociŽtŽ dans son historicitŽ, des Ç  institutions È vont prendre le relais.                                  p.60

Une institution est un rŽseau symbolique socialement sanctionnŽ dotŽ, en relations et en proportions variables, d'une composante imaginaire et d'une composante fonctionnelle. (Castoriadis)                                                                                                                        p.61

52. Novation personnelle et mutation dans la conscience                                          p.62

 

La novation en Žducation                                                                                                p.62

Le processus dialogique (schŽma)                                                                                       p.63

521. la novation existentielle                                                                                                     p.64

 

            - le moment de Ç lĠhomme fermŽ È                                                                                 p.64

            - le moment de Ç lĠhomme existentiel È.                                                             p.65

            - le moment de Ç lĠhomme mytho-poŽtique È                                                         p.65

            - le moment de lĠhomme noŽtique                                                                           p.65

 

La PrŽsence                                                                                                                       p.66

Novation noŽtique et esprit neuf                                                                                    p.67

            * le processus noŽtique                                                                                        p.69

 

522. La novation institutionnelle                                                                                  p.70                                                              

 

523. La novation pŽdagogique                                                                                         p.71

 

Novation Žducative et dŽfi                                                                                   p.71

 

 

BIBLIOGRAPHIE                                                                                                 p.76

 

 



[1] Mis ˆ part lĠouvrage de Guy Avanzini, Immobilisme et novation dans lĠŽducation scolaire, Toulouse, Privat, 1975, 317 p. (voir la note critique de Jean Vial, Revue franaise de pŽdagogie     AnnŽe   1976    Volume   35    NumŽro   35    pp. 39-41 ). LĠouvrage de Guy Avanzini nĠa pas eu beaucoup dĠaudience du fait de la faillite de lĠŽditeur.

[2] P. Jacob, L'Empirisme logique, Paris, Žd. de Minuit, 1980, p.27

[3] On Žcoutera les diffŽrents entretiens audio de la revue Nouvelles ClŽs avec des penseurs contemporains sous la page web http://www.nouvellescles.com/passages-cles.php3, page vue le 27-4-2010

[4] RenŽ Barbier, la philosophie une Žcole de vie et dĠamour, in site web Ç le journal des chercheurs È, page web http://www.barbier-rd.nom.fr/journal/article.php3?id_article=866 vue le 11-4-2010

[5] Voir la vidŽo sur Ç le journal des chercheurs È  http://www.barbier-rd.nom.fr/journal/article.php3?id_article=1361

[6] Le lecteur trouvera mon cours universitaire entier en ligne consacrŽ ˆ ces questions sous la page web http://www.barbier-rd.nom.fr/journal/article.php3?id_article=1167

[7] Dominique Memmi, Dominique Guillo et Olivier Martin (dir), La tentation du corps. CorporŽitŽ et sciences sociales, Paris, EHESS, 2009, 276 p.

[8] Mabel Franzone, Le corps, instrument de connaissance du monde. La connaissance des anciens Toltques, in revue Žlectronique M@gm@, vol7, NĦ3, sept-dec 2009, http://www.analisiqualitativa.com/magma/0703/article_12.htm

[9] Damasio Antonio R., Spinoza avait raison, Joie et tristesse, le cerveau des Žmotions, Žd. Odile Jacob, Paris 2003, traduit de l'amŽricain par Jean-Luc Fidel, titre original Looking for Spinoza : joy, sorrow, and the feeling brain, Žd. Harcourt Inc., 2003

[10] RenŽ Barbier, Ç LĠimaginaire de lĠinternet et de lĠenseignement universitaire en ligne È,  in Le plaisir dĠapprendre en ligne ˆ lĠuniversitŽ. Implication et pŽdagogie, Belgique, De Boeck universitŽ, (s/dir Sunmi Kim et Christian Verrier), 2009, 222 pages, pages 189 ˆ 200.

[11] Bernard Andrieu, Le monde corporel. De la constitution interactive du soi, LĠċge dĠhomme, 2010, 252 p.

[12] JŽrome Dubois,  De lĠimportance du corps humain pour prendre la mesure du social, in revue Žlecronique M@gma, vol7, NĦ3, sept-dec 2009, http://www.analisiqualitativa.com/magma/0703/editorial.htm

[13] Patrick Legros, Le corps de la vieillesse dans la publicitŽ et le marketing, in revue Žlectronique M@gm@, vol7, NĦ3, sept-dec 2009, http://www.analisiqualitativa.com/magma/0703/article_05.htm

[14] Jean-Jacques Courtine (s/dir), Histoire du corps sous la direction dĠAlain Corbin, Jean-Jacques Courtine, Georges Vigarello, vol 3 sous la dir de JJ Courtine, Les mutations du regard. XXe sicle, Paris, Seuil, 2006, 522 pages

[15] Fredmund Malik, Le management efficace. Diriger, rŽussir, vivre, Paris, conomica, 2008 (2006)

[16] RenŽ Barbier, Le management Žmancipant, Paris, CIRPP, 2009, 150 p. 21X29 (rapport de recherche), sur le site  du CIRPP http://195.68.195.207/webCIRPP/index.jsp

[17] Nicole Aubert, Vincent de Gaulejac, Le cožt de lĠexcellence, Seuil, 1991

[18] Mireille Delmas-Marty, LibertŽ et sžretŽ dans un monde dangereux, Paris, Seuil, La couleur des idŽes, 288 p.

