LA NOVATION ÉDUCATIVE

Innovation, novation et changement de paradigme en éducation

René Barbier (CIRPP)

SOMMAIRE

INNOVATION, NOVATION ET CHANGEMENT DE PARADIGME EN ÉDUCATION

Introduction

Qu’est-ce qu’un paradigme ?

1.- Éducation et pédagogie

Introduction

1.1 L’éducation sous la dominance de la pédagogie

12. La pédagogie sous la dominance de l’éducation

121. Qu’est-ce qu’apprendre ?

Quels sont les savoirs ?

122. le « moment de retournement » dans l’apprendre

123. Une autre vision de la pédagogie

2. L’art d’apprendre

21. De la technique

22. De l’art

3. L'autoformation existentielle

31. Se former, c'est apprendre à mourir

32. Se former, c'est apprendre à naître.

33. Se former, c'est apprendre à vivre dans un présent instantané.

4. Changement, évolution, médiation et innovation

41. La reproduction comme illusion

42. Tout est changement

43. L’innovation à l’intérieur de l’évolution

5. Novation éducative et Institution

51. Novation, défi et changement de paradigme

511. La novation comme émergence d’un autre système logique de niveaux de réalité

512. Novation et structures des révolutions scientifiques (Thomas Kuhn)

513. Novation sociale et changement révolutionnaire

52. Novation personnelle et mutation dans la conscience

La novation en éducation

521. la novation existentielle

* La Présence

* Novation noétique et esprit neuf

522. La novation institutionnelle

523. La novation pédagogique

Novation éducative et défi

BIBLIOGRAPHIE

Introduction

La série de livrables de l’année 2010 me semble très importante pour notre centre de recherche (CIRPP) parce qu’elle touche de près les rapports entre innovation et novation en éducation, thème central dans la problématique scientifique du centre.

Les recherches sur les innovations ont été relativement nombreuses dans tous les domaines, industriels, scientifiques, technologiques, sociaux, éducatifs etc. sans que soient vraiment distingués, caractérisés, les traits spécifiques les différenciant de la novation.

Le concept de « novation éducative » reste très largement en friche. Il demande à être éclairé dans toute sa complexité car il s’ouvre sur une interrogation paradigmatique.

Ce texte commence une réflexion sur la question de l’innovation en éducation et en pédagogie en se proposant de distinguer le concept d’ « innovation » et celui de « novation » très peu utilisé en Sciences de l’éducation[1]. Du latin novationem, de novare, rendre nouveau, de novus (voy. NEUF). Ce terme de jurisprudence définit un mode d'éteindre une ancienne obligation en changeant le titre, le créancier ou le débiteur.

En éducation, Il s’agit à mon sens de reprendre le concept car il engage la pensée à définir ce qu’est le paradigme dominant qui incruste l’innovation dans une logique apparemment inébranlable.

Mais le concept de novation implique un autre paradigme pour advenir.

Qu’est-ce qu’un paradigme ?

Le mot paradigme tient son origine du mot grec ancien παράδειγμα / paradeïgma qui signifie « modèle » ou « exemple ». Ce mot lui-même vient de παραδεικνύναι / paradeiknunaï qui signifie « montrer », « comparer ». Le terme grec et ce qu'il signifie est central dans le Timée de Platon.

Le dictionnaire TLFI précise en épistémologie qu’il s’agit d’une conception théorique dominante ayant cours à une certaine époque dans une communauté scientifique donnée, qui fonde les types d'explication envisageables, et les types de faits à découvrir dans une science donnée.

Pour P.Jacob au sujet du changement de paradigme. « Au-delà de leurs divergences, ce qui rapproche Kuhn et Feyerabend, c'est leur insistance sur le manque de convergence du développement scientifique. Le cri de ralliement de l'opposition à l'empirisme, c'est la découverte de l'incommensurabilité entre des paradigmes séparés par une révolution scientifique »[2].

Le mot paradigme s'emploie fréquemment dans le sens de Weltanschauung (vision du monde). Par exemple, dans les sciences sociales, le terme est employé pour décrire l'ensemble d'expériences, de croyances et de valeurs qui influencent la façon dont un individu perçoit la réalité et réagit à cette perception. Ce système de représentation lui permet de définir l'environnement, de communiquer à propos de cet environnement, voire d'essayer de le comprendre ou de le prévoir.

L'autre fonction du paradigme, est utile pour un observateur tiers (qui observe celui qui utilise ce paradigme). Cet observateur pourra faire des remarques et se faire une opinion sur la façon dont l'observé en est venu à utiliser ce paradigme : nous définissons ce qui va vite ou lentement par rapport à notre propre vitesse de déplacement, l'homme qui a vécu dans la nature peut définir les objets modernes comme inutiles ou maléfiques...

C’est le philosophe et sociologue Thomas Kuhn qui a employé le terme de paradigme tout en lui préférant les termes de science exemplaire et de science normale. Il définit le paradigme scientifique ainsi :

§ un ensemble d'observations et de faits avérés,

§ un ensemble de questions en relation avec le sujet qui se posent et doivent être résolues,

§ des indications méthodologiques (comment ces questions doivent être posées),

§ comment les résultats de la recherche scientifique doivent être interprétés.

Le paradigme lui apparaît comme un cadre qui définit les problèmes et les méthodes légitimes, et qui permet ainsi une plus grande efficacité de la recherche. C’est une sorte de langage commun qui favorise la diffusion des travaux et canalise les investigations.

Un autre épistémologue Imre Lakatos a tenté de développer le concept d'une façon dialectique sous le nom de programme de recherche.

Dans cet esprit, il propose une définition simple dans le contexte scientifique Le paradigme est l'ensemble des règles admises et intériorisées comme « normes » par la communauté scientifique, à un moment donné de son histoire, pour délimiter et problématiser les « faits » qu'elle juge dignes d'étude.

L’idée-clé de ma thèse consiste à soutenir que l’innovation ne sort pas du paradigme dominant en Occident et que tout changement (inéluctable malgré tout) renforce, en fin de compte, la logique interne de cette vision du monde de plus en plus mondialisée. Sous cet angle, l’innovation en démocratie suppose le concept de médiation et de négociation. Le principe qui préside au déroulement du paradigme dominant est celui d’intention programmée en vue d’une efficacité contrôlée des résultats.

Inversement la novation demande une autre ouverture plus radicale dans laquelle la négociation se transforme soudainement en mutation. C’est sur un autre paradigme qu’elle prend appui, plus efficient dans des cultures « autres » mais pas absent dans notre propre culture. La novation va de pair avec la notion de défi. Elle se fonde sur un passage de l’intention à l’attention libérée portée par des créateurs culturels qui constituent des minorités actives. Malgré leur faible poids apparent dans les cultures où la logique triomphante du paradigme dominant s’impose partout, ces minorités actives dont d’autant plus efficaces, à la longue, qu’elle maintiennent le cap de leur propre paradigme, en résilience, contre vents et marées comme le démontre la « psychologie des minorités actives «  de Serge Moscovici. Ces minorités actives sont caractérisées par l’appellation de « créateurs culturels »[3].

En éducation les concepts d’innovation et de novation jouent des rôles très importants et engagent le sens même de la création. Par la pédagogie, les deux concepts donnent à voir leur processus d’action qui met en œuvre leur soubassement philosophique.

La philosophie, à mon sens, comme acte réflexif portant sur les rapports entre le sujet et le monde (soi, les autres la nature) constitue un réalisme praxéologique et un art de rigueur qui fait dialoguer les concepts de Profondeur, de Reliance et de Gravité[4].

1.- Éducation et pédagogie

Introduction

L’éducation qui, étymologiquement signifie à la fois « nourrir » et « conduite hors de »,

fait appel à trois notions-clés : direction, signification, sensation et demande un éducateur qui sait manier la médiation et le défi.

J’ai eu l’occasion de développer ma conception de l’éducation dans les années quatre-vingt dix pour le Cendre de Formation de l’Administration (ministère de l’éducation et de la recherche)^[5].

Dès que nous parlons de « sens » en éducation, nous devons nous référer à trois dimensions^[6] : la direction, la signification et la sensation.

La direction, c’est la finalité.

C’est la première question à se poser pour un éducateur. Que veut-il faire, en fin de compte, où veut-il en venir, quel « produit » cherche-t-il à créer par son action formatrice ?

En éducation, il s’agit non d’un « produit » inerte mais d’un être humain interagissant en voie de transformation. Cela revient à se demander : quel être humain « nouveau » je cherche à élaborer, sachant que je ne suis qu’un élément dans cette élaboration et que le sujet que j’ai devant moi du « désir » de savoir et cherchera à contrecarrer mon propre désir de l’éduquer si je ne tiens pas compte de son désir d’éduqué, ou plutôt de « s’éduquant » comme disent les Canadiens.

Il est patent que les politiques et les décideurs méconnaissent complètement cette problématique intersubjective de l’éducation. Si l’ « ordre des choses », la violence symbolique de l’institution étatique de l’Ecole et celle de l’Economique dans sa version libérale s’imposent et structurent cette finalité, c’est souvent dans une méconnaissance instituée. L’éducateur doit retrouver le sens de cette finalité sous les institutions, les idéologies proclamées, les discours de bonne volonté. Sur l’efficacité. Plus que jamais aujourd’hui l’éducateur devient un chercheur en éducation qui refuse de se laisser prendre au piège des allants-de-soi issus de l’état des rapports sociaux dans la société dominante.

Que cherche-t-il à faire vraiment , en quoi est-il un éducateur et pas seulement un instructeur, un formateur formaté et aveugle aux ordres des puissants du moment ? Quel sens il accorde à son action et quelle finalité en termes de philosophie de la vie individuelle et collective cherche-t-il à faire passer dans un jeu intersubjectif où rien n’est donné d’avance ?

La signification, c’est le résultat de la finalité proclamée.

Ce qu’il va proposer, en fin de compte, les rapports de sens qu’il va tisser avec ses élèves, ses formés, ses stagiaires adultes, en utilisant son capital culturel, social, érudit, constitue un univers de significations chargé de donner un semblant de cohérence au chaos du monde qu’il a sous les yeux.

La construction de la signification est collective. Les apprenants jouent un rôle non négligeable et méconnaître cet aspect de l’éducation est une grave erreur de jugement. C’est, en grande partie, la cause de l’échec actuel de l’Ecole dans notre société. Nous en sommes encore restés à l’idéologie de l’école de l’obéissance où il s’agit de sculpter une statue dans un bloc d’argile sans résistance. C’est ne rien vouloir savoir de l’évolution des sciences humaines depuis plus d’un siècle. Ce n’est pas pour rien que S.Freud a insisté pour dire que l’éducation (avec la politique et la psychanalyse) était une tâche impossible. L’éduqué « résiste » aux injonctions de l’éducateur, en particulier lorsque ce dernier cherche à lui imposer des visions du monde qu’il n’accepte plus.

L’éducateur, sous cet angle, est toujours en conflit. Rien n’est simple. Mais le conflit peut prendre trois formes :

- l’opposition radicale et violente. C’est malheureusement de plus en plus le cas aujourd’hui où la pulsion de destructivité l’emporte sur a vie. Comment comprendre autrement le fait que des jeunes dans les banlieues, incendient des écoles maternelles et primaires, caillassent des bus dans lesquels leurs propres parents vont au travail ?

- la remise en cause à partir de différents points de vue argumentés, ce qui pourrait advenir si une politique éducative d’écoute et de soutien existait en liaison avec une autre manière d’organiser la vie de la cité et de réduire les inégalités sociales et économiques.

- l’ouverture sur une dialogique qui prend en compte la possibilité d’aller et de reconnaître une autre vision des choses transformatrices de l’ordre dominant. Cette dialogique implique une transformation personnelle des éducateurs et un changement social et institutionnel corrélatif. C’est de ce côté qu’il faut aller pour comprendre le concept de « novation éducative ».

L’éducateur se doit de passer du premier stade au troisième par une action éducative qui s’inscrit dans le temps et dans une reconnaissance de la complexité du processus de transformation des habitus.

La sensation, c’est l’inscription corporelle du rapport au savoir.

Le changement de sens dans le rapport à soi, aux autres et au monde s’incarne dans le corps et prend appui sur les émotions et le monde affectif. Depuis longtemps, surtout depuis les années 1960, les chercheurs en sciences sociales ont été sensibles à cette dimension existentielle[7]. La prise en compte de la connaissance du monde par le corps est très ancienne come le démontre les sages toltèques[8].

Méconnaître ce phénomène est dangereux. L’être humain – on le sait maintenant – étaye sa connaissance du monde sur sa vie émotionnelle. Le concept va de pair avec l’affectif. Le neuroloque américain Antonio Damasio affirme ainsi que Spinoza avait raison[9].

Antonio Damasio, a montré que la conscience ne saurait être séparée des émotions d'un individu, à travers le cas qu'il a traité, un certain Elliott, qui avait été privé de ses « marqueurs somatiques » à la suite d'une lésion cérébrale.   Elliott ne pouvait plus  se représenter le monde, faire « comme si » et était totalement à la merci d'une logique de la connaissance abstraite qui ne lui permettait plus de prendre des décisions avec pertinence. 
Dans la perspective de Antonio Damasio, je nomme « effet Elliott » : cette inaptitude à gérer sa vie par une personne qui s'est coupée de ses émotions et de son corps au profit d'une gestion mentale totalement soumise à l'abstraction intellectuelle. Le « culte de l'Internet » va dans le sens d'une toute puissance de l' « effet Elliott »[10].

La prise en compte du corps dans l’éducation conduit à revoir complètement les manières de faire passer l’information, les savoirs, la compréhension du monde. Refuser que l’élève, ou l’adulte, soit un être coupé en deux devant sa table. Le voir se déplacer, travailler avec d’autres, se dégourdir, respirer, penser en marchant, prendre des temps de pause pour s’élancer, retrouver l’intégralité de son corps, est nécessaire. Cela implique un questionnement radical sur la répartition du temps considéré comme linéaire et découpant le corps, l’intellect, l’imagination, l’affectif suivant des segments séparés et arbitraires.

On peut parler de « constitution interactive de soi » (Bernard Andrieu) dans le rapport que le sujet entretient entre son corps et son milieu. Contre une conception « cérébrale » de l’identité, l’auteur soutient que l’esprit n’est pas un dispositif désincarné de traitement de l’information. Le cerveau n’arrête pas d’entrer en interaction avec l’ensemble du corps. D’une part, il « cérébralise » le corps en dirigeant les actions et d’autre part il est incorporé, plongé dans un système organique qui l’irrigue complètement et le met en relation avec le monde. Le corps et le monde sont en permanentes interactions écologiques. Le corps ne préexiste pas au monde. Dès la vie du fœtus le cerveau se construit suivant les aléas du monde environnant,  son monde dont il ressent tous les effets par l’audition, le goût, le toucher[11].

Le corps participe très directement à la construction de la réalité sociale, notamment comme étalon de mesure. Certaines parties du corps servent depuis des millénaires à quantifier et qualifier le monde qui nous entoure, y compris les humains entre eux. Par exemple, le pied a été le premier moyen de quantifier les terres pour les partager; tandis que le jet d’une chaussure sur un être humain qualifie encore la pire insulte en Irak[12]. La vieillesse et ses retombées corporelles sont de plus en plus la ligne de mire des publicitaires compte tenu du vieillissement généralisé de la population dans les pays riches[13]. De plus en plus l’histoire met l’accent sur les mutations du regard sur le corps du sujet humain dans ses multiples dimensions comme le montre l’ouvrage collectif dirigé par Jean-Jacques Courtine[14].

Parce que les « politiques » de l’éducation ont négligé le « sens de l’éducation » dans sa complexité, peu à peu le système d’enseignement à imposé à l’éducation de passer sous la dominance de la pédagogie considérée comme un simple « savoir-faire » susceptible d’être contrôlé et mesuré. Les statisticiens ont pris le pas sur les psychologues et les philosophes.

1.1 L’éducation sous la dominance de la pédagogie

La pédagogie est un savoir-faire qui met en œuvre l’éducation dans une situation singulière. Mais dans la mesure, la complexité du fait éducatif est passé sous silence. La pédagogie s’érige en norme et prétend se satisfaire de sa logique interne.

La pédagogie comme « savoir-faire » contrôlé prétend s’en tenir là pour « pouvoir faire mieux ».

Elle s’inscrit dans l’idéologie actuelle des compétences et du culte de la performance.

Tout devient objet de « pédagogie ». Le moindre comportement, la plus petite attitude à l’égard de la vie se trouve pris dans l’engrenage su « mieux-savoir-faire » auquel s’attache une kyrielle de pseudo-spécialistes plus ou moins patentés et formés. Plus on va vers le mesurable et le non questionnement sur les fins de l’éducation et plus la pédagogie bat son plein. La philosophie de l’éducation disparaît sous les arguties sophistiquées de la didactique des disciplines. L’interrogation pédagogique posée fermement durant les phases « chaudes » des Événements de mai-juin 1968, non sans exagérations parfois, et qui a trouvé dans les années suivantes quelques expérimentations intéressantes, en fonction d’une autre finalité de l’éducation que celles, mercantile et idéologique dominantes, redevient la portion congrue et s’embourbe dans un illusoire retour à   « là la soumission à l’autorité » digne des années cinquante de l’autre siècle. On nous ressasse à la télévision la « compétence » de « pédagogues » père (ou mère) fouettard et l’exemple ancien de classe scolaire de « bons élèves » assis comme des statues pétrifiées devant le Savoir glorifié au tableau noir.

Les chercheurs en sciences de l’éducation s’arrachent les cheveux et ne comprennent pas ce retour à l’ancien, au traditionnel non questionné. Tant de travaux de recherche, tant d’expérimentations en pédagogie active et d’écoles nouvelles depuis plus d’un siècle pour en arriver à cette restauration éducative dont on sait qu’elle ne donnera que du chaos au futur.

Il est vrai que ce mouvement correspond au culte du « manager efficace » et à celui de la performance sous stress, dont on commence à percevoir les limites mortifères.

Dans son ouvrage best seller sur « le management efficace[15]. » tiré à plus de 200000 exemplaires en Europe, Fredmund Malik réussit l’exploit en 345 pages de ne jamais aborder le sens véritable du management et se cantonne dans l’exploration programmatique du « savoir-faire » en vue d’une meilleure performance professionnelle. On est loin du « management émancipant »[16] et très proche du pédagogique contrôlé et séparé de la vie réelle de la personne humaine. C’est le triomphe du « système managinaire » bien analysé par Vincent de Gaulejac et son équipe[17]. Le système managinaire est fondé sur l'adhésion de l'individu à une logique d'organisation. Dans cette logique de l'adhésion, il ne s'agit plus de « faire faire » mais de « faire vouloir », il ne s'agit plus de régenter les gestes mais les désirs. Pour ce faire, l'entreprise s'efforce de réaliser une symbiose fusionnelle individu-organisation. Cette symbiose se traduit sur les trois plans: économique, spirituel et affectif.

De nos jours, en éducation, on ne demande plus à l’élève d’avoir « une tête bien faite », ni même « bien pleine » aujourd’hui, mais d’être « efficace » c’est à dire de pouvoir s’adapter à l’évolution de l’économie libérale sans la discuter. La philosophie, discipline à part entière définie par son esprit de questionnement, est de plus en plus traquée et évacuée du système scolaire. Comme les choses ne vont pas de soi et que de plus en plus d’élèves les plus défavorisés quittent le système scolaire et dérivent vers une certaine délinquance, il ne reste plus qu’à développer partout et toujours une multitude de réseaux de vigilance, de polices de quartiers, de contrôles vidéos, qui renforce l’esprit sécuritaire et accentue la prégnance d’un droit de plus en plus réducteur des libertés publiques. Une grande juriste, professeur au Collège de France, Mireille Delmas-Marty, nous décrit ce processus de sécurisation à outrance dans son livre « Libertés et sûreté dans un monde dangereux » où elle montre que le couplage actuel entre dangerosité et mesure de sûreté constitue la négation même de l’esprit du droit pénal fondé sur celui de culpabilité-peine postulant le libre arbitre[18].

On comprendra facilement que la domination de la pédagogie sur l’éducation impose un sens de l’autorité comme soumission aux idoles et à un rapport au savoir de plus classiques.

Puisque la finalité relevant du questionnement éducatif est laissée de côté, il ne reste plus que le falaga des maîtres coraniques ou le chat à neuf queues des enseignants britanniques ou des capitaines de navire de la Navy de l’ancien temps[19]. Certes aujourd’hui on ne va pas jusqu’à demander le retour à la paire de claques (encore que…) mais on utilise volontiers la claque symbolique fondée sur la dévalorisation, le mépris et l’exclusion. Dans son livre « le chagrin d’école », l’écrivain Daniel Pennac, prix Renaudot, en montre tous les effets sur un enfant considéré comme un « cancre » en relatant sa propre histoire, ce qui, évidemment, soulève la morgue hautaine d’Alain Finkielkraut. En effet, sur le site Internet Causeurs.fr, Alain Finkielkraut s'est livré à une vive critique du livre de Daniel Pennac. Le philosophe a intitulé son texte Cabotin d'école. Il y dénonce le narcissisme de Daniel Pennac et son apologie des cancres, ce qui prouve qu’il n’a rien compris comme beaucoup de « républicains du savoir érudit »[20].

Comment caractériser la pédagogie classique qui joue sur l’autorité instituée[21] ?

La toute puissance d’un maître de savoir.

La soumission à l’autorité.

La représentation de l’apprenant comme réceptacle ou « cire molle ».

L’école (scholè) comme lieu sacré isolé du monde et du bruit.

La temporalité scolaire comme non-temps social.

L’étayage inconditionnel sur l’héritage cultivé.

La transmission suivant la tradition ritualisée.

Le cours magistral comme principe d’excellence.

Le narcissisme enseignant valorisé et la mise en scène théâtralisée par le dispositif formatif.

L’évaluation comme contrôle chiffré du savoir inculqué.

12. La pédagogie sous la dominance de l’éducation

Il s’agit bien de retourner la proposition de départ. L’éducation doit retrouver la place englobante et la pédagogie doit être sa servante. Apprendre, sous cet angle, consiste à s’éduquer en prenant appui sur une pédagogie adaptée à la singularité de chacun sans méconnaître le « vivre-ensemble » qui reste toujours à construire.