[19] le chat ˆ neuf queues ou knout est un fouet ˆ neuf cordes parsemŽes de multiples noeuds. Pour agrŽmenter les plaisirs, des clous ou petites scories mŽtalliques sont parfois accrochŽes aux noeuds ...

[20] RenŽ Barbier, PŽdagogie active et rapport au savoir. RŽflexions critiques ˆ lĠŽgard des dŽfenseurs de la culture sans tache, page web http://www.barbier-rd.nom.fr/PedagoCulture.html vue le 15-4-2010

[21] Sur le dŽbat pŽdagogique aujourdĠhui, voir la page web http://www.barbier-rd.nom.fr/ColloqueEducation.html

[22] Luc Boltanski, Prime Žducation et morale de classe, Paris, Cahier du Centre de Sociologie EuropŽenne, 1971

[23] Dominique Lhuillier et Pierre Roche (ds/dir), La rŽsistance crŽatrice, Nouvelle revue de psychosociologie, ERES, nĦ7, 2009, 250 p.

[24] Jacques Ardoino, Education et politique, Paris, Gauthier-Villars, 1977 (rŽd. Anthropos, 1999)

[25] La biographie de Jacques Brosse, sur ce point, est intŽressante : J.Brosse, Retour ˆ lĠorigine. ItinŽraire dĠun naturaliste zen, Paris, Terre Humaine, Courants de pensŽe 6, Plon, 2002, 341 pages.

[26] Marcel Conche, le pensoir intŽrieur, in 25 grands penseurs du monde entier, Le nouvel observateur, spŽcial 40 ans, hors-sŽrie, dec 2004-janv 2005, 123 p., pp.122-123

[27] RenŽ Barbier, Le moment de retournement en Žducation, page web sur le site Ç le journal des chercheurs È, http://www.barbier-rd.nom.fr/journal/article.php3?id_article=843 page vue le 16-4-2010

[28] Revue AUTREMENT, fŽv. 1981, Les rŽvolutions minuscules, Paris, Žd. Autrement

[29] RenŽ Barbier, LĠautorisation noŽtique, vers une spiritualitŽ contemporain, in Ç le journal des chercheurs È, page web http://www.barbier-rd.nom.fr/journal/article.php3?id_article=70  page vue le 16-4-2010

[30] Dans sa confŽrence en 2002  ˆ lĠEcole Normal SupŽrieure, Apprendre ?, ˆ Žcouter ˆ partir de  la page web http://www.diffusion.ens.fr/index.php?res=conf&idconf=99

[31] Luc Ferry, Apprendre ˆ vivre, paris, Plon, 2006, 302 p.

[32] Catalogue de lĠexposition richement illustrŽ, coll.,  La voie du tao. Un autre chemin de lĠtre, ed RMI et MusŽe Guimet, 360 pages, 2010. Voir sur le WEB http://rmn.fr/tao/

[33] C.Castoriadis soutient ainsi que Ç La mort est mort des formes, des figures, des essences - non pas seulement de leurs exemplaires concrets, sans quoi encore ce qui est ne serait que rŽpŽtition dans leur prolongement indŽfini ou dans la simple cyclicitŽ, Žternel retour È (Domaines de l'homme, Les carrefours du labyrinthe II,  Paris,  Seuil, 1986, p.373).

[34] AndrŽ Comte-Sponville, De lĠautre c™tŽ du dŽsespoir. Introduction ˆ la pensŽe de Sw‰mi Prajn‰npad, Paris, Jean-Louis Accarias, lĠOriginel, 1997, 118 pages.

[35] RenŽ Barbier, SĠŽduquer, un enjeu existentiel dans un monde neuf, in Ç le journal des chercheurs È, page web http://www.barbier-rd.nom.fr/journal/article.php3?id_article=377 vue le 20-4-2010

[36] On retrouvera cette discussion dans lĠexcellent hors sŽrie du Monde consacrŽ ˆ Ç Edgar Morin. Le philosophe indisciplinŽ È, 2010, 122 pages, notamment pages 80 ˆ 82

[37] Guy Jobert,  page web http://(landrypp.free.fr/french/textes/Audition_GJobert.doc )

[38] Dosto•evski, Les frres Kamarazov II, paragraphe Ç le diable. Hallucination dĠIvan Fiodoraovitch È, Gallimard, folio, 1973, p.333-334

[39] Pierre-Joseph Proudhon, La propriŽtŽ, sect.1, , Les classiques des sciences sociales, http://classiques.uqac.ca/classiques/Proudhon/PJ_proudhon_textes_choisis/3_la_propriete/proudhon_la_propriete.pdf page web vue le 26 mars 2010

[40] Franois Jullien, Les transformations silencieuses, Grasset et fasquelle, 2009

[41] RenŽ Alleau, article Tradition dans lĠEncyclopedia universalis et La Science des symboles, Paris, Payot, 1970.