121. Qu’est-ce qu’apprendre ?

Apprendre est un long processus inachevé de la naissance à la mort qui met en jeu dialogique plusieurs éléments-clés : des savoirs scolaires, des savoirs médiatiques, des savoirs relationnels, des savoirs contestés et des savoirs bouleversés, en vue de donner du sens au monde.

Ces savoirs s’articulent autour de quatre postures :

- « On m’apprend » dès avant ma naissance, dans le ventre de ma mère et ensuite tout le long de la vie par le non-dits implicites, les us et coutumes, les rumeurs, les principes pédagogiques de la « bonne mère », les innombrables images venues des médias.

- « Il m’apprend » sous l’angle d’une imposition arbitraire et symbolique dans laquelle l’État joue un rôle fondamental par la scolarisation instituée dès la crèche, la maternelle, l’école primaire, le collège, le lycée, l’université, les grandes écoles.

- « Tu m’apprends » car aucune véritable éducation ne s’opère sans relation avec un « mentor », une personne concrète, éclairée, qui me respecte, tente de me comprendre et m’élève (aller vers le haut), par une relation de médiation et de défi, dans l’ordre du savoir, du savoir-faire, du savoir se situer, du savoir exister et, en fin de compte, du savoir être.

- « Je désapprends d’apprendre ». Il me faudra passer par ce sas de déconstruction des savoirs acquis venus de l’Autre pour commencer à entrer dans la « connaissance » dégagée d’un savoir hétérogène omnipotent et non critiqué. Même le savoir de mon mentor doit être « déconstruit » sans jeter le bébé avec l’eau du bain. L’enjeu est l’estime de soi et la possibilité de créer véritablement, de devenir « auteur » de moi-même, suivant le processus d’ « autorisation » (J.Ardoino).

- « J’apprends » comme résultante du jeu interactif des autres dimensions où je vais reconnaître à la fois la nécessité des savoirs pluriels et multiréférentiels et de leurs interactions avec une part éminemment personnelle de transformation intérieure de moi-même que je nomme « connaissance » (de soi, de l’autres et du monde).

Si je suis « impliqué » dès avant ma naissance par les savoirs savants ou non sur l’éducation (la « prime-éducation »[22]) et la transversalité de la société dans laquelle je vais naître, par le milieu social de mes parents, rapidement, dès la petite enfance, je manifesterai ma « résistance » qui peut devenir « créatrice »[23], et que Jacques Ardoino nomme « négatricité »[24]. Elle signifie que je vais opposer, plus ou moins consciemment, à la volonté de mes éducateurs d’exercer sur moi leur désir de savoir et d’inculquer des significations considérées comme légitimes, ma propre contre-stratégie désirante d’un tout autre ordre. J’entre ainsi dans une éducation nécessairement conflictuelle où rien n’est jamais joué d’avance. Tout dépendra de la compréhension de mes éducateurs concernant la complexité du fait éducatif et de mon aptitude à assumer malgré tout des frustrations relatives et nécessaires à mon désir immédiat de jouissance.

Il nous faut ainsi nous interroger sur le sens même du mot apprendre. Ce dernier est pris dans une constellation sémantique à laquelle il renvoie nécessairement. Qu’elles sont les différences entre “apprendre”, “s’instruire”, “se former”, “s’éduquer” ?

Posons d’emblée qu’apprendre est le terme le plus générique pour indiquer un processus d’accès compréhensible à un certain niveau d’informations. J’apprends ainsi que le nouveau Président de la République vient d’être élu. J’apprends en lisant l’Encyclopaedia Universalis, les détails de la vie du dernier Prix Nobel de littérature. Mais je n’apprends pas la dernière figure de la théorie des quantas en parcourant un ouvrage spécialisé, si je ne suis pas physicien. Inversement un physicien comme Fritjof Capra peut-il apprendre ce que lui proposait Krishnamurti ? A la question ainsi formulée par l’auteur du célèbre “Tao de la physique”, Krishnamurti répond qu’avant d’être un physicien, F. Capra est un homme susceptible, donc, de comprendre le sens de la vie au delà du recours à la logique purement rationnelle.

Apprendre implique de comprendre ce qui nous informe. Apprendre correspond à quelque chose de plus qu’être simplement informé. Apprendre est différentiel et dépend nécessairement du niveau de culture que l’on possède. Plus je suis cultivé et mieux je saurai apprendre, au moins dans certains secteurs de la connaissance. L’ “amour de l’art”, comme le montrent les sociologues Pierre Bourdieu et Alain Darbel, est référé sans cesse à un savoir élaboré sur la construction artistique, que ne possèdent pas les membres de toutes les classes sociales au même degré. En passant de la sphère du savoir sur la nature à la connaissance de l’être, il se peut qu’il me faille devoir perdre beaucoup de savoir acquis pour apprendre à connaître spirituellement le monde. Connaître, c’est méditer et méditer c’est désapprendre avant tout, c’est-à-dire perdre de l’information acquise pour devenir réceptif à une information potentielle. “L’homme neuronal” de Jean-Pierre Changeux nous signale qu’il en est ainsi au niveau des neurones du cerveau : il faut perdre pour pouvoir acquérir.

Mais d’ordinaire, acceptons l’idée que je peux apprendre toutes sortes de choses dans n’importe quel domaine, en fonction de mes capacités intellectuelles, des circonstances, des moyens matériels, des gens que je rencontre, du lieu où je me trouve etc. Apprendre n’implique pas une institution spécifique. L’autodidacte apprend en toutes circonstances. Mais l’écolier dans son école primaire également.

- Apprendre et s’instruire

Instruire vient du latin “instruere” qui signifie insérer, bâtir, disposer, outiller. S’instruire c’est alors se doter d’outils conceptuels et imagés. Mais le champ sémantique est plus vaste : instruire signifie également éclairer, avertir, informer, aviser, initier. S’instruire consiste donc à se renseigner, à s’informer d’une manière éclairante. Par rapport à apprendre, s’instruire implique une direction de l’information, une intentionnalité plus précise en vue d’une fin encore vague: l’éclairement, la mise au jour d’un sens à venir. En vérité on s’instruit souvent en participant à un “enseignement”.

En latin “insignare” c’est mettre une marque, conférer une distinction. Il y a institutionnalisation de l’activité de connaissance qui renforce l’intentionnalité de l’envie de savoir. Cette institutionnalisation comporte ses méthodes codifiées, comprend ses professionnels qualifiés. Je m’instruis ainsi en suivant les cours à la Sorbonne et je passe les examens devant un jury universitaire. Mais je m’instruis tout autant en lisant les ouvrages des grands philosophes publiés dans les meilleures maisons d’éditions et en suivant, derechef, sans m’en apercevoir, une ligne de connaissance largement tracée par le jeu concurrentiel dans le champ symbolique de l’édition. Tout le savoir externe est déterminé par des lignes de force qui nous échappent. On s’instruit en s’aliénant, en se faisant prendre au piège d’un réseau de significations destinées à nous “marquer” pour le meilleur et pour le pire. Un jour le fils du boulanger se rend compte qu’il ne sait plus parler simplement à son père. Gagner par “la lutte des places” comme dit le sociologue Vincent de Gaulejac, il ne se sent plus jamais tout à fait à sa place dans la relation humaine, pris dans un “entre-deux” qui l’enserre comme une paire de pinces coupantes.

- Apprendre et se former

Former vient du latin “formare” qui signifie au sens fort, donner l’être et la forme, et au sens faible, organiser, établir. Former implique une action en profondeur de transformation, en vue de donner une forme a quelque chose qui n’en avait pas ou qu’il fallait changer. Se former, en apprenant, signifie donc travailler son information pour lui donner une forme qui correspond à un mouvement interne de transformation de soi-même. Vu sous cet angle, comme le pense le philosophe Michel Fabre, “former est plus ontologique qu’instruire ou éduquer : dans la formation c’est l’être même qui est en jeu, dans sa forme” (1994, p.23). En fait, se former débouche inéluctablement sur “éduquer” et le véritable “formé” est toujours, comme disent les Canadiens, un “s’éduquant”.

- Se former et s’éduquer

Eduquer vient de “educare” qui veut dire nourrir, élever des animaux. Mais le mot réfère également à “educere” qui signifie “faire sortir”. D’emblée le champ sémantique implique alors une élévation, une extraction plus ou moins ontologiques. On se forme en s’éduquant. C’est l’éducation qui est le terme principal, le terme animateur. Tout se passe comme si l’éducation était du registre d’un projet implié d’une région essentielle de soi-même à connaître. L’éducation est élan de soi vers soi. Cette poussée rencontre la formation comme véritable mise en forme, organisation pertinente de cet élan créateur. Tout l’art de l’éducation consiste à faire sentir aux apprenants en quoi ils sont animés par cet élan. Mais surtout en quoi cet élan est et demeure avant tout “leur élan”, totalement singulier.

Le véritable éducateur est celui qui indique les multiples parcours par lesquels l’itinérance éducative d’une personne peut trouver son accomplissement. Comme les carrefours sont nombreux dans une vie, nous avons besoin de plusieurs éducateurs. mais ceux-ci ne sont pas des “maîtres”, des “gourous”. Plutôt des sortes de sémaphores indiquant la route de l’éveil de l’intelligence. Mais des sémaphores qui ne seraient en aucune manière des objets inertes. Un éducateur, qui n’est pas un éducastreur, n’est pas non plus une girouette tournant au gré des vents de l’histoire. C’est un homme de connaissance. Un éveillé qui connaît la région que doit emprunter l’élève sans en savoir pour autant la route singulière et imprévue. Il connaît la trame mais non le motif. Il découvre l’écran mais n’a jamais vu, et ne verra jamais, le film unique que l’élève y projettera, dans une inconscience nécessairement mal contrôlée.

Parler de s’éduquer signifie donc qu’un témoin, en soi-même, peut jouer ce rôle d’éducateur. Le risque d’illusion est considérable mais l’enjeu est inévitable si on ne veut pas tomber dans l’esprit du temps qui, à travers tous les intégrismes, invoque puis convoque la figure du Maître et dialectiquement celle de l’Esclave. Il s’agit du pari majeur de l’éducation : je me forme pour m’éduquer et je m’éduque parce que je ne peux faire autrement que de me connaître, que de me réaliser. Le véritable éducateur accepte profondément ce pari pour son élève. C’est pourquoi, comme le Bouddha, il accepte toujours d’être tué symboliquement par son élève libéré sur la route de la connaissance. L’éducateur tranche d’un coup ce qui unifiait illusoirement le savoir et la connaissance. Il dit à son élève que le savoir est du côté du fonctionnel nécessaire mais insuffisant. Il lui rappelle sans cesse que la connaissance est du côté de la face cachée de soi-même et que tout être humain est l’unique découvreur de son royaume. A lui de tracer son propre chemin, à lui d’être sa propre lumière.

Quels sont les savoirs ?

Les savoirs scolaires incluent tous ceux qui concrétisent une formation hétérogène par les institutions étatiques et par lesquelles l’éducation doit passer.

Les savoirs médiatiques sont ceux diffusés par toutes les formes de médias à l’heure actuelle (journaux, revues, télévision, internet, vidéo, photo, cinéma etc)

Les savoirs relationnels sont ceux qui ne peuvent exister et se développer que par une relation humaine chaleureuse et portée par un besoin de reconnaissance réciproque (du maître à l’élève et réciproquement)

Les savoirs contestés relèvent de la critique des savoirs institutionnalisés (scolaires et méditaiques) par d’autres représentations du monde et du vivre-ensemble comme des dernières données scientifiques d’avant-garde.

Les savoirs bouleversés sont les savoirs qui étaient bien ancrés chez l’individu et constituaient en grande partie son habitus et sont identité mais qui, dans une relation intersubjective liée à la connaissance, sont remis en cause dans leur fondement. Le bouleversement introduit le sujet à l’inconnu du savoir sur le monde et sur soi-même. Ils constituent ainsi le terme de l’aporie du processus des savoirs hétérogènes pour déboucher sur la question de la connaissance de soi, au-delà de la rationalité et de la dualité de notre rapport au monde, sans pour autant les méconnaître. Ils font passer le sujet de l’identité conforme aux « identités multiples » (Boumard et alii, 2006) et de celles-ci à une reconnaissance d’une non-dualité où la notion même d’identité se dilue dans le flux du changement universel[25].

122. le « moment de retournement » dans l’apprendre

C’est sans doute à ce moment, dans son « pensoir », son lieu intime, que le savant, puis le philosophe deviennent « le penseur » dont parle Marcel Conche[26]. Il se joue alors chez l’apprenant un véritable « moment de retournement » comme je l’ai nommé[27].

Ce « moment de retournement » peut être caractérisé par un certain nombre de dimensions.


 La soudaineté. Même si ce moment survient après une phase de réflexion, il demeure quand même soudain dans sa détermination. C'est le moment de l'« insight » dans la cure psychanalytique, de l’ « éveil » dans la démarche bouddhique, ou simplement l’ « eurêka » dans l’intuition scientifique. Il arrive bien un moment on le sujet décide de ne plus en rester dans un état antérieur et se comporte en conséquence.


 L'imprévu. En fait le sujet ne sait jamais complètement quand il décide vraiment de changer. Il peut rester longtemps dans l'indécision et, un jour, il en va autrement.


 La profondeur. Le changement d'attitude n'est pas superficiel. Il va au fond et bouleverse toutes les habitudes acquises. La vie habituelle devient fade et doit être déconstruite. Un autre horizon se dégage et la direction de vie devient évidente.


 Le non-retour. La nouvelle vision du sens de la vie est irréversible. Elle peut conduire à des difficultés, voire à la mort, mais le sujet reste persuadé qu'elle est la bonne voie. Cette certitude peut le conduire vers un prosélytisme fanatique s'il n'y prend garde.


 L'engagement. La nouvelle vision détermine une volonté de réaliser, avec d'autres souvent, une façon nouvelle d'être au monde. On a parlé naguère des « révolutions minuscules » et d'un nouveau militantisme[28]. On décrit volontiers aujourd'hui de « nouvelles religiosités » en liaison avec cet air du temps (Champion, Hervieu-Léger, 1990).

Il donne à la personne qui en fait l’expérience intime sa charpente d’être, sa structure ontologique sur laquelle il pourra toujours s’appuyer, même dans les moments les plus difficiles de son existence. La « résonance intime » de celle-ci constitue ce que l’on peut appeler son « témoin » intérieur. Pouvoir vivre cette résonance à tout instant manifeste que le processus d’ « autorisation noétique »[29], de devenir plus riche dans l’ordre d’une spiritualité que je veux laïque, atteint son point culminant.

123. Une autre vision de la pédagogie

Le « moment de retournement » dans l’évolution personnelle remet en cause les principaux traits caractéristiques de l’enseignement traditionnel. Peu à peu apparaissent les dimensions plus précises d’une pédagogie active comme pédagogie de la relation :


* Développer la formation plutôt que l’instruction 


* Etre en relation plutôt que brandir le savoir.

* Écouter plutôt que parler. 


* Échanger plutôt qu’imposer. 


* Agir et comprendre ensemble plutôt qu’expliquer tout seul. 


* Se situer plutôt que se distancer. 


* Inventer plutôt que reproduire. 


* Se faire plaisir plutôt que souffrir 
et faire souffrir.

* Accepter l’incertitude plutôt que se conforter du déjà-connu. 


* S’inscrire dans l’histoire événementielle plutôt que se considérer dans l’histoire de longue durée. 


* Reconnaître la complexité plutôt que s’illusionner sur l’homogène. 


* Proposer des limites plutôt qu’imposer des règles. 


* Développer la confiance en soi plutôt que miser sur la comparaison. 


* Valoriser le processus plutôt que contrôler le résultat. 


* Etre dans une logique d’accompagnement plutôt que dans une logique de direction.

C’est, qu’en effet, « apprendre » est un processus complexe et historique qui ne peut rester enfermé dans une pédagogie classique omnipotente.

2. L’art d’apprendre

La réflexion précédente nous conduit à mettre l’accent sur l’élève, sur le formé, dans l’acte éducatif. Tout autre nomination nous aurait conduit à nous centrer beaucoup plus sur l’enseignant ou sur le savoir : ainsi de l’art d’enseigner ou de l’art de connaître.

Comme le soutient fort justement André Giordan, de l’université de Genève, apprendre n’est pas seulement mémoriser, se conditionner ou encore échafauder un système de connaissances cohérent. C’est aussi modifier, parfois en profondeur, la structure même de sa pensée. Alors comment l’espèce humaine a-t-elle su développer si finement ce processus si mystérieux déjà en fonction chez les bactéries ? Quelle en est la nature et que peut-on en dire aujourd’hui[30] ?

Par ailleurs le sujet ainsi formulé nous oblige à réfléchir sur la notion d’art, à tenter d’en comprendre sa nature en relation avec l’éducation. Ce faisant la réflexion débouche sur notre propre rapport au monde et sur la nature même de l’éducation.

Parler de l’ “art d’apprendre” nous invite, d’emblée, à concevoir l’art comme différent de la simple technique. Il ne s’agit pas, évidemment, des “techniques d’apprentissage” ou de « techniques de créativité » mais d’une problématique beaucoup plus vaste du point de vue de l’éducation.

Distinguons donc technique et art.

21. De la technique

- Un rapport au savoir et au savoir-faire

La technique se réfère inéluctablement à un savoir ou à un savoir-faire déjà connus. Si nous pouvons réparer une lampe, c’est parce que nous possédons quelques connaissances en électricité. Si nous savons changer un joint de culasse sur notre automobile défaillante c’est parce que nous avons appris des éléments de mécanique. Non seulement nous connaissons une technologie qui s’appuie sur des connaissances scientifiques, mais nous avons appris également les savoir-faire qui nous permettent la mise en pratique de cette technologie d’une manière efficace. Le “technicien” sait parfaitement ce qu’il doit faire devant le problème à résoudre. Le “bricoleur” manque de savoir élaboré. Il est entre l’ignorant et le technicien et s’appuie sur un savoir-faire très ouvert, une imagination active et un sens aigu de la curiosité. Nous demandons à une infirmière d’être une “technicienne” et non une “bricoleuse” en cas d’urgence. Nous ne lui demandons pas plus d’être une “artiste”.

- Un rapport à la maîtrise

La technique renvoie à l’objet plus qu’à l’être humain. Si l’infirmière est “technicienne”, c’est parce qu’elle manipule des objets médicaux et qu’elle administre des médicaments. Toute sa formation est consacrée à la maîtrise de cette manipulation. On lui apprend le rapport au corps du malade en terme très précis et objectivé. Elle sait ainsi comment retourner un malade, comment lui faire une prise de sang sans souffrance. Elle est reconnue par ses pairs et les médecins dans la mesure de sa compétence liée justement à cette maîtrise technique de l’objet conduisant à un maximum d’utilité fonctionnelle. Mais nous savons que sa compétence, sur ce point est insuffisante sans un sens aigu de la relation humaine.

- Un rapport à l’utilité fonctionnelle

La technique vise à l’utilité fonctionnelle. Elle est là pour accomplir le désir de l’homme : maîtriser la nature, la détourner de son cours, empêcher ses répercussions néfastes sur l’être humain. La technique ne pose pas la question du “pourquoi” mais seulement du “comment”. Par définition, la technique est en-deçà de toute réflexion éthique et elle peut conduire à toutes les ignominies. La technique juridique et planificatrice conduit Eichmann à la réalisation quasiment parfaite des camps d’extermination nazis. La technique n’est pas de l’ordre d’un « projet-visée » mais d’un « projet-programme » (J.Ardoino). Le projet humain, toujours éminemment symbolique et porteur d’espérance, se réduit souvent, par le truchement de sa réalisation technique, à son instrumentation fonctionnelle et à son échéancier. Le projet-visée propose une réflexion sur le sens, toujours inachevé et questionnant. Le projet-programme de la technique trouve toujours une bonne raison pour éviter de penser la finalité et pour s’en tenir aux “objectifs” partiels susceptibles de correspondre à une réalisation possible. Elle impose l’ordre du signe monosémique au symbole nécessairement polysémique. La phrase-clé de l’esprit technicien consiste à s’inquiéter d’un “est-ce que ça marche ?”. Faut-il signaler que nous allons de plus en plus vers cet esprit technicien dans l’ordre des sciences contemporaines les plus d’avant-gardistes, par exemple en physique nucléaire, avec l’avènement de la Mécanique Quantique. Cette théorie “marche” dans l’ordre de l’infiniment petit mais, cependant, ne donne aucune explication rationnelle et ne permet pas de comprendre la cohérence possible de l’univers. Le réel reste “voilé” comme le rappelle Bernard d’Espagnat. Ce qui faisait le désespoir d’Albert Einstein.

- Un rapport à l’apprentissage

L’accession à la technique maîtrisée passe par un apprentissage systématique au sein d’une institution spécialisée. La technique est fondamentalement liée à l’enseignement et à l’imitation d’un maître. Il s’agit de faire et refaire le même geste pour en acquérir la maîtrise. L’apprenti devient compagnon et maître dans l’esprit du compagnonnage. La pédagogie est directive. Elle le restera fondamentalement dans les lycées et collèges professionnels suivant, en cela, l’ “ordre des choses” découvert par le sociologue. Le maître sait ce que doit faire l’élève. Il corrige ses erreurs. Il lui fournit la marche à suivre. L’élève doit écouter et obéir. Il n’a pas à discuter du bien-fondé de la technique proposée. Il n’a pas à se poser la question des fins.

Toute technique est par essence militaire. Le soldat de métier, aujourd’hui plus encore qu’hier, est un technicien par excellence : il sait parfaitement utiliser un ordinateur, démonter son fusil-mitrailleur ou tendre une embuscade. Il sait appuyer sur le bouton adéquat, au bon moment, pour faire tomber la bombe sur Hiroshima ou Nagasaki. Il sait exactement comment poser le pied sur la lune. Pour ce faire il a dû passer de longues heures à écouter des instructions précises, à manipuler des instruments compliqués, à simuler des situations imprévues, à rédiger des rapports de synthèse.

Doté de cette compétence appropriée mais limitée à son objet, le technicien trouve dans notre société une place légitime correspondant à la montée de la classe sociale intermédiaire : la nouvelle petite bourgeoisie. Avant d’être le temps de la science, notre époque est celle de la technique. Un philosophe comme Kostas Axelos parle même de l’avènement d’une civilisation de la “technologie planétaire” (1970) dans la grande envolée qui déploie, selon lui, la “poéticité du jeu du monde”. Après une civilisation centrée sur la nature chez les grecs, puis sur le dieu chrétien au Moyen-Age et sur l’homme fait dieu au XIXe-XXe siècles, nous sommes à l’aube du développement et de l’impérialisme de la Technologie planétaire. C’est l’esprit de sa “systématique ouverte” (1984).

22. De l’art

L’art nous entraîne vers un tout autre domaine. Non que l’artiste n’ait besoin, lui aussi, de posséder une certaine technique inhérente à son art. Mais la technique est secondaire, subordonnée à autre chose dans le processus artistique. Il s’agit de la question de la création.

- Le rapport à la création

Notre temps nous abreuve d’un flot d’ouvrages sur les “techniques de créativité”. On y parle rarement de création. Par contre, ces ouvrages nous rappellent sans cesse l’importance de l’utilité de l’imagination créatrice, en vue de produire des biens ou des services soi-disant nécessaires à notre bien-être. Techniques, les livres en question imposent leurs convictions utilitaristes en essayant, par tous les moyens, de soumettre l’homo ludens, l’homme du jeu, cher à Johan Huizinga, à la logique interne de l’esprit productiviste, toujours fonctionnel.

L’esprit de création se moque de cette orientation. La création n’est pas intentionnelle, encore moins planificatrice. Certains architectes ne sont pas des créateurs, mais des techniciens supérieurs. Quant aux créateurs bâtisseurs, ils ne vivent guère dans les créations réelles, mais parfois inhabitables, qu’ils ont pu inventer. C’est qu’il leur a manqué le sens de l’humain.

En vérité, la création véritable suppose un état de réceptivité totale à la création permanente du monde. Le créateur n’est pas un être séparé, mais un être relié. Plus que tout autre il participe au mouvement de structuration/déstructuration/restructuration de l’univers, dans les limites de son propre monde. Il n’a aucun projet “artistique” ou de faire une “œuvre”. Il n’est soumis à aucune mondanité, à aucun système institutionnel de légitimation de production de ces biens symboliques que sont les œuvres d’art. Le créateur participe à la Grande Vie comme l’appelait Krishnamurti. Celle-ci est à la fois création, amour et mort. Il est avant tout en état d’écoute sensible. La sensibilité est ce qui fait sens par tous les sens. La création débouche inéluctablement sur la question du sens.

- Le rapport à la question du sens

L’art renvoie à la question du sens en fonction de ses trois dimensions : celle de la direction à prendre, celle de la signification à accorder, celle de la sensorialité à vivre.

Le créateur n’a aucune intention de prendre telle ou telle direction. C’est la direction même qui le prend, qui s’impose à lui. Il ne fait souvent que constater le chemin qui s’ouvre devant lui. Une vie d’artiste, en ce sens, ne saurait être une vie planifiée. Elle restera toujours de l’ordre de l’itinérance où tous les possibles sont à l’horizon, pour le meilleur et pour le pire. L’itinérance est à l’être humain ce que l’errance est à l’univers. Elle est du registre de la poéticité ludique. Là où la technique prescrit une marche à suivre, le processus artistique cherche, à chaque instant, le geste, le mot, la note, la couleur, qui seront inscrits dans la justesse imprévisible de la situation de création.

L’art est sens dans la mesure où il propose un ensemble de significations. Il s’agit bien d’un ensemble qui se tient, qui se donne à voir dans une cohérence inégalée, intuitivement perçue. Cet ensemble est bondé de symboles. Il faudrait parler de “volière du sens” dont chaque élément serait un symbole insaisissable comme un oiseau mouche. L’art trouve et fait apparaître ce qui était déjà là, dans les profondeurs, mais dans un sans-forme et un sans-nom, “en puissance” et en quête d’un acte. En cela l’art relève de la connaissance la plus haute. Comme le pensait Vladimir Kandinsky tout art est spirituel. Par l’œuvre d’art, l’être humain découvre son humanité et reconnaît qu’il est un infini dans le fini, un univers de vibrations dans une graine. Le créateur, sous cet angle, est un philosophe au sens profond. Un ami de la sagesse et un sage en amour. Son œuvre tient un discours sur son rapport au monde et ce discours tisse son être même. Tout artiste crée et en créant se crée. On parle parfois des artistes qui sont coupés du monde. Mais de quel monde s’agit-il ? Est-ce de cette “société malade” dont parlait Erich Fromm en son temps ? Le processus créateur, au contraire, réconcilie l’homme et le monde à chaque instant dans l’ordre de la vie, les relie à la convivialité universelle de tout ce qui est, au delà du temps et de l’espace. C’est ce que les sociologues de l’art ne réussissent jamais à comprendre, sous leurs interprétations, souvent pertinentes, en terme de rapports de force dans une société dominée par l’argent et le pouvoir. Pas plus que les psychanalystes d’ailleurs qui ramènent trop souvent la création à un “manque” rappelant la perte du premier objet d’amour à une époque ou l’infans ne parlait pas. Mais justement le propre de l’artiste, c’est de parler en inventant sa parole, et, par là-même, en contribuant à la richesse symbolique de l’humanité.

L’art enfin inscrit l’artiste dans une évidente sensorialité. Elle éclate de toutes parts dans œuvre d’art digne de ce nom. Le créateur est un sensoriel. Il croque la vie à belles dents. Il déborde d’énergie jusqu’à son dernier souffle et il étonne. Porté par le flux énergétique du monde, le créateur soulève des montagnes au nom de sa création. En tant que tel, le créateur brave souvent des tabous sociaux et choque les bonnes âmes. Mais le véritable créateur n’a aucune envie de choquer et de provoquer le scandale. Son propos n’est pas d’être un militant ou un disciple. Pas plus d’apparaître comme un prophète exceptionnel. Mais simplement d’être lui-même, de s’autoriser, devenir son propre auteur, en participant, par retentissement, au devenir créateur du monde.

- Le rapport à la trace

« Le vol de l’aigle ne laisse pas de trace », écrit Krishnamurti (1971). Le sage est toujours un créateur, mais le créateur n’est pas toujours ou suffisamment un sage. Le sage est ce créateur qui peut accepter de ne pas laisser de trace, de ne rien avoir à déclarer de son passage sur terre, à part le rapport au monde et aux autres qu’il a entretenu au jour le jour, à moins que d’aucun lui en fasse la demande expresse comme le gardien de la frontière qui, paraît-il, dans la Chine ancienne, demanda à Lao Tseu (Laozi) de lui laisser l’essentiel de sa sagesse, avant de disparaître dans les ombres chinoises de l’anonymat. Il est le créateur qui sait jouer le jeu du monde jusqu’au bout et à chaque instant, c’est-à-dire là où mort et naissance ne font qu’un, dans l’instantanéité d’une flamme d’allumette. L’artiste a beaucoup de difficulté à ne pas laisser de trace. La culture artistique impose même qu’il laisse des signes codés par le système du marché de l’art. Même le créateur qui veut échapper à ce marché et qui propose une éducation créatrice, comme Arno Stern, par exemple, n’échappe pas à la nécessité de laisser des “marques” de son passage par les conférences, par les livres édités. Krishnamurti pas plus que les autres, malgré l’aphorisme précédent. Jusqu’où et pendant combien de temps, le sens créateur de Krishnamurti pouvait-il accepter de ne pas laisser de traces, de ne rien publier, de ne rien dire, pour se contenter d’être, en silence, dans la communion avec l’arbre de la forêt ? On sait qu’il tenait à cet enseignement transmis par ses livres, supposant toujours que quelqu’un, quelque part, en saisirait le sens caché. D’ailleurs un monde qui serait constitué uniquement d’être silencieux serait-il vivable, c’est la question que nous posait Cornelius Castoriadis dans un entretien que nous avons mené avec lui sur la question de la méditation ? Du moins savons-nous que notre monde peuplé plutôt d’êtres de bavardage est difficilement habitable. Un peu d’osmose avec des êtres de silence nous ferait du bien.

A l’issue de cette brève réflexion, peut-on formuler une définition de l’art d’apprendre?

Nous dirons que l’art d’apprendre est le processus singulier et unique d’éducation qui conduit un sujet à se rendre disponible ontologiquement pour se sentir relié au mouvement créateur du monde. Par cet état d’esprit le sujet reçoit une multitude d’informations, sans cesse en création, et les organise, souvent avec l’aide d’autrui, dans ce qu’il nomme : “se former”.

Cette perspective ouvre le débat sur une autre question : l’autoformation existentielle.

3. L'autoformation existentielle

Qu'est-ce que se former d'un point de vue existentiel ? Se former, c'est apprendre à mourir à son passé et à son avenir ; Se former, c'est apprendre à naître ; Se former c'est apprendre à être dans un présent instantané qui tient compte de toute la complexité de l'existence. Cette réflexion forme la trame de ce que je nomme “l'autoformation existentielle”. Apprendre, comme dirait le philosophe Luc Ferry, c’est « apprendre à vivre »[31].

Se former dans une perspective existentielle ?

La formation que je veux analyser ici est celle de l’autoformation. Elle doit être distinguée d'emblée d'une autre optique que j'appelle hétéroformation. Cette dernière est principalement le fait d'entrer en formation dans des institutions spécialisées (écoles, universités, centres d'apprentissage etc.) qui ont pour fonction d'inculquer un corpus théorique et pratique déjà constitué et qu'il s'agit de reproduire et de s'approprier. En général notre formation passe surtout par le truchement de cette hétéroformation. Elle est essentiellement une formation “diurne” (G. Pineau) relativement codée, instituée, légitimée, et fait l'objet d'un partage, voire d'un clivage, entre les classes sociales, en fonction de l'héritage culturel et social reçu dans son enfance. L'autoformation est beaucoup plus liée à son propre devenir. Certes elle est en relation également avec une hétéroformation diurne sur laquelle elle s'articule volontiers, mais sans jamais s'y enfermer. L'autoformation est beaucoup plus du registre d'une formation “nocturne” - pour reprendre encore la distinction de G. Pineau, la formation “nocturne” est celle dans laquelle nous entrons souvent sans nous en apercevoir, dans des espaces et des temps qui ne sont pas institués spécifiquement comme devant être formatifs. C'est une formation interstitielle qui apparaît dans les marges de nos occupations éducatives légitimes. Ainsi, l'étudiant sortant de son université et allant discuter de tout et de rien avec des amis dans un café, comme le faisait le groupe de jeunes poètes autour de Jean Lescure, avec Gaston Bachelard, après les cours, participe à ce type de formation “nocturne”. De même, le lycéen qui entre en conflit avec son entourage et en subit les à-coups affectifs mais également les enrichissements personnels en matière d'autonomisation, fait l'épreuve de cette formation “nocturne”. Il apparaît clairement, à la lumière de ces exemples, que ce type de formation est de loin la plus importante en quantité et en qualité, dans notre propre devenir existentiel. Mais parmi les éléments de cette formation, je qualifierai d' “autoformation existentielle” ceux qui se rapportent plus explicitement aux grandes questions que l'homme se pose sur le sens de la vie. Ces questions ont fait l'objet de nombreux débats depuis le début de l'histoire de la pensée, mais elles restent toujours ouvertes et circonscrites en formulations symboliques et mythiques. Qu'est-ce que naître ? vivre ? aimer ? jouer ? travailler ? souffrir ? vieillir ? mourir ? Qu'est-ce que croire en un Absolu (Dieu, l'Histoire, la Science, etc.)? communiquer ? Qu'est-ce que le “je” et le “tu” et leur « visage » (pour reprendre les expressions des philosophes Martin Buber et d’Emmanuel Levinas) ? Qu'est-ce que “la société” ? Je fais l'hypothèse que personne ne nous forme à répondre à ces questions, mais que nous nous formons nous-mêmes à la non-réponse où à la réponse dubitative, à un « agnoticisme stoïque ». Une hétéroformation trop instituée dans ce domaine conduit presque toujours à une attitude personnelle normative ou, au contraire, réactionnellement contradictoire. La recherche du sens de la vie ne saurait résulter d'une éducation directive non questionnée.

Je n'emploie pas le terme d' “autodidaxie” qui a fait l'objet de nombreux travaux de recherche, notamment de mon ami Christian Verrier (1999). Je préfère le terme d'autoformation. La notion d'autodidaxie me semble être trop connotée par une idée de projet éducatif, de programme qu'on se donne, d'espace et de temps ou de moyens appropriés. Même la définition proposée par la Québecoise Nicole A. Tremblay dans sa thèse sur l’ “autodidaxie” (1986), me paraît marquée par cette orientation fonctionnelle. Pour elle le projet autodidactique est une série d'épisodes interreliés durant lesquels la principale motivation de l'individu est d'acquérir des connaissances ou des habiletés ou de changer des attitudes. Ceci exige un effort délibéré et constant afin de satisfaire les besoins qu'il a lui-même identifiés et le but qu'il poursuit. Pour cela, il assume l'entière responsabilité du choix des contenus, des ressources et de la gestion de son projet ou peu s'en faut. Il y parvient hors des institutions éducatives ou sans agent éducatif. Pour moi, l'autoformation existentielle est plus aléatoire, plus “errante”, moins soumise à un projet programmatique, plus ouverte sur l'improvisation dans l'acquisition des connaissances. Elle est, en quelque sorte, beaucoup plus engagée dans un projet libertaire de développement personnel, ce qui n'exclut pas, le cas échéant, l'effort persévérant et la rigueur d'un programme ponctuel, voire le passage, toujours éphémère, par une institution de formation spécifique. Dans cette sous-partie d'analyse de ce que je considère comme la problématique générale d'une “autoformation existentielle”, je voudrais insister, d'une manière nécessairement arbitraire, tenant compte de mon propre itinéraire spirituel, donc de ma propre "implication" dans cette vie, sur trois dimensions fondamentales qui ne prétendent pas constituer La Vérité, mais seulement celle qui me tient lieu de vision du monde. Se former, c'est apprendre à mourir à son passé et à son avenir. Se former, c'est apprendre à naître. Se former, c'est apprendre à être dans un présent instantané au cœur de la complexité individuelle et sociale.

31. Se former, c'est apprendre à mourir

Dans la foulée de Montaigne qui parlait de philosophie, la formulation est audacieuse ! Mais à bien la considérer, n'est-elle pas d'une remarquable pertinence ? Les sciences contemporaines (de la vie, comme de l'astrophysique ou de la physique quantique) nous démontrent qu'à chaque instant quelque chose meurt, disparaît, dans ce qui était jusque là sous une forme déterminée, même si, d'un point de vue énergétique, rien ne se perd et rien ne se crée. Les sciences humaines nous ont appris, au XXe siècle, que “mêmes les civilisations sont mortelles” comme l'affirmait je crois assez tristement Paul Valéry. Se former, dans ce cas, n'est-ce pas se confronter à ce Principe de Réalité ultime ? Toutes les grandes civilisations n'ont pas répondu de la même façon à cette interpellation. La plupart ont cherché à fournir des lots de consolation plus ou moins subtile. Un regard rétrospectif sur l'histoire de la philosophie occidentale par rapport à la mort, nous permet d'évaluer à la fois le courage et l'intelligence de la fuite de nos penseurs depuis l'Antiquité sur ce problème insoluble (Choron, 1969). En vérité, toutes les cultures tentent d'insérer la mort dans un réseau symbolique et mythique qui émousse le tranchant de son omniprésence (pensons au “Livre des morts tibétains”, au “livre des morts égyptiens”, à la théorie hindoue de “l'Eternel Retour”, à la croyance chrétienne de la résurrection des morts etc). Quelques uns, cependant, frôlent d'un peu plus près la radicalité du mourir (Bouddhisme Zen, Taoïsme originel, Stoïcisme grec, Marxisme non religieux, Existentialisme heideggerien et sartrien, Psychanalyse lacanienne). Malgré tout, quelque chose résiste toujours à l’exigence de la pensée. Une récente exposition au Grand palais sur « La voie du Tao. Un autre chemin de l’être » (2010) nous montre, à l’évidence, que la quête d’immortalité des anciens Chinois reflétait cette croyance insurmontable[32]. Comment dans ces conditions assumer la formule “se former, c'est apprendre à mourir” ? Sans nier que le fond de la question reste le “savoir mourir” en tant qu'entité biologique, affective, intellectuelle, culturelle, sociale et spirituelle[33], je cantonnerai mon analyse dans la dimension du "savoir mourir à son passé et à son avenir" en autoformation existentielle.

Savoir-mourir à son passé.

Nous sommes des êtres emprisonnés dans les rets de notre passé, qui est également celui de nos parents, grands-parents et générations précédentes. Il suffit d'écouter cinq minutes une discussion libre pour s'apercevoir à quel point nous reproduisons des idées, des valeurs, des préjugés et des stéréotypes qui nous ont constitués dans notre enfance et que nous n'avons jamais remis en question. La sociologie française de l'éducation avec P. Bourdieu, notamment, a éclairé le dispositif sociologique qui nous conduit à reproduire ainsi des schèmes d'attitude et de comportements : c'est par l'habitus primaire puis secondaire que nous devenons, sans nous en apercevoir, les agents de la reproduction de l'ordre social et culturel. De même, la psychanalyse qui se refuse à devenir adaptative à un ordre immuable, met en relief les éléments de répétition inconsciente qui fixent nos scénarii de vie quotidienne dans une logique d'aliénation imperturbable. La conjonction de l'écoute sociologique de l'habitus et de l'écoute psychanalytique permet de mieux comprendre les raisons pour lesquelles nous n'arrivons pas à sortir de notre passé. J'ai utilisé naguère ce type d'écoute clinique, en partie, dans les “Groupes d'Approfondissement Transversal” (GAT), que j’ai menés pendant des années avec des personnes intéressées par mon style de reconnaissance du développement personnel. Mon optique pour reconnaître l'influence du passé et pour s'en dégager est en prise avec le caractère irréductible de la pensée symbolique et mythique, dans une ligne théorique où Mircea Eliade est passé maître. On ne saurait se dégager que de ce qu'on a pu exprimer et reconnaître émotionnellement. C'est pourquoi tout travail d'élucidation s'appuie sur l'expression de sentiments et de fantasmes, rêves et de lapsus ou d'actes manqués, comme de créations ludiques, écrites, verbales ou non-verbales. Un des reproches justifiés que d'aucuns ont pu faire à la sagesse radicale de Krishnamurti, c'est de dire qu'il fallait méditer pour “se libérer du connu” sans en donner les dispositifs techniques pour nous, Occidentaux. Prajnânpad, dans l'esprit de la sagesse de la non-dualité, mais également sensibilisé à une écoute psychanalytique plus proche de nous, nous permet d'entrer plus avant dans la remise en cause de notre passé, ce que n’a pas manqué de constaté le philosophe André Comte-Sponville dans son étude sur ce sage[34]. Le Mouvement de Psychologie Humaniste et les groupes dits du “Nouvel Age” depuis les années 1970, contribuent à leur manière très diversifiée, et parfois un peu sophistiquée et charlatanesque, à ce travail de libération du sujet humain à l'égard de son passé. L'autoformation existentielle passe par ce mourir à son passé après en avoir repérer les tenants et les aboutissants, les émotions cachées, les dérives dans le présent. Ce faisant, le sujet entre un peu plus dans la réalité, c'est-à-dire dans ce qui est, indépendamment de toute rationalisation ou fantasmatisation. Travail sans cesse inachevé et toujours imparfait, mourir à son passé demande une persévérance à toute épreuve, des rencontres et des occasions toujours problématiques. La méthodologie de l' “histoire de vie” apparaît comme très pertinente pour l'approfondissement collectif des éléments opaques du passé.

Savoir-mourir à son avenir.

Il ne suffit pas de savoir-mourir à son passé pour vivre ce qui est, il faut encore savoir-mourir à son avenir. Tâche presqu'impossible, ou pour le mieux paradoxale. En effet, l'être humain peut être défini avant tout comme un être symbolique dont la trame symbolique de son existence est, sans cesse, alimentée par un fond imaginaire. C'est le penseur Cornelius Castoriadis qui a sans doute élaboré cette problématique avec le maximum de pertinence. Si l'homme projette ses désirs dans un avenir meilleur, c'est qu'il est doté d'une “imagination radicale” ou capacité fondamentale d'évoquer, d'inventer, une toute première image à partir de rien. C'est parce que les hommes “voulaient la lune”, comme disaient le dicton populaire pour limiter les désirs, que nous avons inventé les fusées spatiales et que des pas humains sont maintenant gravés sur le sol lunaire. Mais, comme le propose également C. Castoriadis, la société elle-même développe dans son historicité un “imaginaire social” doté de cette capacité de création permanente. Cet imaginaire social comme magma de significations imaginaires socio-historiques traversant les individus, les groupes sociaux et les organisations, s'inscrit dans des institutions qui, peu à peu, en fixent le caractère essentiellement mouvant et instituant. Si cette capacité d'imagination radicale au niveau individuel et si cette capacité d'imaginaire social existent, comme je le crois personnellement, comment peut-on penser le “savoir-mourir à son avenir” ? Nous ne pouvons faire autrement que d'imaginer notre futur, tant individuellement que socialement. Il y a comme une impossibilité à éliminer cet imaginaire sans tuer la dynamique de l'être qui le porte. La notion “d'apathie” stoïcienne me semble aller dans ce sens d'une destruction psychique. Or, toute destruction psychique qui n'est pas compensée par une création n'est pas de l'ordre de la sagesse. Le “projet”, comme élément vital de l'imagination radicale ou de l'imaginaire social, ne saurait être effacé dans une perspective d'autoformation existentielle qui affirme, cependant, le “savoir-mourir à son avenir”. Pensée paradoxale qui maintient deux éléments contradictoires et inconciliables dans une même structure. Il faut dès lors imaginer le "projet" non comme projection linéaire sur un avenir problématique, dont le “programme” devient vite la seule réalité visible, mais plutôt comme une formation permanente et instantanée dotée d'un certain sens ( direction, cohérence et sensorialité). Le sens n'est pas donné a priori, il est beaucoup plus reconnu a posteriori. Le projet est un marqueur de sens. Le “projet-visée”, cher à Jacques Ardoino dans cette perspective, n'est pas une vaste fresque frangée d'incertitude que l'homme dessine sur le monde des phénomènes après en avoir établi le schème dans sa tête. Le “projet-visée” est le jet continu de l'imaginaire dans sa radicalité, qui prend corps en s'inscrivant dans une réalité humaine où il trouve son sens d'instant en instant, de reformulations en reformulations. Si l'autoformation existentielle passe par le savoir-mourir à son avenir, c'est que tout autre conception du projet-visée aboutit, par sa nécessaire programmation, à la cimentation dans le système défini une fois pour toute. Dans ce cas l'institution totale n'est pas loin, avec son cortège d'idéologies rationalisantes et d'ombres gardiennes menaçantes. On sait le nombre de militants qui sont ainsi devenus des militaires de leur organisation. Un militant qui oublie que son organisation est destinée à disparaître est déjà dans la ligne de l'aliénation. Utiliser son imagination radicale et bâtir son avenir, c'est monter une à une les marches du présent tout en construisant, du même coup, l'escalier imprévu. Ce qui est dans le fond de l'imaginaire, alimentant le projet-visée, c'est la possibilité vivante de construire l'escalier et l'image même d'un escalier avant que les hommes en aient fabriqué un. Image poétique, qui ne dit jamais ce qui est d'avance mais qui détermine les contours dans l'acte même de la création. Le projet est moins "visée" que "visant" un retour incessant à sa source imaginaire. Les réalités qui s'en inscrivent d’instant en instant ne sont jamais que des retombées soumises à la finitude prochaine et aux injonctions de l'univers culturel arbitraire qui l'accueille. Ce que l'on nomme “réalisation” est cela même : l'espace d'un manque inéluctable, d’un irréductible “décalage”. Savoir-mourir à son avenir constitue l'assomption de ce manque radical jusqu'à cette zone d'immobilité tranquille dont parle la sagesse de l’humanité.