[42] Rebecca Shankland, Les pŽdagogies nouvelles comme facteur dĠaide ˆ lĠadaptation en premire annŽe de lĠenseignement supŽrieur, page web http://www.barbier-rd.nom.fr/journal/article.php3?id_article=789 vue le 27-03-2010. Voir son ouvrage PŽdagogies nouvelles et compŽtences psychosociales , De l'apprentissage ˆ l'Žcole ˆ l'entrŽe dans l'enseignement supŽrieur, Paris, LĠHarmattan, 2009

[43] Daniel Lindenberg, page web http://www.barbier-rd.nom.fr/journal/article.php3?id_article=45 vue le 27-03-2010

[44] Edgar Morin, Sciences avec conscience, Paris, Fayard, 1982, p.299

[45]Revue POUR,  Ç LĠimplication È, fŽvrier 1982, ed. GREP, Paris et RenŽ Barbier, La recherche-action dans lĠinstitution Žducative, 1977, chapitre Ç Le concept dĠimplication dans la recherche-action en sciences humaines È (pages 63-84).

[46] RenŽ Barbier, MŽdiation et dŽfi dans lĠanimation des groupes interculturels, Pratiques de formation/Analyses, Ç lĠŽducation et les dŽfis interculturels È, universitŽ Paris 8, Formation permanente, nĦ5, avril 1983, pp.67-81.

[47] Friedrich Nietzsche, Le Livre du philosophe, Paris, GF-Flammarion, 1991 (ed franaise),  avec une prŽsentation Žclairante de Angle Kremer-Marietti, par ailleurs traductrice. Voir aussi F.Nietzsche, La philosophie ˆ lĠŽpoque des Grecs suivi de Sur lĠavenir de nos Žtablissements dĠenseignement, Paris, Gallimard, Folio Essais, 2000 (en allemand 1870-1873), 243 p., voir notamment page 136 ou 156

[48] Shunryu Suzuki, Esprit zen, esprit neuf, Seuil, Points-Sagesse, 1977, 180 p.

[49] Jean Klein, Ouvert ˆ lĠinconnu, entretiens de Delphes, traduit et prŽsentŽ par Aline Frati, Paris, LĠoriginel, 2009, 155 pages

[50] Danis Bois, LĠadvenir, ˆ la croisŽe des temporalitŽs, Analyse biographique du processus dĠŽmergence du

concept de lĠadvenir. Revue Ç RŽciprocitŽs È nĦ3, mai 2009, pages 6-15. Voir mon article Ç lĠŽcoute sensible di corps È, in Ç le journal des chercheurs È, http://www.barbier-rd.nom.fr/journal/article.php3?id_article=1275, vue le 21-4, 2010

[51] RenŽ Barbier, lĠimprovisation Žducative, en ligne, page web http://www.barbier-rd.nom.fr/Improvisationeducative.html, vue le 21-4-2010

[52] Voir lĠarticle dĠAlexis Bienvenu Ç Thomas Kuhn (1922-1996) È dans lĠEncyclopŽdia Universalis  multimŽdia 2010

[53] RenŽ Barbier, Flash existentiel et reliance, texte sur Ç le journal des chercherus È, page web http://www.barbier-rd.nom.fr/journal/article.php3?id_article=148vue le 22-4-2010

[54] Martin Heidegger, Le principe de raison, Paris, Gallimard, coll. Tel, 1962 (1957), 271 pages, p. 226

[55] Michel Vaujour, Ma plus belle Žvasion, Paris, Presse de la Renaissance, 2005, 321 pages

[56] Jean Klein, La Joie Sans Objet - L'ultime rŽalitŽ : Sois ce que tu es, suivi d'Entretiens InŽdits (Poche), paris, Almora, 2009, 495 pages

[57] Romain Graziani, Ç La rŽbellion des lettrŽs È, in La pensŽe asiatique, coll. s.dir de Claude Weil, Paris, CNRS Žditions, 2010, 179 pages, pages 73-79

[58] Michel Onfray, Le crŽpuscule d'une idole : L'affabulation freudienne, Grasset, 2010. Voir sur Agora Vox  la riposte dĠune historienne du freudisme Elisabeth Roudinesco http://www.agoravox.fr/actualites/societe/article/le-crepuscule-d-une-idole-l-73966

[59] Michel Lobrot, LĠanti-Freud, Paris, PUF, 1998, 192 pages