32. Se former, c'est apprendre à naître.

Naître ! a-t-on jamais réfléchi à ce mystère insondable ? “Qu'est-ce que naître - interroge Bernard This - est-ce sortir du ventre maternel ? On peut respirer à l'air libre et n'être pas encore né ? eh oui, le cordon ombilical fut tranché, mais l'enfant est resté dans l'orbe, dans le monde du désir maternel, si le "Nom du Père" n'est pas venu se dire entre l'enfant et sa mère pour interdire la confusion originelle” (1978, pp.167-168).

Apprendre à naître dans l'autoformation existentielle constitue une œuvre de longue haleine. C'est d'abord revenir sur son passé et savoir en faire le deuil, sans en perdre pour autant ce qui nous constitue, mais c'est surtout apprendre à vivre d'une façon permanente trois dimensions essentielles de la naissance: l'entrée dans la parole humaine, l'irruption dans un monde totalement inconnu et l'inéluctable relation à l'autre.

Entrer dans la parole.

Ce qui me frappe dans toute naissance humaine, c'est le « cri primal » ( Janov, 1993) du nouveau-né sans lequel il ne saurait vivre puisque ce cri exprime émotionnellement l'entrée de l'air dans les poumons. Ainsi le petit de l'homme est avant tout un “être-qui-crie”, un être chez lequel l'émotion est inhérente à la survie et au monde des significations. A partir de ce moment, le cri signifiera pour l'homme une émotion intense, de plaisir, de souffrance. Apprivoiser son cri - ce cri originel - c’est l'essence même de la culture. Par l'entrée dans le champ symbolique (et par le truchement de la fonction paternelle), l'enfant va métamorphoser ce cri en révoltes, en poèmes, en discours rationalisants, en romans, en projets. Au fond de chaque grande œuvre il y a ce cri des origines qui indique le passage d'un monde à l'autre. Toute sa vie l'homme cherchera à "entrer dans sa parole", c'est-à-dire à tenter de sublimer totalement le bouleversement ontologique subi à la naissance. Tentative à jamais inachevée, excepté dans cet imaginaire leurrant de ce que Georges Lapassade nomme “'adulte étalon” dans sa thèse sur l'entrée dans la vie (1963).Trouver sa voix , c'est fonder sa voie, “cheminer vers soi” comme l’écrit Christine Josso (1991). Entre la parole reconnue et son cheminement il y a un rapport de simultanéité et de réciprocité. Jamais mieux que dans la parole poétique, nous ressentons cet accord intrinsèque entre deux univers. On ne peut dissocier l'œuvre poétique et l'existentialité d'un poète contemporain (songeons à René Char ou à Pierre Réverdy). Apprendre à naître devient alors la modulation infinie et permanente de cette symbolique du cri. Une reconnaissance, dans sa vie quotidienne, de cette trace qui nous permet de devenir un “parlêtre” comme disait Jacques Lacan.

Découvrir un monde inconnu.

La naissance représente également l'irruption soudaine dans un monde inconnu. Songeons à ce prodigieux changement qui s'opère à cet instant. Tout l'environnement est bouleversé. Tout devient autre, le plus souvent dans la violence non nécessaire. Il a fallu des années avant que les médecins commencent à penser que l'enfant n'était pas un être insensible aux conditions mêmes de la naissance. Des pionniers comme Frédéric Leboyer, Michel Odent, Bernard This etc. ont ouvert la voie à “la naissance sans violence”. Notre problématique d'autoformation existentielle à affaire avec ce moment exceptionnel de la naissance. Se former, dans cette optique, c'est apprendre à émerger dans de nouveaux mondes de sensations, d'émotions, de pensées, de valeurs, de symboles. Ne plus avoir peur de changer de système de référence et d'appartenance. S'ouvrir à l'Autre radicalement dans sa dimension d'inconnaissable. Ne plus subir le changement mais accepter ce qui vient comme étant le différent intégral. Cet état d'esprit constitue le fondement même de la sécurité ontologique : une confiance dans la vie imprévisible jusqu'au tout dernier moment du mourir, comme l’a manifesté Françoise Dolto, d’une manière admirable, à l’ultime moment. On imagine facilement ce que cette disposition fondamentale d'ouverture peut avoir comme conséquence dans le domaine éducatif. Un rapide coup d'œil lucide sur l'état des lieux de formation nous apprendra, tout aussi facilement, à quel point nous sommes loin de cette reconnaissance pourtant nécessaire dans l'autoformation existentielle.

L'inéluctable relation à autrui.

Une troisième réflexion que nous pouvons faire à propos de la naissance consiste à s'apercevoir que nous sommes dès l'origine, complètement dépendants, pour notre survie, du rapport à l'autre. Certes déjà cette liaison vitale existe dès la vie intra-utérine. Après tout, la mère peut dès les premières semaines, mettre fin à notre existence fragile. Mais au bout de quelques mois il n'en va plus de même. Le risque est trop grand pour la mère elle-même. Nous sommes bien accrochés à la vie par l'intermédiaire du ventre maternel. Nous dépendons d'elle comme elle dépend de nous. Mais au moment de la naissance, de nouveau nous voilà complètement dépendants d'autrui, de l'environnement. Que personne ne s'occupe de nous et nous mourrons inexorablement au bout de quelque temps. Ainsi nous apprenons que la relation à l'autre, la solidarité humaine, est un fait fondamental de notre survie. L'autoformation existentielle nous l'apprend à chaque instant de notre vie. Je me souviens de cette réflexion lors d'un voyage en avion un peu mouvementé du fait des circonstances atmosphériques. J'ai pensé alors que ma vie ne tenait qu'à toute une suite de gestes, de regards, de contrôles sur les organes de l'avion, depuis la construction de la carlingue, en passant par le moteur, la conduite vigilante de l'appareil par l'équipage et jusqu'à l'explication du fonctionnement du masque à oxygène par l'hôtesse de l'air. Cette conception de la solidarité première nous ouvre sur une prise de conscience de l'unité du genre humain dans tous ses aspects économiques, sociaux, culturels, politiques. Unité dans la diversité mais unité d'abord avec la nécessaire coopération internationale. Unité sans cesse mise à mal comme le génocide, la famine et l’épidémie de choléra au Rwanda, les massacres en Bosnie et au Kosovo. Les catastrophes écologiques ponctuelles et les destructions thermonucléaires de la dernière Guerre Mondiale nous obligent à penser notre monde en terme de solidarité collective liée à l'unité du genre humain. L'autoformation existentielle reconnaît ce facteur et l'intègre totalement dans son projet de vie, de commencement en commencement.

-33. Se former, c'est apprendre à vivre dans un présent instantané.

Le terme final de l'autoformation existentielle se manifeste par une conscience vigilante que toute existence se situe dans une réalité présente qu'il s'agit de vivre dans toute sa complexité. Comme nous l'avons déjà vu, cela ne signifie pas qu'il n'y a aucun projet de vie mais que ce dernier se tisse au jour le jour. De même, le passé n'est pas refoulé mais intégré dans sa dimension structurante pour la personne.

Le Présent et l'importance du sentiment lucide.

Vivre dans le présent consiste à se dire lucidement: “voilà ce qui est, ici et maintenant”, en distinguant dans ce qui nous émeut l'émotion du sentiment. L'émotion nous fait pleurer ou rire pour un rien, sans que nous sachions d'où vient ce flux d'affects. Nous ne sommes jamais en paix avec nous-mêmes, toujours surpris par l'émotion. Notre état psychique est en zigzag. Un jour nous sommes “bien” et le lendemain nous sommes “mal”. Nous cherchons à travers ces vagues émotionnelles une stabilité qui fuit sans cesse. Le sentiment est une conscience affective de notre unité avec la réalité de nos perceptions. C'est une sorte de compréhension intuitivo-affective envers tout ce qui est, en particulier envers tout ce qui vit. Il faut parler véritablement de postulat empathique comme le propose Jacques Cosnier dans son étude sur les émotions (1994). En regardant le film de Claude Lanzmann “Shoah”, je me sens moi-même un de ces enfants, un de ces vieillards qui marchent vers leur supplice sous les coups et les sarcasmes des bourreaux nazis. Dans la description de l'horreur de la situation dans telle chambre à gaz, je m'imagine immédiatement dans le lieu, avec les autres, dans le noir, la panique, l'effroyable. Je ressens complètement le sentiment de l'horrible, des larmes mêmes coulent sur mon visage et pourtant je reste parfaitement calme, comme je l'ai été au moment de la mort de mon père lorsque j'ai senti le sens profond de la relation symbolique avec un être aimé, au delà du temps et de l'espace. Le sentiment, c'est l'émotion passée au tamis du symbolique lorsque l'individu devient de plus en plus un être parlant avec d'autres, avec le monde. Le sentiment le plus élaboré est la Voie d'accomplissement personnel par excellence dans toutes les grandes traditions spirituelles de l'humanité. Vivre dans le présent nous conduit à vivre selon cette voie essentielle. C'est “la voie du cœur” d’Arnaud Desjardins et des sagesses millénaires qui se déploie dans l'immobilité tranquille. J’ai nommé “écoute sensible” en sciences humaines, l’aptitude à vivre et écouter/observer au niveau du sentiment le plus haut : l’amour ou la compassion.

Le monde neuf, le Jeu et la rencontre.

Cette vigilance lucide au présent nous fait percevoir sans cesse un monde neuf, non sans conscience tragique parfois, comme le montre ce passage du poète Yves Bonnefoy dans "L’arrière-pays" (Gallimard): “Objets mystérieux, que je rencontre parfois, dans une église, un musée, et qui me font m'arrêter comme encore à un carrefour. Beaux et graves comme ils le sont, j'en emplis ce que j'ai vu de la terre : mais c'est par un élan qui la dépossède, à chaque fois...En vérité, il suffit que quelque chose me touche - et cela peut être la plus humble, une cuillère d'étain, une boite de fer rouillée dans ses images d'un autre siècle, un jardin aperçu à travers une haie, un râteau posé contre un mur, un chant de servante dans l'autre salle - pour que l'être se clive, et sa lumière, et que je sois en exil.” ( p.21) Plus encore cette lucidité nous porte au sommet de l'homo ludens - l'homme du jeu.

En étudiant de près les dernières paroles des mourants - et principalement celles des enfants - je me suis rendu compte qu’ils savent, pour la plupart, entrer dans le présent pour le meilleur et pour le pire, au sein de la plus petite parcelle de réalité. Ils rejoignent souvent, comme le note d'ailleurs Elisabeth Kübler-Ross, l'attitude des plus grands sages. Inutile de dire que la réalité présente n'est pas vue, ici, d'une façon parcellaire et séparée. La conscience du présent est toujours holistique et dotée du sens le plus vif de la complexité des choses, des êtres et des situations. Aucun être ne peut se concevoir sans un tissu relationnel avec le monde. Tout autre conception séparative est un leurre désastreux à plus ou moins long terme. Il est en permanence en relation avec un ou plusieurs “tu” (une ou des autres personnes en rapport de réciprocité) ou avec un “cela” (le monde des choses) comme dit le philosophe Martin Buber dans “ Je et tu” (1969). Pour lui “toute vie véritable est rencontre” (p.30) et “dans le sein maternel l'homme est initié au Tout, mais il l'oublie à la naissance. Et cette liaison subsiste au fond de lui, il est la figure secrète de son rêve. Non qu'il aspire à retourner en arrière, comme le pensent ceux qui voient dans l'esprit (confondu par eux avec leur propre intellect) un parasite de la nature, alors qu'il en est bien plutôt la fleur, exposée il est vrai à toutes sortes de maladies. Mais cette aspiration révèle le besoin de rétablir un lien cosmique entre l'être parvenu à la vie spirituelle et son Tu véritable” (p.47-48) Ainsi “liberté et destin sont des fiancés qui enlacés composent le sens de la vie” (p.92). L'homme du présent apparaît comme un homme libre, celui qui “croit à la réalité, c'est-à-dire au lien réel qui joint la dualité réelle du Je et du Tu. Il croit à sa destinée...Elle ne le tient pas en lisières, elle l'attend; il faut qu'il aille vers elle et il ne sait encore où elle est, mais il faut qu'il aille à elle de tout son être, il le sait. Ce qui arrivera ne ressemblera pas à ce que sa résolution imagine...il s'offre à la rencontre.”(p.93)

Conclusion

En fin de compte qu’est-ce qu’apprendre[35] ?

L'éducation est avant tout une transformation du regard que l'on porte sur soi-même, les autres et le monde. Un nouveau regard qui change tout en nous permettant d'accéder à un niveau différent de réalité (Nicolescu, 1996) . Elle suppose une lente maturation, un processus de travail sur soi-même qui inclut un effort persévérant. Elle ne va pas sans l'accompagnement d'autrui. L'autre dans l'éducation dépasse largement la catégorie des enseignants et englobe tous les éducateurs du banal et du quotidien, de la famille aux amis et aux relations.

Un objet, matériel ou symbolique, un élément naturel, un animal, une fleur, un paysage peuvent même être éducatifs, pour celui qui sait "apprendre". Un sourire, une grimace, un regard différent, un cri suscitent une réflexion éducative. "L'éducation tout le long de la vie" est constituée d'une kyrielle ininterrompue de faits, d'événements, de rencontres qui entrent dans le processus "apprendre". Les ruptures de vie, en particulier, sont particulièrement éclairantes en éducation. Comme l'idéogramme chinois le propose, la "crise" s'ouvre sur, à la fois, un danger et une opportunité, dans le cours du changement dans le "procès" du monde. L'éducation réussie permet au sujet de rester fluide face à toute crise.

La sagesse, toujours inachevée, est le résultat de l'éducation. On peut la définir comme une véritable spiritualité laïque. Il s'agit bien d'une spiritualité, c'est à dire un dépassement de la dimension individuelle et collective de toute existence humaine, sans pour autant, poser l'existence nécessaire d'un Dieu transcendant.

Le bouddhisme philosophique est une expression de cette sagesse. Mais il requiert encore une organisation religieuse (temples, moines, rituels etc). La philosophie de Krishnamurti, sans dieu explicite, sans rituels, sans maître spirituel, paraît être mieux appropriée à ce que j'entends par sagesse.

La transmission de savoirs est nécessaire mais insuffisante. Elle permet de socialiser le sujet dans sa culture, mais, en même temps, elle le conditionne d'une façon inconsciente. L'éducation consistera, paradoxalement, à transmettre des savoirs et à remettre en question tout savoir dans son impérialisme à vouloir tout expliquer. L'éducation s'ouvre sur une relation d'inconnu, alors que le savoir enferme dans une certitude rassurante. "Apprendre" est la clé qui ouvre le savoir pluriel sur l'incertitude de ses fondements, sans jeter le bébé avec l'eau du bain.

Le changement permanent de tout ce qui paraît stable et immuable constitue le fondement de toute sagesse.

L'éducation commence vraiment lorsque le sujet a pris conscience qu'il est mouvement, changement.

Il est changement parce qu'il a constaté, enfin, un jour, que rien ne résiste au temps, que tout se transforme. Lui-même ne fait pas exception. Il vieillit, il tombe malade, il meurt.

Le jeune prince Gautama Sakyamuni en a éprouvé les affres lors de la sortie de son palais royal en rencontrant une vieillard, un malade, un mort et, plus tard, un ascète. Tout être humain fait, tôt ou tard, cette expérience. Beaucoup la recouvre par des amusements mondains et tentent de l'oublier au profit d'une idéologie de la jouissance qui dissimule mal la fin du désir. Quelques uns la prennent à la lettre et débouchent sur un chemin de l'intérieur qui à la fois les approfondit et les « gravifie » c’est à dire les rend à la fois plus responsables mais non coupables nécessairement et, en même temps, plus proches d’un « devenir-sage » pour lequel « la lucidité est la blessure la plus rapprochée du soleil » comme dit René Char.

Ce sont de ces derniers dont je veux parler.

L'éducation, pour ce type de sujets, devient une pièce maîtresse de leur existence. Elle dure "tout au long de la vie" comme on dit aujourd'hui. Le sujet prend conscience de ce que veut dire "apprendre". Il ne s'agit pas simplement d'acquérir des savoirs, des savoirs faire, des savoirs exister, pour entrer dans la communauté humaine et sociale.

Apprendre implique bien plus que cela. Une aptitude à saisir, dans chaque circonstance de la vie, à chaque instant, le jeu de la naissance et de la mort de toute chose, de tout événement, en soi comme dans son environnement. Apprendre ouvre l'esprit sur le devenir permanent du monde et, du même coup, sur l'impermanence de ce qui semble le plus stable, le plus sûr. Ce "saisissement" et ce "discernement" du surgissement et de l'évanouissement de ce qui "advient" est la propre même du processus "apprendre". Il met en œuvre chez le sujet, un sens intuitif, une imagination active, une faculté raisonnante, une affectivité impliquée, une ouverture à l'imprévu. Le corps est concerné au même titre que l'intellect.

Apprendre, c'est saisir et discerner le bouillonnement des choses du monde à l'intérieur de soi.

L'éducation peut être considérée comme le dispositif le plus pertinent, à un moment donné et dans un contexte spécifique, pour que le sujet puisse "apprendre" par lui-même. On voit qu'il ne s'agit pas de "transmettre" je ne sais quel objet de connaissance, mais de permettre à l'élève d'entrer dans l'apprendre en découvrant et en inventant ce que le monde lui impose dans sa confrontation immédiate. L'éducation est ce qui fait dialoguer le sujet et le réel.

Sous cet angle, l'éducateur est un artisan de la relation. Il sait écouter le mouvement de l'apprendre chez son élève de telle sorte qu'il lui offre, sans cesse, des possibilités d'aller plus loin pour comprendre. L'éducateur n'est pas un capitaliste du savoir mais un improvisateur de dispositifs pédagogiques. Il sait tenir compte du contexte et des innombrables interactions qui influencent la réussite ou l'échec de toute pédagogie. On peut dire qu'il utilise des "moyens habiles", comme disent les bouddhistes, pour que son élève avance à l'intérieur de lui-même, vers cette métamorphose où il rencontrera le fond sans fond de toute chose.

Car l'éducation, par l'apprendre, vise la déconstruction de l'établi, de l'affirmé, du stable, du durable, c'est à dire sur le plan psychosociologique, de l'identité socialement instituée. L'éducation est la décomposition des rôles et des statuts. Le raclage systématique de notre imaginaire de maîtrise et de pouvoir. Ce processus d'identification, on le sait, a commencé fort tôt : dès le stade du miroir dont parle Jacques Lacan. Immédiatement, la réunification de l'être s'est effectuée par le biais de l'aliénation à l'image de soi dans le regard de l'autre.

Personne ne peut sortir de cette impasse sans une "révolution du silence" (Krishnamurti) qui change les données du problème. Elle nous fait toucher du doigt le moment même où notre identité s'est constituée, pour la première fois, dans l'imaginaire. Elle nous ramène là où rien n'était : de l'autre côté du miroir où la mort est débout à cheval sur le vide.

A ce stade l'apprendre devient incandescent. Le sujet n'accepte aucune réassurance illusoire. Il se laisse emporter par le "voir". Son savoir acquis éclate comme des bulles de savon dans le soleil. Rien ne résiste à l'implosion. Aucune route n'est sûre. L'incertitude règne en maître.

C'est le moment, dans l'apprendre, de saisir le non-agir, le non-vouloir, la non-maîtrise, le non-projet. C'est l'instant du deuil et du seuil. C'est l'ouverture sur le OUI, l'acceptation radicale de ce qui est. Peut-être qu'un "je ne sais quoi" et un "presque rien" deviendront lumière pour le sujet ? Un papillon se pose sur une branche morte et tout est dit. Le regard voit autrement le devenir du monde, d'une manière définitive.

On est souvent étonné du changement d'attitude et de comportement des sujets qui vivent cet état. Ils paraissent étranges et font un peu peur. Leurs proches ne les reconnaissent pas. Ils font des choses bizarres ou imprévisibles. Ramana Marharshi "vole" de l'argent à sa mère et part, à 16 ans, vers sa montagne d'Arounachala. UG Krishnamurti (un homonyme de Jiddu Krishnamurti) sort comme un fou dans les rues de la ville où il habite avec sa famille, sans se soucier de ce qui lui arrive. Aurobindo quitte soudain l'activisme politique pour commencer sa grande œuvre spirituelle dans une retraite quasi complète.

On pourrait citer ainsi des centaines d'exemples. Ce qui apparaît en clair, c'est que le sujet a "vu" autrement le réel. L'arbre qui était là avant, reste le même arbre, mais le sujet le "voit" d'une autre façon. Pour le peintre Mario Mercier, l'arbre du Bois de Vincennes devient Noïark, un "arbre-maître". Les anciens Chinois allaient saluer les rochers aux formes étranges en reconnaissant du même coup l'extraordinaire aventure de la nature dans son mouvement permanent.

L'apprendre, ici, entrouvre le réel pour le refermer sur une autre vision. Avant, c'était le règne de la séparation, de l'objet séparé du sujet. Pendant, c'est l'instant d'une fusion ou plutôt d'une participation illuminatrice. Après, c'est de nouveau la monde, apparemment séparé, mais en fait réunifié, ne faisant qu'un avec l'observateur et l’action même de percevoir.

L'apprendre change de sens. Le sujet, qui n'est plus un ego individué, apprend maintenant à jouer de sa vision. Il voit double. A la fois le monde séparé et le monde unifié, ce qui le dote d'un humour irrésistible – le rire éclatant du maître zen - et d'un entendement remarquable. Pour Krishnamurti, en permanence dans la non-dualité, un simple déclic suffit pour le faire "penser" fonctionnellement qu'il doit faire telle chose. La chose faite, dans l'unité de l'action, il retrouve sa tranquillité intérieure. L'apprendre devient désormais une immersion dans l'attention vigilante. Tous les faits, les événements, les situations, les rencontres, sont insérés dans un sens dynamique de la totalité du monde, mais sans projet, sans idée de but.

Apprendre, dans une perspective d'écoute transversale, revient à s'interroger sur cinq dimensions du rapport aux savoirs et à la connaissance de soi :

Apprendre, c'est mettre en doute toutes les formes du conditionnement. C'est le pari des sociologues, comme Pierre Bourdieu. C'est également celui des maîtres de sagesse comme Krishnamurti.

Apprendre, c'est regarder autrement le monde. Ce nouveau regard ne méconnaît pas les nouveautés technologiques de notre temps et les appréhende sous l'angle existentiel d'après Christian Verrier.

Apprendre, est ce "plus vieux métier du monde", dont nous entretient Philippe Meirieu. Pour ma part, c'est entrer dans la surprise de ce qui est, en éprouvant la joie de créer et de se créer dans l'instant.. Il s'agit bien d'un véritable "plaisir", comme aime à le rappeler Michel Lobrot..

Apprendre, c'est "nourrir la vie" dont parle François Jullien, à propos de philosophe chinois Zhuangzi, sans s'obstiner à trouver le bonheur, comme les Occidentaux.

Apprendre, c'est découvrir le "clair-joyeux" en soi-même. Pour ma collègue brésilienne Mariana Lacombe, c'est " apprendre à être". Dans la tradition chinoise, le terme « apprendre » : Xue est le plus utilisé et le plus développé en tant que notion « philosophique » au lieu de « éducation » ou « éduquer » dans les textes classiques, malgré des propos différents partant de différents points de vue. N'est-ce pas dire qu'« apprendre » est le vrai acte qui ne peut pas être manqué dans une activité d'enseignement ?

Apprendre s'ouvre ainsi sur l'épreuve de la sagesse, ce qui distingue ce processus d'autres vocables comme s'instruire, se former et l'inscrit dans le mode opératoire de s'éduquer.. S'éduquer devient, ainsi, le terme englobant, animateur, dont apprendre est la forme la plus singulière.Lorsqu'une personne "apprenante" rencontre un véritable éducateur, elle s'ouvre, s'approfondit, se transforme en passant un seuil essentiel de son propre devenir.

Le film du réalisateur coréen Kim Ki-Duk " Printemps, été, automne, hiver et printemps " nous en fournit une esquisse complexe.

Elle touche, dans ce cas, la perception directe de la réalité comme vérité. Une telle attitude remet en question l'idée même de "projet de vie", trop longtemps assimilé au besoin de maîtrise sur le monde et les autres.

4. Changement, évolution, médiation et innovation

Le changement aussi bien social que personnel fait partie de la condition humaine. Nous avons souvent l’impression que malgré l’accélération de l’évolution de la société rien ne change. Les sociologues nous démontrent, dans la ligne de P.Bourdieu, que sous les apparences, rien ne change vraiment et que la société continue à se reproduire selon la même logique d’inégalité entre les classes sociales

41. La reproduction comme illusion

Le changement peut s’envisager sous plusieurs angles : la reproduction pure et simple, par le déplacement, l’évolution et la mutation.

Seuls les objets matériels peuvent être déplacés sans changement apparent et, encore, à un niveau de perception habituelle comme « bande moyenne » (E.Morin). Nous savons aujourd’hui que l’on ne peut observer un électron sans le perturber. L’implication de l’observateur est irréductible à son observation.

Un objet symbolique ne peut pas être déplacé sans modification. Par exemple un rite d’initiation dans une société traditionnelle n’est pas sans changement dans une société contemporaine, malgré les résistances instituées. La tradition n’est pas immuable malgré les thuriféraires de la conformité « pure » qui sombrent facilement dans le fanatisme religieux. La tradition est historique, même si certains la placent dans une atemporalité mystique.

Dans le domaine psychique, le changement est permanent et en relation avec le changement du corps qui se modifie incessamment au fil de la vie. La psychanalyse nous dit bien que des nœuds lient l’énergie libidinale en fonction de notre roman familial et paralysent ou transforment illusoirement notre appréhension du monde. L’idée de « reproduction » de répétition du même à travers des scénarii imaginaires semble refléter la réalité de notre vie psychique, en particulier en cas de névroses caractérisées.

Cependant, rien ne reste immuable dans le domaine de la vie. L’idée que rien ne bouge définit le domaine de la mort.

Les sociologues de l’éducation ont voulu longtemps parler de reproduction, à la suite de P.Bourdieu, et de sa notion d’habitus, Mais les recherches en histoire de vie et les recherches plus cliniques ont montré que les choses n’étaient pas aussi simples. Dans les années soixante-dix, au cours de mon doctorat de sociologie sous la direction de JC Passeron (1976), j’ai discuté la notion d’habitus trop rigide à mon avis. J’ai proposé alors un habitus dialectique et non structuro-fonctionnaliste à la manière de Bourdieu. Il ne s’agit pas de remettre en question totalement la pertinence des études sociologiques sur l’école mais de remarquer qu’il faut les reprendre à la lumière des dynamiques individuelles spécifiques où des stratégies de rapport au savoir font apparaître des particularités qui contestent un système parfaitement reproductible. Signalons qu’Edgar Morin a été fortement critiqué par Bourdieu et Passeron dans les années soixante à cause, justement, de son intérêt pour une certaine autonomie de la dimension singulière de l’existence individuelle[36]. C’est une des raisons qui m’a obligé à m’éloigner de la sociologie universitaire puisque, pour moi comme pour E.Morin, la question de la singularité humaine implique, in concreto et in vivo que tout ne se résout pas par l’interprétation superstructurelle.

Le capitalisme aussi se transforme. Il s’adapte aux réalités de l’infra et de la superstructure internationale tout en maintenant sa logique interne qui reste de faire des profits avant tout. Il contribue par sa créativité à renforcer sa logique interne largement dépendante d’une logique de l’identité, de la non contradiction et du tiers exclu. Il peut ainsi accepter sans crainte les innovations en son sein. Mieux même, il les souligne et les soutient positivement, surtout lorsqu’elles touchent la technologie et la création de biens et de besoins nouveaux. Il semble plus réticent lorsque ces innovations dépassent l’ordre matériel et touchent au symbolique, notamment des rapports de pouvoir dans l’entreprise. On a pu dire du management qu’il s’agissait, avant tout, de faire respecter la logique propre du libéralisme économique sous le couvert de toutes sortes d’innovations proposées dans le courant dit des « relations humaines ».

Ainsi la formation d’adultes a pris une part importante dans ce que Guy Jobert a appelé « l’idéologie du changement ».

« Dès la fin des années 60, les formateurs se sont auto-désignés, comme des « agents de changement », changement des personnes, des groupes, des institutions, des organisations et de la société. Considérer la formation comme une modalité particulière d’intervention sociale visant le changement, pose des questions à plusieurs niveaux : d’une part, le niveau des finalités, des objectifs, des états-buts visés ; d’autre part, le niveau des modalités de l’action, des objets vers lesquels est dirigée l’intervention, des « portes d’entrée » pour parler comme Lewin ou des leviers pertinents du changement comme le disent les managers. »

En France, dès la fin des années 60, les pratiques d’intervention dans les organisations s’inscrivaient dans une perspective que l’on pourrait qualifier de réformiste. Les

psychosociologues, s’appuyaient sur des conceptions et des méthodes venues pour l’essentiel des Etats-Unis, en sociologie, en gestion ou en psychologie sociale ou différentielle. Ils prônaient des changements micro ou méso, progressifs, limités, consensuels, consistant à faire produire et circuler de la parole entre acteurs, à travailler sur leurs représentations et leurs modes de relation.[37]

42. Tout est changement

De fait dans tout ce qui est, rien ne reste immobile et tout change. « La matière demeure et la forme se perd » comme disait le poète. Le bouddhisme parle du grand principe de l’impermanence. Les êtres humains qui le vivent à l’intérieur même de leurs cellules et de leur corps, ont des difficultés à le reconnaître. C’est que ce principe les conduit directement à l’évidence de la vanité absolue de toute chose et de toute action. « Si Dieu n’existe pas, alors tout est permis » comme l’affirmait douloureusement Dostoïevski dans « les frères Kamarazov »[38].

Mais les hommes oublient facilement cette réalité et en construisent une autre par l’imagination active et par les actions qui en découlent. Les œuvres (physiques, symboliques, religieuses) résultent de cet effort pour abolir la contingence et le caractère éphémère de la vie. La possessivité des œuvres rassure les propriétaires dans un mouvement intérieur incessant de leur être. Évidemment, ils mettent en place toute une série d’institutions et de vigiles pour garantir les œuvres humaines possédées. La montée des inégalités dans le monde contribue à faire apparaître de véritables ghettos dorés complètement barricadés et armés dans certains pays. J’ai été frappé au Brésil où au Venezuela de le constater dans plusieurs grandes villes. Certains ont parlé de « vol » (« la propriété, c’est le vol » affirme P.J.Proudhon)[39]. Le philosophe – au moins tel que je l’envisage - ne se laisse pas prendre au piège de cette illusion de l’immobilité des êtres et des choses. Il convient plutôt de reconnaître l’évidence et de faire avec, en fonction d’un « juste milieu » qui le conduit nécessairement à relativiser les buts absolus et illusoires.

Les transformations silencieuses et minuscules

La pensée asiatique traditionnelle ignore l’immobilisme. Sa tradition rappelle que le changement est inéluctable et en action d’instant en instant. Les pré-socratiques également comme Héraclite. Un philosophe français et sinologue, François Jullien, argumente dans le sens de cette transformation au jour le jour. Il parle de « transformation silencieuse ». Un changement qui ne se voit pas parce qu’il est imperceptible et fait partie de notre vie quotidienne dans ses moindres détails.

Cette transformation continue nous échappe. La philosophie grecque, qui pense en termes de formes déterminées, a échoué à capter cette indétermination du changement. Ce n’est pas le cas de la pensée chinoise qui s’interroge sur ces «  transformations silencieuses » : sous le caractère sonore de l'événement, elles rendent compte de la fluidité de la vie et éclairent les maturations de l'Histoire tout autant que de la Nature. Une philosophe de vie, en résulte, à la fois existentielle, stratégique et politique : face à la pensée du but et du plan, obsession de l'Occident, s'y découvre l'art d'infléchir et de comprendre les situations sans parler, dans un non-r(é)agir, d'autant plus efficace qu'il demeure discret et humble[40].

C’est parce que depuis les Grecs, l'Occident a privilégié les délimitations, formes nettes, les idées « claires et distinctes » qu’il semble inapte, en fin de compte, à concevoir les transitions, le passage graduel d'une forme à une autre.

La neige qui fond, par exemple est-ce encore de la neige, entre fluidité et poudre blanche. Avec ce genre de passage, Platon a bien du mal, et Aristote aussi. Leur pensée est composée de blocs : ou bien c'est de la neige, ou bien ce n'en est pas. Ce qui transite, mue ou flue devient incompréhensible.

La pensée chinoise, pour sa part, conçoit l'existence entière comme une transformation continue : vie organique et vie politique, monde naturel comme monde social ne sont que jeux de transitions ininterrompues. Sur ce versant de la réflexion, il s'agira avant tout de saisir la logique de la situation, sa dynamique interne, ses capacités propres de développement.

Certaines interrogations majeures de la pensée occidentale s’estompent. Par exemple, la question du commencement (aucun début au vieillissement, pas plus qu'au cycle des saisons), celle du but (la transition ne vise pas le résultat comme un objectif à atteindre), ou même - plus surprenant - celle du temps.

L'appréhension chinoise du monde reste très pragmatique ; à l'inverse de la rationalité grecque, l'esprit du sage chinois ne domine pas le monde dont il est un composant ; il n'a recours à aucun dieu ni mythe originel : tout est immanence et impermanence, tout se régénère sans cesse selon l'équilibre bipolaire du Yin —énergie négative—, et du Yang, positif. Ces forces opposées, mais indissociables et complémentaires, fondent le processus cosmique : c'est parce qu'il ne cesse de se transformer que le monde dure ; ainsi de l'homme.

De la tradition

On pourrait montrer que la tradition, elle-même, n’est pas immobile. Elle change également, imperceptiblement.

Le mot « tradition » (en latin traditio, « acte de transmettre ») vient du verbe tradere, « faire passer à un autre, livrer, remettre ». Littré en a distingué quatre sens principaux : « Action par laquelle on livre quelque chose à quelqu'un » ; « transmission de faits historiques, de doctrines religieuses, de légendes, d'âge en âge par voie orale et sans preuve authentique et écrite » ; « particulièrement, dans l'Église catholique, transmission de siècle en siècle de la connaissance des choses qui concernent la religion et qui ne sont point dans l'Écriture sainte » ; « tout ce que l'on sait ou pratique par tradition, c'est-à-dire par une transmission de génération en génération à l'aide de la parole ou de l'exemple » (Dictionnaire de la langue française). L'acte de transmettre et l'acte d'inventer constituent deux opérations spécifiquement humaines, car aucune espèce animale n'est capable d'adapter la continuité de ses acquis expérimentaux anciens à la discontinuité de ses découvertes, de ses inventions et de leurs expériences nouvelles

La tradition ne se borne pas, en effet, à la conservation ni à la transmission des acquis antérieurs : elle intègre, au cours de l'histoire, des existants nouveaux en les adaptant à des existants anciens. Sa nature n'est pas seulement pédagogique ni purement idéologique : elle apparaît aussi comme dialectique et ontologique. La tradition fait être de nouveau ce qui a été ; elle n'est pas limitée au faire savoir d'une culture, car elle s'identifie à la vie même d'une communauté.

À sa capacité passive de conservation toute tradition ajoute ainsi sa capacité active d'intégration d'existants nouveaux par leur adaptation à des existants antérieurs. L'invention et la découverte, d'ailleurs, ne se rapportent pas nécessairement à un équipement matériel ni à des réalités visibles. La découverte de la valeur morale et spirituelle de la liberté, par exemple, a exercé sur nos cultures une influence aussi profonde que l'invention du feu sur les premières communautés humaines[41].

43. L’innovation à l’intérieur de l’évolution

Si rien ne reste stable, c’est que tout change. Distinguons dans le changement l’évolution et la mutation.

L’évolution implique que le changement s’opère dans le cadre d’un milieu qui, en fin de compte, tend à se reproduire dans sa structure essentielle. Il ne fait pas de doute que l’école a changé de pratiques pédagogiques et d’idéologies durant un siècle. Cependant les sociologues nous démontrent que ce sont toujours les mêmes classes sociales qui en profitent le plus si on examine l’école de la maternelle à la fin de l’université et en tenant compte des grandes écoles. Il y a bien évolution et changement relatif, mais la reproduction globalement demeure.

L’innovation peut apparaît ainsi, non comme la manifestation d’un bouleversement, mais comme celle du maintien d’une structure tout en apparaissant, sans conteste, comme un « nouveauté ».

Sur le plan pédagogique l’innovation est le ferment de l’évolution. On l’a bien vu dans le cas de la pédagogie Montessori qui a influencé la pédagogie en école maternelle publique ou la pédagogie Freinet pour son influence sur la pédagogie de l’école primaire. Il y a bien eu des intrusions de ces types de pédagogie dans des systèmes qui ont résisté plus ou moins. De nouveaux outils et de nouvelles manières de faire ont été développés mais l’école, publique dans son ensemble, n’a pas changé radicalement. Néanmoins, par ces pédagogies, il est certain quelle s’est améliorée. L’école d’aujourd’hui n’est plus celle d’il y a cinquante ans, même si certains enseignants entêtés tentent de vouloir revenir au système de l’obéissance inconditionnelle de l’élève et aux devoirs à la maison. Sous cet angle les innovateurs sont des acteurs du changement interne. Sans eux la reproduction serait beaucoup plus lourde. Mais le sociologue de l’éducation qui voit de haut ce qui se fait en bas, reste de marbre par rapport à l’innovation pédagogique. Du temps où jeune assistant à l’université je tentais des innovations pédagogiques dans mon établissement (un IUT), mon directeur de thèse, JC Passeron, me taxait gentiment et avec humour d’ « instituteur perdu dans l’enseignement supérieur ». Pour lui, rien ne changeait vraiment, même si d’autres que moi pratiquaient quelques « innovations pédagogiques » avec leurs étudiants. Il avait raison, en un certain sens. Mais de mon point de vue singulier, il avait tort.

La position inverse est aussi critiquée. Les innovations pédagogiques en dehors de l’école publique, dans des établissements appropriés, comme dans les écoles Steiner, Summerhill, La Source etc. sont regardées comme des pratiques marginales sans influence sur l’ensemble et leurs élèves incapables de réussir et de faire leur place dans le système scolaire et universitaire habituel si jamais ils tentent de l’intégrer. Une jeune chercheuse pourtant a démontré qu’il s’agissait là d’une rumeur sans fondement véritable. Rebecca Shankland, dans sa thèse en psychopathologie clinique constate, en effet, que la centration sur la personne de l’élève et de l’étudiant est déterminante pour son adaptation universitaire[42]. À une époque où de nombreux ouvrages viennent contester le bien-fondé de l’option pédagogique et relationnelle dans les études secondaires ou supérieures, avec un retour à ce que notre collègue de sciences politiques Daniel Lindenberg a nommé, en 2002, les « nouveaux réacs » en éducation[43], cette recherche, au contraire, éclaire à quel point une autre pédagogie est nécessaire tant dans l’enseignement secondaire que dans l’enseignement supérieur. Une pédagogie fondée sur l’estime de soi et de l’autre, à la manière de William James. Une pédagogie qui tient compte non seulement du savoir à transmettre, mais de la personnalité et de l’affectivité de l’étudiant, de sa culture, de son réseau de socialité, comme de son aptitude à s’ouvrir au plaisir d’apprendre, dès lors que l’idéologie universitaire n’est plus à l’académisme et à l’érudition superfétatoires.

La médiation inéluctable

La médiation est la pratique la plus courante dans le processus d’innovation. Si le changement est inéluctable, il provoque des résistances, la mise en œuvre de systèmes de défense psychiques et sociaux qui conduisent à des blocages possibles.

L’éducateur « innovateur » doit donc tenir compte de ces résistances, savoir les évaluer, penser à des stratégies de dépassement sans bouleverser l’ordre des choses. Il tentera de concilier les points de vue en désaccord, les divergences, les contradictions. Il fera agir ensemble « les ingrédients de la complexité » (Edgar Morin). Par cela il sort d’une logique purement aristotélicienne de la non-contradiction, du tiers exclu et de l’identité. Aux trois principes clés de l’épistémologie classique : généralisation, réduction et disjonction, la pensée complexe propose une autre approche plus pertinente pour la médiation

- Premièrement la nécessité d’associer l’objet à son environnement, de reconnaître le système d’interaction, d’auto-éco-organisation.

- Deuxièmement, la nécessité de lier l’objet à son observateur comme l’ont fait la micro-physique et l’anthropologie.

- Troisièmement, reconnaître que l’objet n’est plus principalement l’objet s’il est organisé et surtout s’il est organisant (vivant, social). C’est un système avec ses capacités d’émergence.

- Quatrièmement, évaluer la désintégration de l’élément simple, isolable, repérable, explicable au profit du composite. Morin affirme qu’  « il faut penser à la fois ordre/désordre/organisation et voir le caractère à la fois complémentaire, concurrent et antagoniste de ces termes »[44].

- Cinquièmement, accepter la confrontation avec la contradiction et dire non à la pensée ensembliste-identitaire en germe jusque dans la dialectique marxiste comme le soutient Cornelius Castoriadis (1975). Pourvoir entrer et comprendre une « logique de la bipolarité antagoniste » à la façon de Stéphane Lupasco (1970).

Les études sur la fonction de médiateurs pèchent souvent par leur ignorance de l’implication en sciences humaines[45]. De tendance expérimentaliste, elles pensent que l’on peut être « objectif », « impartial », et mettre à distance ses propres valeurs dans une négociation. C’est le cas dans l’ouvrage de Henri Touzard sur la médiation dans la résolution des conflits (1977). Ce faisant, le médiateur fait le jeu des rapports de pouvoir dans l’organisation sans s’en apercevoir et sert à sauver la face des plus subtils et souvent des plus dominants[46].

Le défi impossible et les trois déviances

Au sein de l’innovation, si la médiation est requise, le défi est interdit.

Le défi devient immédiatement un « analyseur » révélant des non-dits, voire un « éclateur » déstructurant l’organisation, comme le dit l’analyse institutionnelle. Le courant sociologie définit ainsi trois types de défi nommé « déviance » :

- la déviance libidinale qui met en œuvre les ressorts inconscients des pulsions personnelles dans le jeu des acteurs ;

- la déviance organisationnelle qui tente d’imposer une autre logique d’organisation du pouvoir dans le milieu en question ;

- la déviance idéologique qui proclame un discours contestataire au discours dominant et justificateur des pouvoirs en place.

En fait, la médiation ne réussit que si les enjeux ne sont pas primordiaux dans un système de conflits entre « partenaires sociaux » (comme on les appelle dans le langage courant parfaitement fallacieux). Négocier, soutenir la médiation conduit parfois à l’enfermement et à l’échec. Les positions de force se durcissent et réduisent les minorités au silence. Jean-Paul Sartre montre que la dialectique des groupes, à partir du « groupe en fusion » s’achemine vers le « serment », la « fraternité-terreur » et, en fin de compte, la sérialité de la bureaucratie (1960).

La médiation vise, avant tout, à réduire toute possibilité de défi dans le processus d’innovation. Elle est le remède toujours proclamé aux tentatives d’insurrection de la conscience face aux injustices évidentes, à l’inverse de toute morale idéologisée, dans l’organisation et dans le « vivre-ensemble » socio-politique. Elle est aux antipodes de la philosophie nietzschéenne du « surhomme » critiquant le « dernier homme » et centrée sur la puissance de vie à maintenir coûte que coûte. C’est sans doute la raison de la critique radicale du « philosophe au marteau » à l’égard de la philosophie universitaire conceptuelle, anti-artistique et toujours susceptible d’arrondir le angles pour maintenir les privilèges des dominants, sous couvert de rationalité scientifique[47]. Un philosophe libertaire comme Michel Onfray ne s’y trompe pas (2005).

La mutation est d’un autre ordre.

Dans la mutation, il y a changement de structure et de logique interne de la dynamique même des phénomènes.

La mutation suppose que quelque chose « advient ». La novation éducative s’inscrit dans ce champ de réflexion.

5. Novation éducative et Institution

On a vu que parler de novation en éducation revient à réfléchir d’une tout autre façon qu’à l’accoutumée. La novation n’est pas de l’ordre de l’innovation, même si l’innovation est plus repérable et habituelle que la novation. L’innovation fait partie du changement dans l’ordre établi. Elle garantit une certaine structuration en acte qui « reproduit » relativement ce qui a été. Mais jamais complètement. Elle demande une médiation permanente et ne prend pas le risque du défi.

La novation, au contraire, assume pleinement le changement radical. Elle s’ouvre presque toujours sur une problématique du défi.

Parler de novation éducative n’est pas simplement parler de novation pédagogique ou de novation institutionnelle, bien que ces deux phases soient indispensables. L’éducation est englobante et influence le reste dans ses principales caractéristiques concernant le sens.

51. Novation, défi et changement de paradigme

511. La novation comme émergence d’un autre système logique de niveaux de réalité

Penser le concept de novation revient à réfléchir sur la distinction entre Réel-Monde et réalité.

Le Réel-Monde est tout ce qui est et ne peut être pensé ou même imaginé, mais qui demeure, s’agite, déstructure, et restructure, engendre sans cesse aussi du chaos, de l’indéterminable, de l’imprévu. Il s’agit bien d’un « réel » mais de l’ordre du non-symbolisable. Ce qui ne veut pas dire que d’aucuns ne puissent le « ressentir » et le « vivre » d’une manière intuitive et subtile comme totalité en mouvement à l’intérieur de la conscience ressentie comme « conscience d’être ». D’innombrables témoignages de sages du monde entier le confirment, sur le plan phénoménologique. Dans la foulée nietzschéenne, un certain ombre de philosophes contemporains pensent que l’art peut, d’une certaine façon, dire quelque chose de ce Réel-Monde. Ils élaborent ainsi, avec les scientifiques, ce qu’on peut nomme « la réalité ».

La réalité est la nomination symbolique toujours inachevée et lacunaire, à la fois fonctionnelle et imaginaire, de l’acte de penser et de « donner à voir » le Réel-Monde. Liée, en général, à une représentation aristotélicienne, elle est une opération « ensembliste identitaire » (« ensidique ») comme dit Cornelius Castoriadis de penser ce qu’il nomme le « Chaos-Abîme-Sans-Fond ». La science dans tous ses aspects y prend part. L’art, la poésie, la littérature également. La philosophie et sa composante religieuse dans l’espace de la métaphysique, la théologie, également.

Les chercheurs de sens dans le domaine de la non-dualité soutiennent que l’usage de la pensée ne peut saisir ce qui « advient » dans ce qui est car elle repose sur la mémoire et le passé d’une façon inéluctable. La pensée est toujours liée à l’ancien. Elle n’est jamais « neuve ». Elle ne peut que « reproduire » plus ou moins ce qui a été. Elle instrumente l’innovation. Pour certains, dans la ligne de Dogen, seul l’esprit zen est un « esprit neuf »[48].

Krishnamurti, dont j’ai largement et longuement exploré la vision du monde, dans le même esprit, affirme la même chose en fonction de son expérience personnelle de la conscience d’être.

Ces visions du monde résultent de témoignages à partir d’un « retournement » ontologique et expérientiel propre à l’attitude philosophique ancestrale (avant l’avènement de la pensée socratique). Pierre Hadot a récemment décrit fort justement cette vie philosophique particulière, notamment dans ses entretiens avec Jeanne Carlier et Arnold I. Davidson (2003). Un penseur, décédé en 1998, Jean Klein, en donne un exemple éclairant dans de nombreux entretiens[49]. Il ne fait pas de doute que de nombreux chercheurs contemporains dans cette voie vivent des expériences de conscience unifiée de l’approche du Réel-Monde, au delà de l’Un et du Deux. Evidemment, ces expériences singulières ne sont pas « prouvables » selon le registre de l’ordre scientifique traditionnel. Elles sont donc sujettes à caution pour l’esprit rationaliste classique. Néanmoins, comme elles sont le fait d’êtres humains, elles ne peuvent être purement et simplement rejetées sans discussion, notamment en sciences prétendument humaines, sans tomber dans un dogmatisme qui refuse d’aller jusqu’au bout du postulat du questionnement scientifique lui-même.

Le Réel-Monde et l’improvisation

Le Réel-Monde est ce qui est et ce qui advient sans cesse. En cela, dans le domaine de son expression humaine dans la « réalité », il féconde la faculté d’imaginer et alimente la faculté d’improvisation.

L’ « advenir » est une modalité fondamentale de ce qui est. Danis Bois, avec la somato-psycho-pédagogie, en fait une catégorie essentielle de son approche thérapeutique[50].

L’improvisation va dans le même sens. Improviser veut dire faire sans préparation et sur le champ, des vers, de la musique, un discours, voire un dîner ou encore au sens figuré, un système, une explication en les donnant, en les exposant sans préparation. Le dictionnaire Robert nous précise que le verbe improviser vient de l'italien improvisere (1642), du latin improvisus, imprévu - par extension, organiser sur le champ, à la hâte et au figuré, trouver à la dernière minute. L'improvisation est alors l'action, I'art d'improviser et par extension, le résultat de cette action (que l'on peut appeler également l'impromptu : tout ce qui est fait ou dit sans préparation). Un regard historique sur le concept souligne la logique des épistémés qui porte au pinacle ou écarte les notions suivant l'air du temps[51].

L'improvisation éducative force les blindages de la pensée aristotélicienne. Elle touche au plus obscur : au non-rationnalisable de la psyché, ce qui n'exclut pas la connaissance pour autant. Dans cette perspective, les Maîtres de l'improvisation sont certainement les philosophes du Koan bouddhique.

Les Koans sont des énonces de vérités paradoxales qui ne peuvent être comprises par l'intellect. Ils forcent la pensée au silence après avoir suscite une grande tension et ce silence intérieur permet la manifestation d'un niveau de conscience élève. Tout se joue dans l'instant. Dans la peinture zen, le moindre coup de pinceau sur lequel on repasse une seconde fois devient une tache. La vie l'a quitte. La vie doit être saisie - dans l'esprit zen - au moment ou la chose se passe, ni avant, ni après. Robert Linssen rappelle que lors de l'un de ses derniers voyages dans les montagnes de l'Inde, une question sur la " nature du Bouddha ou « Mental cosmique » était posée à un maître tibétain. " Rien - répondit-il. Quelqu'un insista et le maître répondit simplement "le torrent coule". La première réponse signifie que le Mental cosmique qui est l'inconscient selon le zen ne se pense pas. La seconde évoque deux bases du zen. D'abord, le torrent est le Mental cosmique. Ensuite la parfaite momentanéité ou l'importance du présent est la, maintenant, "le torrent coule".

Étant un agnostique convaincu, je fais partie de ceux - nombreux aujourd'hui - qui pensent que notre Occident a tout à gagner à s'ouvrir a une autre façon de comprendre le monde sans s'y inféoder et sans tomber dans les voies mutilantes du sectarisme religieux, sans tomber pour autant dans ce nouveau sectarisme tout aussi religieux sou couvert de lutte contre les sectes. Si je suis touche dans le creux le plus sombre de mon intelligence du monde par une suite d'images fluides du poète Chaulot .

Dans la clarté diffuse d'un jour presque sans preuves l'invisible nous porte, irrésolu passeur. Qui l'affronte s'aveugle, qui s'en éprend se perd.

(Soudaine écorce, éd.. Seghers)

Pourquoi ne le serais-je pas d'un Koan bouddhique ou d'un poème taoïste ? La profondeur de la réflexion philosophique du Koan Zen n'est plus a démontrer pour tous ceux qui ont accepte d'ouvrir les yeux et de trouver l'information. Un livre comme celui de Toshihiko Izutsu (1978), par exemple nous en fait pénétrer l'essence. Dans le mondo - ce dialogue zen d'une saveur particulière, la rhétorique n'a plus cours. Lie à une situation concrète, d'une brièveté et concision extrême: « Il vise a saisir la vérité éternelle et ultime dans le brusque jaillissement des paroles échangées entre deux êtres parvenus à un point extrême de tension spirituelle, dans une situation concrète et unique de la vie. Cet échange d'un moment peut produire sur un observateur l'impression d'un pur non sens » (1978, 26, p. 19). Mais n'est-ce pas cette impression de non-sens, pourtant éclairant, que l'on trouve également dans les meilleurs passages des Séminaires de Jacques Lacan ? « Parler, ce n'est pas remuer la langue », comme l'écrivait le maître Sung Yuan à la fin du Xlle siècle, c'est « donner un sens plus pur aux mots de la tribu » (Mallarmé), profiler la lacune de la signification ultime dans le cœur même du mot qui nomme et classe les choses du monde. Ceci ne peut se faire - selon le koan - que par la spontanéité, par l’improvisation. Il faut répondre immédiatement, sans chercher à réfléchir, au dilemme irrationnalisable du maître, soit par un mot, soit par un geste. Il y a 1à une approche non-aristotélicienne de la compréhension du monde. Pour le sage oriental, une pomme n'est pas une pomme (principe d'identité), elle est vécue comme une pomme et une non-pomme. Mieux encore, elle ne doit pas être vue comme étant quoi que ce soit, sans détermination. Ce n'est qu'à la fin de ce processus de compréhension qu'on peut revenir a l'affirmation (toute relative alors) de a la pomme est une pomme ~. Comme le signale Toshihiko Izutsu dans son livre (1978, p 81), J .P . Sartre dans La Nausée avait tenté de faire comprendre, dans la vision du châtaignier par Roquentin, le brouillard du réel quand on accède à la reconnaissance existentielle : l'arbre se montre comme une masse indiciblement confuse et mystérieuse, d'une « effrayante et obscène nudité » (Sartre). L'Approche Transversale (Barbier, 1997) telle que j'essaie de l'élaborer depuis une trentaine années trouve sa raison d'être dans ce carrefour d'une pensée du Teukhein (le Faire) et du Legein (le Représenter-Dire) comme dit Castoriadis, pensée de l'Occident qui a donne naissance à notre conception de la scientificité et de la technicité, et d'une autre compréhension plus poétique, plus « orientale » ouverte au non-savoir, au non-agir et au questionnement philosophique.

512. Novation et structures des révolutions scientifiques (Thomas Kuhn)

La philosophie des sciences nous apprend que l’évolution scientifique ne se déroule pas selon une logique bien linéaire. Bien au contraire, elle n’arrête pas de sauter dans l’inconnu et l’improbable.

Thomas Kuhn, né en 1922 à Cincinnati (Ohio), formé en physique à l'université Harvard, professeur aux universités de Berkeley, de Princeton, puis au M.I.T., fut un des plus grands historiens des sciences américains.

L'image de la science proposée par Kuhn n'est pas celle d'une connaissance suivant un progrès linéaire, mais procédant au contraire par à-coups, par révolutions cycliques suivies de périodes de stabilité. Dès lors, elle n'apparaît plus tournée vers une représentation fidèle du réel, mais seulement vers davantage d'efficacité pragmatique dans la résolution des « énigmes » que forgent les scientifiques lorsqu'ils rendent compte de ce qu'ils se représentent comme étant le « réel ».

Pour Kuhn il s’agit de comprendre pourquoi et comment changent les croyances scientifiques, afin de déterminer dans quelle mesure on peut encore légitimement leur attribuer une portée objective, alors même qu'elles ne cessent de varier.

La Structure des révolutions scientifiques, de Thomas S. Kuhn, paru en 1962, développe la thèse d’une science progressant de manière fondamentalement discontinue, c’est-à-dire par rupture. Ces ruptures, appelées révolutions scientifiques, sont selon Kuhn analogues à un renversement des représentations des savants à l’instar du « canard-lapin » de Wittgenstein.

Kuhn se tourne vers la psychologie « gestaltiste » : il interprète son expérience avec la physique aristotélicienne comme étant celle d'un gestalt switch (changement de forme). La théorie gestaltiste désigne par ce terme un basculement global de la perception, au cours duquel une même forme peut apparaître successivement comme propre à deux objets incompatibles (par exemple, selon un célèbre dessin, le même trait de crayon peut évoquer la forme d'un canard, ou celle d'un lapin).

Selon le regard posé sur ce dessin, on y reconnaît alternativement le profil d’un canard ou d’un lapin. Kuhn transpose ce phénomène à la science. À un instant t, correspondant à un état particulier des croyances sociales porteuses d’un point de vue sur la nature, le scientifique a une représentation théorique particulière du monde. Celle-ci change dès que le point de vue se modifie. Les facteurs influençant les points de vue des scientifiques peuvent être modélisés et analysés par l’épistémologie : il s’agit essentiellement des crises résultant d’une mise en échec fondamentale du cadre scientifique en place, incapable de fournir les outils théoriques et pratiques nécessaires à la résolution d’énigmes scientifiques

De façon générale, en s’appuyant ainsi sur une théorie des révolutions scientifiques (1983, trad. française), Kuhn défend contre Popper l’idée que les théories scientifiques ne sont pas rejetées dès qu’elles ont été réfutées, mais seulement quand elles ont pu être remplacées. Ce remplacement est pour partie un phénomène social, dans le sens où il engage une communauté de scientifiques en accord sur un agenda centré sur l’explication de certains phénomènes ou de certaines expériences. Cette communauté est dotée d’une structure qui lui est propre (conférences, publications...). Il n’est pas rare dans l’histoire que plusieurs écoles coexistent pour une même discipline scientifique, éventuellement dans une relation d’opposition et d’ignorance réciproque relatives, chacune abordant des problématiques communes à travers des paradigmes différents.

La formation de la pensée scientifique est loin de se réduire à l'acquisition de connaissances purement intellectuelles abstraites et explicites : elle consiste avant tout à faire des exercices, à apprendre tacitement des règles de résolution de problèmes, pour les réemployer ensuite dans des cas inconnus mais apparentés. Le travail scientifique ne doit donc pas être conçu sur un mode purement intellectualiste, comme on le faisait jusque-là, selon Kuhn, en philosophie, mais comme un travail d'apprentissage pratique de « résolution d'énigmes ».

Le constat dont découlent tous les autres réside dans le fait que les communautés scientifiques sont toujours, à des degrés divers, traversées par une « tension essentielle », autant intellectuelle que sociale, entre des groupes aux croyances et aux intérêts opposés, certains s'inscrivant dans la fidélité aux traditions héritées, tandis que d'autres luttent pour l'imposition de nouveaux paradigmes. Cette tension peut devenir une véritable lutte. Elle donne alors au développement des sciences une dimension agonistique qui le rend peu conforme aux préceptes de la justification rationnelle.

Cette tension entre tradition et innovation engendre les grandes étapes qui rythment le développement de toute science, que l'on peut schématiser de la façon suivante.

– Lors d'une première phase, qui se produit une seule fois pour chaque science – phase instable mais qui peut durer plusieurs siècles –, de nombreuses conceptions sont en concurrence, sans qu'aucune parvienne à s'imposer : c'est la phase dite pré-paradigmatique ou pré-normale d'une science.

– Lui succède une deuxième phase, appelée paradigmatique ou normale, où un paradigme unique finit par supplanter tous les autres.

– Cette phase normale recèle en elle-même les racines de son propre renversement : en effet, un paradigme contient généralement des anomalies, c'est-à-dire des énigmes mal résolues. Pendant un certain temps, ces anomalies ne provoquent pas nécessairement la chute du paradigme, soit parce que l'on peut toujours espérer les résoudre par une altération mineure du paradigme, soit parce que, en l'absence d'un autre paradigme crédible, il n'y a d'autre choix que de continuer à adhérer à l'ancien. Mais elles finissent par devenir trop nombreuses ou trop profondes : certaines sont appelées découvertes scientifiques, incompatibles avec l'ancien paradigme.

– La science entre alors dans une phase de crise. De nouveaux paradigmes apparaissent, défendus généralement par de jeunes chercheurs. Dans la concurrence qui s'installe, tous les moyens de persuasion sont utilisés, puisqu'il s'agit avant tout de provoquer des « conversions », conceptuelles et psychologiques aussi bien que professionnelles.

– Un des paradigmes concurrents finit par s'imposer : c'est la réponse à la crise, une révolution scientifique, au cours de laquelle « le monde change d'aspect » aux yeux des chercheurs.

– Enfin, le nouveau paradigme donne lieu à la publication de nouveaux manuels définissant l'allure d'une nouvelle science normale. L'ancien paradigme s'éteint avec la mort de ceux qui y restent attachés. Le cycle peut reprendre (à la deuxième phase)[52]

513. Novation sociale et changement révolutionnaire

La novation existe également au niveau de l’histoire des sociétés. À certains moments de l’histoire, les significations imaginaires des acteurs sociaux émergent et transforment la réalité vécue. Pour Castoriadis, elles résultent de l’imaginaire social, toujours créateur pour cet auteur. Il se peut que les célèbres « périodes axiales » de l’humanité décrites par Karl Jaspers soient de cet ordre.

Pour bien comprendre la dynamique du changement, nous devons l'envisager selon un modèle théorique que j'ai proposé dans mon ouvrage sur " L'approche transversale, l'écoute sensible en sciences humaines " (1997).

L'imaginaire social (René Barbier, 1997)

Le changement social semble échapper à la personne pour être créé et s'animer à un niveau des rapports sociaux de la société tout entière. Cornelius Castoriadis est, sans doute, le penseur le plus intéressant pour comprendre ce phénomène. On appelle imaginaire social un magma de significations sociales à caractère imaginaire, dont la production ne se réfère pas à une ou plusieurs élaborations psychiques individuelles ni même de groupes ou d'organisations. Pour les comprendre nous devons nous placer d'emblée dans une perspective sociétale. « les significations imaginaires sociales ne sont ni représentations, ni figures ou formes, ni concepts » écrit C. Castoriadis (1975, p.493) . Elles ne sont pas plus des « types-idéaux » à la manière du sociologue allemand Max Weber. Elles sont historiques donc évolutives et produisent des institutions qui ne peuvent être analysées qu'en fonction du contexte culturel de l'époque.

Elles sont des significations parce qu'elles renvoient à un sens. Castoriadis définit le sens comme « un tenir-ensemble indestructible, se visant soi-même et fondé sur soi-même, source illimitée de plaisir à quoi il ne manque rien et qui ne laisse rien à désirer » (1975, p.397).

Imaginaires parce que ces significations ne sont pas réductibles à un réel ou un rationnel quelconque. Elles renvoient au fond magmatique de la psyché et du monde, c'est-à-dire à ce que Castoriadis nomme l'Abîme/Chaos/Sans-Fond à partir duquel surgit sans cesse un flux créatif de nouvelles significations dont la portée peut être bénéfique ou maléfique pour l'homme.

Sociales parce qu'elles valent et s'imposent à tous les membres de la société, sans être nécessairement sues comme telles. Les formations idéologiques apparaissent comme des ensembles identitaires rationalisables du fond magmatique de l'imaginaire social. Ceux qui présentent le plus haut degré de cohérence et d'efficacité politique dans un certain contexte.

La société dans son historicité, des «  institutions » vont prendre le relais.

L'imaginaire social est de l'ordre du magma et relève ainsi d'une logique particulière selon Castoriadis. A partir de cet imaginaire social, dont le lieu de production est situé au niveau de la société dans son historicité, des «  institutions » vont prendre le relais.

Une institution est un réseau symbolique socialement sanctionné doté, en relations et en proportions variables, d'une composante imaginaire et d'une composante fonctionnelle.

En tant qu'elle est reliée à l'imaginaire social, l'institution est dynamique et jamais complètement figée ou instituée. En effet, Castoriadis pose comme postulat que l'imaginaire social est essentiellement créateur, même si cette création peut aller à l'encontre des intérêts fondamentaux de la vie humaine.

Sous le processus de l’innovation réformiste, René Lourau s’appuie sur Castoriadis, pour décrire un phénomène imaginaire souterrain dans les sociétés en mouvement par le « continuum onirique révolutionnaire ». L'improvisation dans l’état naissant, c'est l'ouverture du champ des possibles et l’émergence - au niveau sociohistorique - de ce que R. Lourau appelle la lutte des classes trans-historique, permanente, marginale, bien que n'apparaissant pas dans la lutte de classes conjoncturelle qui recouvre les oppositions classiques droite-gauche. Ce postulat d'un « continuum onirique révolutionnaire » est souvent décrié par les sciences historiques, politiques et sociales instituées. Ainsi la principale ligne temporelle de la Révolution de 1789,  combattue par les forces de l'ancien monde, « est peuplée de masses enthousiastes, animées par un espoir messianique, par le désir de changer la vie. C'est l'histoire de ce mouvement d'extraordinaire expérimentation sociale et non sa négation, qui pond ses œufs dans l'avenir » (Lourau, 1978).

Cependant, l’intention révolutionnaire n’est pas suffisante pour changer l’ordre des choses. On le sait, la novation apparente dans le domaine social est trop souvent hypothéquée par des pesanteurs inconscientes où la pulsion de mort vient jouer son jeu destructeur de la vie en acte. Les révolutionnaires oublient de se changer eux-mêmes et le désir de mort réapparaît sous d’autres accoutrements. Eugène Enriquez a bien montré le mécanisme sournois en jeu dans ce processus de destruction de la novation et le rétablissement d’un ordre plus terrible encore que l’ancien (2007). La possibilité d'un pouvoir qui serait essentiellement « bon », le travestissement de celui-ci en simple autorité ou en un ensemble de décisions rationnelles ayant pour but le seul « bien commun » sont analysés et placés, par Eugène Enriquez, au rang d'illusions rassurantes et mystificatrices. En revanche, il porte son attention sur les différentes sources du pouvoir et son rapport avec le sexuel, la guerre totale, la pulsion de mort, la tendance à la « servitude volontaire », pour explorer ce qui constitue l'énigme du pouvoir. C’est l’effet Pol Pot ou des procès staliniens qui se découvrent ainsi dans leur complexité. Hannah Arendt a bien analysé l’effet de système du totalitarisme dans la quasi annihilation de la capacité critique dans les sociétés concernées, comme le nazisme.

On peut dire que toute innovation sociale et institutionnelle qui n’est pas en dialogique avec une novation existentielle et personnelle a peu de chance de réussir.

52. Novation personnelle et mutation dans la conscience

Revenons donc à l’essentiel ; le changement personnel, le « moment de retournement » dont j’ai déjà parlé.

La novation en éducation

Je veux montrer maintenant que dans la véritable « novation » en éducation, il s’agit toujours d’une dialogique entre une novation existentielle et une novation institutionnelle

Essayons de schématiser le processus dialogique (R.Barbier, 2010)

La question du changement radical de perspective sur la vie individuelle et collective, c’est à dire d’une autre façon d’organiser le « vivre-ensemble » demeure posée avec le dilemme toujours reproduit : faut-il changer d’abord la société ou d’abord la personne ?

Il s’agit de la sempiternelle histoire de l’œuf et de la poule. Qui de l’œuf ou de la poule est cause de l’autre ?

Dans le premier cas (prééminence de la société), on aboutit presque toujours à la dictature. Dans le second (prééminence de l’individu), à l’enfermement élitiste dans une vision desséchée et desséchante des rapports humains.

C’est dans une dialogique inéluctable qu’il faut considérer le dynamisme du changement.

521. la novation existentielle

Partons de la novation existentielle pour aller vers la novation institutionnelle. Sans doute parce qu’il est quand même plus facile de se changer soi-même, malgré la pusillanimité de chacun, dès qu’on en a la volonté, que de changer les rapports sociaux, qui ne dépendent pas de nous directement.

La novation existentielle est cette ouverture singulière dans la conscience dont le sujet fait l’épreuve de réalité lorsqu’il vit ce que j’ai nommé « un flash existentiel »[53]. Nous en faisons tous les jours l’expérience, avec plus ou moins de profondeur, mais la plupart du temps nous les ignorons. André Comte-Sponville en parle dans son livre sur « l’esprit de l’athéisme » à propos d’une simple marche en forêt. J’en ai vécu un extrêmement puissant le jour où ma petite fille de 4 ans m’a dit tout simplement, sur un rivage en Bretagne, « regarde papa, il n’y a plus d’eau dans la mer ». Une interjection ou un coup de pied d’un maître chan comme Mazu (VIIIe siècle) (Mazu, 1999) peut entrainer un « insight » spirituel qui change à tout jamais la vie d’un disciple.

Je pense que de multiples « flashes existentiels » tout au long de la vie nous fait « muter » psychologiquement et spirituellement à l’intérieur de nous-mêmes., dès lors que nous sommes assez « ouverts » pour les reconnaître et les laisser « agir sans agir » dans notre intériorité. Le flash existentiel est presque imperceptible parfois. C’est souvent le plus bouleversant dans une existence. Ainsi celui de Konishi Raizan (1654-1712)

Les petits poissons blancs

Ne dirait-on pas tout à fait

L'esprit de l'eau qui court ?

Pour ma part je décris l’évolution des moments évolutifs de la vie personnelle en rapport avec la novation existentielle en quatre temps qui peuvent se réduire d’un seul coup en un seul suivant les circonstances.

- le moment de « l’homme fermé » lorsque l’habitus est de mise et jamais discuté. Temps de la certitude, de l’idéologie, de la violence physique et symbolique sans questionnement.

- le moment de « l’homme existentiel » lorsque enfin apparaît la réalité de l’Autre, avec son désir qui vient contrecarrer la toute puissance du mien et nous entraine dans un conflit inéluctable, mais également dans la jouissance et la souffrance intersubjectives.

- le moment de « l’homme mytho-poétique » lorsque un flash existentiel a enfin pu nous confondre dans nos vanités trop flagrantes et nos pouvoirs sociaux déconstruits. Alors s’ouvre la voie artistique et poétique dont parlent F.Hölderlin, R-M.Rilke, H.Michaux, P.Eluard ou R.Char. Le désir passe sur le plan symbolique et la créativité personnelle se métamorphose en création à valeur universelle. Nous nous sentons reliés parce que « enracinés » (par la dimension mythique) tout en étant inventeurs d’existence permanente, « surgissant » (par la dimension poétique).

- enfin le moment de « l’homme noétique » comme accomplissement spirituel de l’existence, Carl Gustav Jung parlerait d’individuation réussie, en termes psychologiques, je préfère le terme philosophique de « noétique » qui renvoie à la problématique de la « pensée du fond » chez Heidegger ou encore mieux à la « non-pensée » (hi-shiryo) des maîtres japonais du bouddhisme . Heidegger rappelle que le « principe de raison » (« Nicht ist ohne Grund ») demande une interprétation de Grund (le fond). Le Grund (« terre », « sol ») a été runi historiquement avec « ratio » (la raison et aussi la Raison) qui se réfère à l’acte de percevoir. Ratio incline vers le chiffrable, le mesurable, le comptable. C’est ce qui nous est transmis dans le Grund avant tout, Mais, d’interroge Heidegger, « comment la ratio et l’être sont-ils la même chose ? »[54]. Au sens grec du terme, l’être veut dire l’ap-paraître dans le non-occulté et ce qui demeure. Heidegger reconnaît que Grund le conduit avec les Grecs à penser le « sans-fond » comme nature même de l’être. Il demeure très proche, à ce moment, d’une pensée orientale non-dualiste, quand il soutient : « Or l’être et le fond ne sont pas une uniformité vide, mais bien la plénitude cachée de ce qui, dans la dispensation de l’être, apparaît dès l’abord comme histoire de la pensée occidentale » (p.238).

Le passage d’un moment à un autre se réalise par l’advenue d’un flash existentiel absolument imprévisible et non volontaire. Parfois il permet de passer directement de l’homme fermé à l’homme noétique. Ce dernier doté d’une compassion infini par la vie dans tous ses aspects, connaît de l’intérieur la souffrance de chaque individu qui se considère comme « séparé ». L’homme noétique se vit en reliance permanente mais également dans une gravité de chaque instant.

L’homme noétique fait autorité mais n’a aucune autorité instituée ou bien n’en tient aucun compte. Le jour où le grand sage non dualiste Ramana Maharshi (mort en 1950) descendit de sa montagne Arunachala et s’installa contre un arbre près du village de Tiruvannamalai (Tamil Nadu), en Inde. Il ne demandait rien, ne voulait rien, ne cherchait rien. Mais les gens s’aperçurent très vite de son aura, de son autorité naturelle et lui posèrent leurs questions existentielles. Ainsi se créa un « ashram » selon la tradition hindoue, autour de lui. On dit qu’il répondait aux questions avant même qu’elles soient posées oralement. Il répondait dans le silence. Les questionneurs avaient la réponse au moment même où ils voulaient la poser.

L’homme noétique, « accompli », « éveillé », « réalisé », tous ces termes ne donnent pas de réponses pertinentes à l’enjeu transformateur de celui qui porte un regard « tout autre » sur le monde, les autres et soi-même, transforme radicalement tous les autres moments évolutifs de l’existence. Le moment mytho-poétique, en particulier, encore plus ou moins au prise avec le désir narcissique du « créateur » (à l’occidental) est subsumé dans une création sans créateur, au sein d’un processus universel. L’homme noétique est l’individu qui connaît son insertion dans le processus même du monde et de son énergie aux formes infinies de telle sorte que chez lui, il n’y a plus « personne » pour dire « je ».

* La Présence

L’homme noétique est la Présence même, totale, ici et maintenant, sans aucune intentionnalité, au delà du passé et du futur, sans ressentiment et sans projet, agissant sans cesse par un « non-agir » (que les Chinois anciens nomment Wu-Wei) dans une spontanéité sans racines, libre mais d’une liberté au delà de toute libération physique, sociale, psychologique. Peut-être est-ce cette dimension de l’homme noétique qu’a connue Michel Vaujours, incarcéré pendant tant d’années, toujours s’évadant jusqu’au jour où il reçoit une balle dans la tête. Dès lors, emporté par un autre regard définitif sur lui-même, les autres et le monde, il sort de sa souffrance d’être[55].

La « Présence » est une manifestation de la puissance radicale de la vie dans notre mode d’être. L’homme au présent n’est pas simplement celui qui vit dans l’instant et la situation. Tant de gens pensent vivre ainsi aujourd’hui et jouir immédiatement, dans le miroitement médiatique et dans l’encombrement des fardeaux artificiels. L’homme au présent vit dans un paradoxe permanent de la joie la plus haute et de la peine la plus réelle. La joie est celle de ressentir en permanence le sens de « l’être en vie » au delà de la vie et de la mort singulière. Un sens du presque rien et du je ne sais quoi. Impossible à traduire, et dont on ne peut rendre compte que par le fait d’être, justement. La peine parce que l’homme au présent a conscience complètement de la somme de souffrances dont est constituée la vie individuelle et sociale du fait de notre ignorance ce qu’est la vie accomplie.

L’homme au présent prend la terre à témoin, comme le fit le Bouddha, pour justifier son élan vers la vérité. Il ne parle pas de miracles ou de chimères divines. Il demeure en communion avec les êtres vivants : hommes, femmes et enfants, animaux, végétaux. Il entre dans la beauté comme dans une caverne d’Ali Baba à propos du plus petit détail, comme un tout petit enfant qui ne marche et de parle pas encore mais qui déjà demeure dans l’attention la plus intense à la rencontre d’une miette de pain. Comme dit Krishnamurti, il n’éprouve pas le besoin de placer systématiquement un ange au sommet d’une montagne magnifique. Il se contente de contempler les reflets multiples du soleil sur l’océan ou de goûter lentement la pure saveur d’une orange. Son autorité ne lui vient pas d’une quelconque institution mais de l’expression même totalement libre de cette présence.

Sa conscience d’être, doté d’un élargissement infini, le fait entrer dans des visions poétiques où se jouent l’enracinement, l’arrachement et le surgissement des formes éphémères de ce qui est et advient. Il en évalue, sans même le rechercher, immédiatement le sens du juste et de l’injuste, de l’amour et de la compassion, de la non-violence sous les pesanteurs omniprésentes de la violence au quotidien. Plus que tout autre, il connaît ce que veut dire la relation humaine in situ, in vivo et in concreto. Au bout du compte il sait qu’il ne sait pas ce dont il est fait et ce qu’il en est du Réel-Monde, mais il interroge en permanence ce qui fait sens, excepté le « sens de la vie ». Car pour lui, c’est la vie elle-même qui est sens.

* Novation noétique et esprit neuf

Lorsque la novation existentielle atteint, par reconnaissance intérieure l’espace-temps, la novation noétique, le regard porté sur son environnement (monde physique, végétal, animal, humain) change totalement. Tout devient création et joie d’être vivant, de voir le vivant et de créer du vivant. L’esprit créateur n’est plus vécu comme relevant purement et simplement de l’individu séparé mais du mouvement même de l’univers dont le sujet fait partie, est « relié ». En management, les « techniques de créativité » relèvent de l’homme séparé qui se pense créateur parce qu’il sait quelques « trucs » de relations humaines pour produire des objets « efficaces ». Il n’est, en rien, dans la véritable création. Celle-ci n’a aucune intention d’être « efficace » et évidemment de produire du « profit ». La création est puissance de vie en acte, dont parle Baruch Spinoza en lui attachant la manifestation d’une joie subtile. Dans cette création, la vie découvre son surgissement à chaque instant et dans chaque parcelle de sa manifestation. L’homme noétique est véritablement l’homme émerveillé, le contraire de l’homme blasé qui a tout vu et connu, encore moins de l’homme « anéanti » par le non-sens absolu et écrasant de son existence. L’homme noétique est débout dans l’advenir, ce qui surgit en permanence dans le mouvement de la vie. Il n’est jamais dans l’idée de la reproduction, grande illusion à ses yeux. Il est dans la confiance de ce qui advient, même si cela doit le détruire. Ramana Marharshi considérait son cancer de la gaine nerveuse du bras, qui dérangeait parfois sa méditation, comme un fait qui n’entamait en rien sa nature profonde, son être, ce dont il était constitué.

On pourrait penser alors que l’homme noétique ne se préoccupe ni de lui-même, ni des autres, ni du devenir du monde. Ce serait interpréter son existence avec le regard de l’homme séparé.

L’homme noétique est « relié » radicalement à tout ce qui est. Il porte en soi-même la peine qu’il ressent en voyant ses frères du vivant prisonniers de la vie spectaculaire, désirante et nécessairement souffrante. Il ne manque jamais d’agir à chaque fois qu’il le peut pour créer avec d’autres des institutions de mieux vivre parce qu’émancipatrices des conditionnements psychologiques, culturels et sociaux.

Il n’est pas cependant un « militant » au sens habituel du terme. Le militant a toujours un projet de société à faire passer coûte que coûte, et souvent la fin justifie les moyens. L’homme noétique agit en fonction d’une éthique singulière qui, cependant, n’a rien de personnelle. Elle est sans cesse définie par une spontanéité créatrice de la vie en acte reliée à un sens de la justice, de l’altruisme que les neurosciences contemporaines commencent à mettre en lumière. L’homme noétique n’est pas dans l’intention mais seulement dans l’attention.

Le passage des autres moments de vie vers le moment de la vie noétique est celui qui va de l’intention déclarée, puis inconsciente (intention 1, porteuse de désirs, phantasmes et de volonté de puissance, de maîtrise sur l’autre, de domination/soumission) parfois reconnue (relativement désoccultée par la psychanalyse ou diverses psychothérapies) vers l’attention de chaque instant à tout ce qui est et advient en soi, chez l’autre, dans le monde. Vivre l’attention le plus complètement possible, conduit vers une autre forme d’intentionnalité (attention 2) qui transforme totalement notre relation au monde, aux autres et à soi-même. Il ne s’agit plus de « vouloir », même de chercher l’absolu, dieu, ou n’importe garant métasocial, en formulant des projets de maîtrise, d’entrer dans des rapports de maître-esclave à la manière hégélienne ou sartrienne, mais simplement de vivre, d’exister sans projet et de ressentir son être-au-monde, et par là même, une joie d’être, sans objet[56]. La souffrance d’exister-pour-la-mort ayant disparu nous pouvant alors connaître le sens de la création sans créateur, d’une création qui passe à l’intérieur de notre être et qui vient du fond de ce qui est, du dynamisme propre à ce qui est.

522. La novation institutionnelle

Elle résulte du mouvement transformateur et créateur de l’imaginaire social. Sans cesse des significations imaginaires sont produites par la société dans son historicité et constituent l’essentiel de l’imaginaire social au sens de Cornelius Castoriadis.

Cet imaginaire se donne à voir comme flux intentionnel, symbolique dans des institutions émergentes qui, elles-mêmes s’inscrivent matériellement dans l’espace et le temps des organisations.

Les groupes et les personnes réelles sont aux prises de ces institutions. Elles jouent leurs jeux à partir de leur propre imaginaire personnel dont Freud et la psychanalyse ont pu interpréter certains ressorts inconscients.

La novation institutionnelle va se réaliser dans ce moment où l’imaginaire social institutionnalisé rencontre des groupes et des personnes dotés de désirs liés à leur propre inconscients et à leurs propres phantasmes. L’imaginaire social crée une « structure de sollicitation » pour l’adhésion des consciences individuelles. L’ « imaginaire collectif », au sens de la psychosociologue Florence Guist-Desprairies, résulte des tenants et des aboutissants souvent non-dits et non conscients, de cette rencontre. Florence Giust-Desprairies montre dans sa thèse à quel point les jeux sont complexes à partir, notamment, d’une étude de cas clinique d’une école nouvelle – l’Eau vive – influencée par l’imaginaire social du savoir dans les années qui ont suivi les Événements de mai-juin 1968 chez les instituteurs (Giust-Desprairies, 2005). L’auteure montre que les forces de l’institué, à travers le jeu des inconscients, reviennent sournoisement pour hypothéquer la novation institutionnelle en cours par le biais de la pédagogie.

Pour qu’il en soit autrement, il eut fallu que les acteurs dans l’école en question soient plus au clair des ressorts de leurs désirs phantasmes mais également, dans une perspective plus noétique, de leur « non-attachement » à leur intentionnalité première.

C’est assez dire à quel point une novation institutionnelle ne peut réussir, au moins dans un premier temps, sans un changement transformateur des sujets singuliers qui sont susceptibles de la mettre en œuvre. Ainsi pas de novation institutionnelle sans novation noétique en dernière instance.

523. La novation pédagogique

La novation pédagogique correspond à la mise en acte de l’innovation institutionnelle en liaison intrinsèque avec la novation existentielle.

L’invention de formes nouvelles en pédagogie relève de cette alchimie. Elle n’est en rien une « boite à outils » dans laquelle on pourrait puiser pour trouver le bon dispositif en éducation. Elle n’est pas donnée d’avance mais se réalise en fonction du moment, de l’espace et des personnes qui adviennent dans la situation éducative. C’est dire qu’elle ne s’enseigne pas dans l’affirmatif mais plutôt elle se laisse saisir dans le négatif, le « ce n’est pas ceci et ce n’est pas cela » en situation. Elle prend le risque de l’erreur possible. Elle en assume les conséquences. Elle accepte totalement l’incertitude, la non-maîtrise et le non-savoir de ce qu’il faut faire vraiment dans une problématique éducative. Elle met en jeu une pensée plutôt paradoxale qu’aristotélicienne ; Elle assume pleinement les contradiction, le tiers inclus et conteste le principe d’identité. Elle cherche toujours à comprendre l’ordre dans le désordre et le désordre dans l’ordre sans méconnaître la nécessité de l’ordre toujours éphémère pour bâtir le « vivre-ensemble ».

Novation éducative et défi

La novation éducative comme articulation dialogique entre novation existentielle et novation institutionnelle en éducation implique, radicalement, le sens du défi sans toutefois nier la possibilité de médiation car elle est toujours la première à être bienvenue à condition de sentir et de pouvoir vivre, en filigrane, la possibilité du défi, le cas échéant,

J’ai dit précédemment à quel point la médiation faisait corps avec l’innovation. Le risque de la médiation, dans la novation éducative, c’est le leurre sur soi-même et sur les institutions soi-disant « nouvelles », surtout à partir d’un discours d’accompagnement toujours de mise pour l’illusion proclamée.

L’éducateur de la novation éducative, au nom même du sens de l’éducation, entre en défi. Il est toujours un peu « l’homme révolté » de Albert Camus.

Il ne cherche pas volontairement à être l’homme du défi. Il n’a aucune intentionnalité à cet égard. Il entre en défi parce qu’il agit en fonction d’un sens de la vie, en lui-même, dans sa relation aux autres et dans les institutions, qui fait émerger une autre logique du sens. Lorsque Épictète dit à son maître qui lui tord le bras que s’il continue il va le casser, et qu’un moment après le maître tout puissant continue et lui casse le membre, il se contente de lui dire : « tu vois, je te l’avais dit ».

Pour comprendre le sens du défi, peut-être faut-il aller le chercher dans la Chine traditionnelle, au moment où le confucianisme imposait toute sa violence symbolique en termes de rites, de conformisme et d’obéissance à l’ordre impérial et mandarinal.

C’est à l’existence du poète taoïste Ruan Ji (210-263) sous la dynastie des Han postérieurs qu’il faut faire appel. A l’époque où les rites de piété filiale étaient très contraignants, Ruan Ji, à la nouvelle de la mort de sa mère, refusa d’interrompre sa partie d’échec, mais se répandit, à un autre moment, ostensiblement en sanglots au décès d’une voisinée qu’il ne connaissait pas.

Pour bien saisir le sens de cette dissidence, il fait savoir qu’à l’époque une tartufferie généralisée menée par une quantité de faux dévots soucieux d’avoir de bonnes places dans la société chinoise battait son plein. Ainsi certains faisaient mine de se suicider à la mort de proches ou d’autres passaient toutes les nuits dans le caveau familial[57]. Des membres de la famille de Ruan Ji buvaient à même la terre collectivement leur vin dans des récipients où les cochons s’invitaient aussi. Un autre se retrouve nu comme un vers au fil de son ascension au sommet d’un arbre, se dévêtant de plus en plus au cours de son ascension.

Tous ces cas nous renvoient sans doute, analogiquement au cyniques grecs et à Diogène de Sinope (vers 413 - 327 av. notre ère) qui, soutient la légende, dit à l’empereur Alexandre, le Grand Alexandre qui venait le voir pour lui demander s’il voulait quelque chose, « ôte-toi de mon soleil ! ».

Homme de défi, l’éducateur novateur est un grand dérangeur de sens. Sous cet angle il est toujours un peu un « étranger » dans son propre univers social. L’étranger, l’ « autre », est celui qui révèle à moi-même ce que je ne suis pas sous les apparences que je donne à voir.

L'autre m'oblige à me reconnaître, à contempler, à apprécier mon identité culturelle, parfois jusqu'à la position défensive. Mais également il me met face à un manque à être inhérent à toute inscription sociale et culturelle nécessairement relative et arbitraire. L'autre impose ainsi chez moi le jeu d'une dialectique entre soi et non-soi, entre moi et l'univers. Il est le moteur de tout changement. Sans autrui, je ne suis rien qu'une poussière isolée sur un fil invisible et infini. Avec l'autre je ne suis plus séparé, je me vis comme un trait d'union, un système de relations. L'autre - par son visage tour à tour inquiétant et lumineux - m'oblige à me reconnaître essentiellement comme une totalité processuelle et interactive. Grâce à l'autre je voyage à l'intérieur de moi-même comme un grain de lumière, à la fois onde et corpuscule. D'un mot, d'un geste, d'un comportement minuscule, il surprend ma naissance en tant qu'être de culture. Il fait trembler ma maison intérieure où tout était en ordre depuis des générations. Mais cet ordre n'était-il pas qu'un désordre établi, une illusion dangereuse ?

Avec l'autre s'ouvre la porte de la connaissance de soi. Ce qui pénètre à l'intérieur de ma maison, de mon ordre culturel intériorisé, c'est le vent du large. Cet ouragan relativise toutes les microsignifications de mon existence instituée. La rencontre interculturelle est toujours une petite explosion nucléaire dans l'univers du sens. Nul ne saurait contrôler ses réactions en chaîne. Car ce sont les valeurs qui sont en question, celles qui structurent mon implication, c'est-à-dire ce qui me rattachent à la vie. Une seule rencontre et tout s'ébranle, se fissure, se brise et peut s'écrouler. C'est la crise culturelle avec - comme disent les anciens Chinois - les deux dimensions de la crise : danger et opportunité. Si tout en moi résiste, se barricade, prend les armes pour défendre mon territoire intérieur considéré comme absolu, alors c'est la mort pour l'autre ou pour moi-même. A moins que nous n'entrions dans un rapport maître-esclave.

Si, au contraire et plus heureusement, je considère l'opportunité de cette rencontre pour une visite évaluative de mes certitudes, alors ce peut être la voie d'un changement profond et l'ouverture sur des régions d'existence imprévisibles et fructueuses.

Ainsi, la novation éducative est une occasion de me saisir comme « autre », de découvrir dans la relation à autrui, à quel point je suis « un autre » à mes propres yeux mais aussi à quel point autrui est également « un autre » pour moi.

Le défi que porte l’éducateur novateur est une nécessité intérieure. Sans lui, il risque de s’embourber dans un conformisme inconscient. Le défi, c’est la possibilité de pouvoir dire « non », quoi qu’il en coûte. Certes, après évaluation, réflexion, discussion, en se gardant de réactions intempestives. Mais avec une fermeté douce, imperturbable, sans remords, tout en acceptant les critiques après-coup lorsqu’elles sont pertinentes.

Ce grand éducateur qu’est Jacques Ardoino nous en donne une preuve admirable. Lors d’une session auprès d’officiers supérieurs parachutistes, du temps où n’était pas encore professeur d’université mais intervenant comme capitaine réserviste, en présence du général qui l’avait fait venir, et devant traiter de phénomènes d’autorité, il développe le thème de la légitimité de la désobéissance. Un jeune capitaine se lève et lui envoie : « Monsieur, on devrait vous faire arrêter à la sortie de cette salle ». Une autre fois, à l’Ecole navale, devant l’amiral qui avait sollicité son intervention (en tant que lieutenant de vaisseau réserviste qu’il était devenu cette fois-ci), il entre dans l’amphi de deux cents personnes pour traiter du même sujet. Il lance un « Garde –a-vous, asseyez vous » et reste coi pendant trois heures après avoir posé une question sur le sujet. Il s’en tient à un silence total devant les officiers médusés, en attendant que ces derniers veuillent bien sortir de leur habitus d’être au garde-à-vous intérieur (Verrier, 2010).

L’éducateur novateur reconnaît le droit à l’erreur et ne se croit pas tout puissant. Il ne cherche pas à imposer son « défi » mais il ne l’abandonne pas pour autant à la première occasion. Pour son action, il se réfère à cette maxime du poète argentin Antonio Porchia : « je t’aiderai à venir si tu viens et à ne pas venir si tu ne viens pas » (1979) même si cela le place dans une situation paradoxale.

Le défi n’est pas un gadget. Il ne résulte pas d’un « truc » nouveau emprunté aux situationnistes pour mieux faire passer une violence symbolique non analysée. Si le défi ne provoque aucun trouble dans l’institution, c’est que ce n’est en rien un défi au sens novateur. La logique intrinsèque n’est as touchée. La reproduction est d’autant plus en marche que les acteurs pensent « faire du nouveau » spectaculaire. Aujourd’hui la société du spectacle est largement devenue une société du pseudo-défi, à condition que les médias soient présents. Serge Gainsbourg brûle naguère un billet de banque à la télévision. Un marchand du temple a l’idée de distribuer des billets à des SDF avec force publicité et déclenche une émeute. Les reality-show des jeux télévisuels sont de plus en plus violents et pervers. Partout le « défi » se donne à voir dans l’art qui perd de plus en plus son sens de questionnement philosophique au profit de non-sens mercantile orchestré par les hommes du marketing. L’éducateur novateur doit vraiment réfléchir à ce qu’il fait pour ne pas tomber dans le panneau du « pseudo-défi » propre à notre temps. Parfois, on peut le penser pour un éducateur-philosophe de défi par excellence, Michel Onfray, notamment dans sa critique radicale de l’œuvre de Sigmund Freud, un tabou académique aujourd’hui, que les intellectuels relevant de ce champ traitent d’ineptie pure et simple[58]. Pour Michel Onfray, Freud a voulu bâtir une science, et il n'y est pas parvenu. Il a voulu prouver que l'inconscient avait ses lois, sa logique intrinsèque, ses protocoles expérimentaux - mais, hélas, il a un peu (beaucoup ?) menti pour se parer des emblèmes de la scientificité. Cela méritait bien une contre-expertise d’après le philosophe rebelle. Tel est l'objet de ce travail. La critique des adversaires d’Onfray ne manquera pas d’être très dure si j’en crois celle qui conduisit dans l’ombre médiatique systématique, le livre « l’anti-freud » de Michel Lobrot, écrit dans le même souci, il y a une douzaine d’années[59]. Robert Castel qui, en son temps, avait osé analyser en sociologue l’idéologie psychanalytique en parlant du « psychanalysme » en sait également quelque chose (Castel, 1973), sans parler des chercheurs plus proches des neurosciences, bêtes noires des partisans de Freud, qui ont traité des « illusions de la psychanalyse » comme Jacques Van Rillaer, parfois avec un certain parti prix trop positiviste, il est vrai (Van Rillaer, 1980). Je ne suis pas certain que les psychanalystes cliniciens qui ont critiqué de l’intérieur leur discipline à partir d’une autre vision du monde plus proche de l’Orient, comme François Roustang par exemple, soient mieux acceptés par la communauté psychanalytique française (Roustang, 2001).

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TABLE DES MATIÈRES

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INNOVATION, NOVATION ET CHANGEMENT DE PARADIGME EN ÉDUCATION

Introduction p.3

Qu’est-ce qu’un paradigme ? p.3

1.- Éducation et pédagogie p.5

Introduction p.5

La direction, c’est la finalité. p.5

La signification, c’est le résultat de la finalité proclamée. p.7

La sensation, c’est l’inscription corporelle du rapport au savoir. p.8

1.1 L’éducation sous la dominance de la pédagogie p.12

12. La pédagogie sous la dominance de l’éducation

121. Qu’est-ce qu’apprendre ? p.12

- Apprendre et s’instruire p.15

- Apprendre et se former p.15

- Se former et s’éduquer p.16

Schéma « Apprendre » p.17

Quels sont les savoirs ? p.17

Les savoirs scolaires p.17

Les savoirs médiatiques p.18

Les savoirs relationnels p.18

Les savoirs contestés p.18

Les savoirs bouleversés p.18

122. le « moment de retournement » dans l’apprendre p.18


 La soudaineté. p.18


 L'imprévu. p.19


 La profondeur. p.19


 Le non-retour. p.19


 L'engagement p.19

123. Une autre vision de la pédagogie p.19

2. L’art d’apprendre p.20

21. De la technique p.21

- Un rapport au savoir et au savoir-faire p.21

- Un rapport à la maîtrise p.21

- Un rapport à l’utilité fonctionnelle p.22

- Un rapport à l’apprentissage p.22

22. De l’art p.23

- Le rapport à la création p.23

- Le rapport à la question du sens p.23

- Le rapport à la trace p.25

3. L'autoformation existentielle p.26

31. Se former, c'est apprendre à mourir p.28

Savoir-mourir à son passé. p.29

Savoir-mourir à son avenir. p.30

32. Se former, c'est apprendre à naître. p.32

Entrer dans la parole. p.32

Découvrir un monde inconnu. p.33

L'inéluctable relation à autrui. p.34

33. Se former, c'est apprendre à vivre dans un présent instantané. p.35

Le Présent et l'importance du sentiment. p.35

Le monde neuf, le Jeu et la rencontre. p.36

Conclusion p.37

4. Changement, évolution, médiation et innovation p.42

41. La reproduction comme illusion p.42

42. Tout est changement p.44

Les transformations silencieuses et minuscules p.45

De la tradition p.46

43. L’innovation à l’intérieur de l’évolution p.47

La médiation inéluctable p.48

Le défi impossible et les trois déviances -

- la déviance libidinale p.49

- la déviance organisationnelle p.49

- la déviance idéologique p.49

La mutation est d’un autre ordre. p.50

5. Novation éducative et Institution p.50

51. Novation, défi et changement de paradigme p.51

511. La novation comme émergence d’un autre système logique de niveaux de réalité

La réalité p.51

Le Réel-Monde et l’improvisation p.52

512. Novation et structures des révolutions scientifiques (Thomas Kuhn) p.55

513. Novation sociale et changement révolutionnaire p.57

L'imaginaire social p.59

La société dans son historicité, des «  institutions » vont prendre le relais. p.60

Une institution est un réseau symbolique socialement sanctionné doté, en relations et en proportions variables, d'une composante imaginaire et d'une composante fonctionnelle. (Castoriadis) p.61

52. Novation personnelle et mutation dans la conscience p.62

La novation en éducation p.62

Le processus dialogique (schéma) p.63

521. la novation existentielle p.64

- le moment de « l’homme fermé » p.64

- le moment de « l’homme existentiel ». p.65

- le moment de « l’homme mytho-poétique » p.65

- le moment de l’homme noétique p.65

La Présence p.66

Novation noétique et esprit neuf p.67

* le processus noétique p.69

522. La novation institutionnelle p.70

523. La novation pédagogique p.71

Novation éducative et défi p.71

BIBLIOGRAPHIE p.76

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[1] Mis à part l’ouvrage de Guy Avanzini, Immobilisme et novation dans l’éducation scolaire, Toulouse, Privat, 1975, 317 p. (voir la note critique de Jean Vial, Revue française de pédagogie     Année   1976   Volume   35   Numéro   35 pp. 39-41 ). L’ouvrage de Guy Avanzini n’a pas eu beaucoup d’audience du fait de la faillite de l’éditeur.

[2] P. Jacob, L'Empirisme logique, Paris, éd. de Minuit, 1980, p.27

[3] On écoutera les différents entretiens audio de la revue Nouvelles Clés avec des penseurs contemporains sous la page web http://www.nouvellescles.com/passages-cles.php3, page vue le 27-4-2010

[4] René Barbier, la philosophie une école de vie et d’amour, in site web « le journal des chercheurs », page web http://www.barbier-rd.nom.fr/journal/article.php3?id_article=866 vue le 11-4-2010

[5] Voir la vidéo sur « le journal des chercheurs » http://www.barbier-rd.nom.fr/journal/article.php3?id_article=1361

[6] Le lecteur trouvera mon cours universitaire entier en ligne consacré à ces questions sous la page web http://www.barbier-rd.nom.fr/journal/article.php3?id_article=1167

[7] Dominique Memmi, Dominique Guillo et Olivier Martin (dir), La tentation du corps. Corporéité et sciences sociales, Paris, EHESS, 2009, 276 p.

[8] Mabel Franzone, Le corps, instrument de connaissance du monde. La connaissance des anciens Toltèques, in revue électronique M@gm@, vol7, N°3, sept-dec 2009, http://www.analisiqualitativa.com/magma/0703/article_12.htm

[9] Damasio Antonio R., Spinoza avait raison, Joie et tristesse, le cerveau des émotions, éd. Odile Jacob, Paris 2003, traduit de l'américain par Jean-Luc Fidel, titre original Looking for Spinoza : joy, sorrow, and the feeling brain, éd. Harcourt Inc., 2003

[10] René Barbier, « L’imaginaire de l’internet et de l’enseignement universitaire en ligne », in Le plaisir d’apprendre en ligne à l’université. Implication et pédagogie, Belgique, De Boeck université, (s/dir Sunmi Kim et Christian Verrier), 2009, 222 pages, pages 189 à 200.

[11] Bernard Andrieu, Le monde corporel. De la constitution interactive du soi, L’Âge d’homme, 2010, 252 p.

[12] Jérome Dubois, De l’importance du corps humain pour prendre la mesure du social, in revue élecronique M@gma, vol7, N°3, sept-dec 2009, http://www.analisiqualitativa.com/magma/0703/editorial.htm

[13] Patrick Legros, Le corps de la vieillesse dans la publicité et le marketing, in revue électronique M@gm@, vol7, N°3, sept-dec 2009, http://www.analisiqualitativa.com/magma/0703/article_05.htm

[14] Jean-Jacques Courtine (s/dir), Histoire du corps sous la direction d’Alain Corbin, Jean-Jacques Courtine, Georges Vigarello, vol 3 sous la dir de JJ Courtine, Les mutations du regard. XXe sicèle, Paris, Seuil, 2006, 522 pages

[15] Fredmund Malik, Le management efficace. Diriger, réussir, vivre, Paris, conomica, 2008 (2006)

[16] René Barbier, Le management émancipant, Paris, CIRPP, 2009, 150 p. 21X29 (rapport de recherche), sur le site du CIRPP http://195.68.195.207/webCIRPP/index.jsp

[17] Nicole Aubert, Vincent de Gaulejac, Le coût de l’excellence, Seuil, 1991

[18] Mireille Delmas-Marty, Liberté et sûreté dans un monde dangereux, Paris, Seuil, La couleur des idées, 288 p.

[19] le chat à neuf queues ou knout est un fouet à neuf cordes parsemées de multiples noeuds. Pour agrémenter les plaisirs, des clous ou petites scories métalliques sont parfois accrochées aux noeuds ...

[20] René Barbier, Pédagogie active et rapport au savoir. Réflexions critiques à l’égard des défenseurs de la culture sans tache, page web http://www.barbier-rd.nom.fr/PedagoCulture.html vue le 15-4-2010

[21] Sur le débat pédagogique aujourd’hui, voir la page web http://www.barbier-rd.nom.fr/ColloqueEducation.html

[22] Luc Boltanski, Prime éducation et morale de classe, Paris, Cahier du Centre de Sociologie Européenne, 1971

[23] Dominique Lhuillier et Pierre Roche (ds/dir), La résistance créatrice, Nouvelle revue de psychosociologie, ERES, n°7, 2009, 250 p.

[24] Jacques Ardoino, Education et politique, Paris, Gauthier-Villars, 1977 (réd. Anthropos, 1999)

[25] La biographie de Jacques Brosse, sur ce point, est intéressante : J.Brosse, Retour à l’origine. Itinéraire d’un naturaliste zen, Paris, Terre Humaine, Courants de pensée 6, Plon, 2002, 341 pages.

[26] Marcel Conche, le pensoir intérieur, in 25 grands penseurs du monde entier, Le nouvel observateur, spécial 40 ans, hors-série, dec 2004-janv 2005, 123 p., pp.122-123

[27] René Barbier, Le moment de retournement en éducation, page web sur le site « le journal des chercheurs », http://www.barbier-rd.nom.fr/journal/article.php3?id_article=843 page vue le 16-4-2010

[28] Revue AUTREMENT, fév. 1981, Les révolutions minuscules, Paris, éd. Autrement

[29] René Barbier, L’autorisation noétique, vers une spiritualité contemporain, in « le journal des chercheurs », page web http://www.barbier-rd.nom.fr/journal/article.php3?id_article=70 page vue le 16-4-2010

[30] Dans sa conférence en 2002 à l’Ecole Normal Supérieure, Apprendre ?, à écouter à partir de la page web http://www.diffusion.ens.fr/index.php?res=conf&idconf=99

[31] Luc Ferry, Apprendre à vivre, paris, Plon, 2006, 302 p.

[32] Catalogue de l’exposition richement illustré, coll., La voie du tao. Un autre chemin de l’être, ed RMI et Musée Guimet, 360 pages, 2010. Voir sur le WEB http://rmn.fr/tao/

[33] C.Castoriadis soutient ainsi que « La mort est mort des formes, des figures, des essences - non pas seulement de leurs exemplaires concrets, sans quoi encore ce qui est ne serait que répétition dans leur prolongement indéfini ou dans la simple cyclicité, éternel retour » (Domaines de l'homme, Les carrefours du labyrinthe II, Paris, Seuil, 1986, p.373).

[34] André Comte-Sponville, De l’autre côté du désespoir. Introduction à la pensée de Swâmi Prajnânpad, Paris, Jean-Louis Accarias, l’Originel, 1997, 118 pages.

[35] René Barbier, S’éduquer, un enjeu existentiel dans un monde neuf, in « le journal des chercheurs », page web http://www.barbier-rd.nom.fr/journal/article.php3?id_article=377 vue le 20-4-2010

[36] On retrouvera cette discussion dans l’excellent hors série du Monde consacré à « Edgar Morin. Le philosophe indiscipliné », 2010, 122 pages, notamment pages 80 à 82

[37] Guy Jobert, page web http://(landrypp.free.fr/french/textes/Audition_GJobert.doc )

[38] Dostoïevski, Les frères Kamarazov II, paragraphe « le diable. Hallucination d’Ivan Fiodoraovitch », Gallimard, folio, 1973, p.333-334

[39] Pierre-Joseph Proudhon, La propriété, sect.1, , Les classiques des sciences sociales, http://classiques.uqac.ca/classiques/Proudhon/PJ_proudhon_textes_choisis/3_la_propriete/proudhon_la_propriete.pdf page web vue le 26 mars 2010

[40] François Jullien, Les transformations silencieuses, Grasset et fasquelle, 2009

[41] René Alleau, article Tradition dans l’Encyclopedia universalis et La Science des symboles, Paris, Payot, 1970.

[42] Rebecca Shankland, Les pédagogies nouvelles comme facteur d’aide à l’adaptation en première année de l’enseignement supérieur, page web http://www.barbier-rd.nom.fr/journal/article.php3?id_article=789 vue le 27-03-2010. Voir son ouvrage Pédagogies nouvelles et compétences psychosociales , De l'apprentissage à l'école à l'entrée dans l'enseignement supérieur, Paris, L’Harmattan, 2009

[43] Daniel Lindenberg, page web http://www.barbier-rd.nom.fr/journal/article.php3?id_article=45 vue le 27-03-2010

[44] Edgar Morin, Sciences avec conscience, Paris, Fayard, 1982, p.299

[45]Revue POUR, « L’implication », février 1982, ed. GREP, Paris et René Barbier, La recherche-action dans l’institution éducative, 1977, chapitre « Le concept d’implication dans la recherche-action en sciences humaines » (pages 63-84).

[46] René Barbier, Médiation et défi dans l’animation des groupes interculturels, Pratiques de formation/Analyses, « l’éducation et les défis interculturels », université Paris 8, Formation permanente, n°5, avril 1983, pp.67-81.

[47] Friedrich Nietzsche, Le Livre du philosophe, Paris, GF-Flammarion, 1991 (ed française), avec une présentation éclairante de Angèle Kremer-Marietti, par ailleurs traductrice. Voir aussi F.Nietzsche, La philosophie à l’époque des Grecs suivi de Sur l’avenir de nos établissements d’enseignement, Paris, Gallimard, Folio Essais, 2000 (en allemand 1870-1873), 243 p., voir notamment page 136 ou 156

[48] Shunryu Suzuki, Esprit zen, esprit neuf, Seuil, Points-Sagesse, 1977, 180 p.

[49] Jean Klein, Ouvert à l’inconnu, entretiens de Delphes, traduit et présenté par Aline Frati, Paris, L’originel, 2009, 155 pages

[50] Danis Bois, L’advenir, à la croisée des temporalités, Analyse biographique du processus d’émergence du

concept de l’advenir. Revue « Réciprocités » n°3, mai 2009, pages 6-15. Voir mon article « l’écoute sensible di corps », in « le journal des chercheurs », http://www.barbier-rd.nom.fr/journal/article.php3?id_article=1275, vue le 21-4, 2010

[51] René Barbier, l’improvisation éducative, en ligne, page web http://www.barbier-rd.nom.fr/Improvisationeducative.html, vue le 21-4-2010

[52] Voir l’article d’Alexis Bienvenu « Thomas Kuhn (1922-1996) » dans l’Encyclopédia Universalis multimédia 2010

[53] René Barbier, Flash existentiel et reliance, texte sur « le journal des chercherus », page web http://www.barbier-rd.nom.fr/journal/article.php3?id_article=148vue le 22-4-2010

[54] Martin Heidegger, Le principe de raison, Paris, Gallimard, coll. Tel, 1962 (1957), 271 pages, p. 226

[55] Michel Vaujour, Ma plus belle évasion, Paris, Presse de la Renaissance, 2005, 321 pages

[56] Jean Klein, La Joie Sans Objet - L'ultime réalité : Sois ce que tu es, suivi d'Entretiens Inédits (Poche), paris, Almora, 2009, 495 pages

[57] Romain Graziani, « La rébellion des lettrés », in La pensée asiatique, coll. s.dir de Claude Weil, Paris, CNRS éditions, 2010, 179 pages, pages 73-79

[58] Michel Onfray, Le crépuscule d'une idole : L'affabulation freudienne, Grasset, 2010. Voir sur Agora Vox la riposte d’une historienne du freudisme Elisabeth Roudinesco http://www.agoravox.fr/actualites/societe/article/le-crepuscule-d-une-idole-l-73966

[59] Michel Lobrot, L’anti-Freud, Paris, PUF, 1998, 192 pages