Histoire de vie et sagesse ou la formation comme quête d'un art de vivre

M-Christine JOSSO, sociologue, anthropologue, Dr en sciences de l'éducation, Université de Genève, Faculté de Psychologie et des Sciences de l'éducation, Mars 1997.

 

 

Nous avons connu, jusqu'à la nausée, les académies, les chapelles et les sanatoriums. Retrouverons-nous aujourd'hui un nouvel «espace»? Un nouvel espace de la méditation, de la parole, voire de l'action.

Kenneth White (extrait de L'esprit nomade)

Le désespoir est une forme supérieure de critique, pour le moment nous l'appellerons Bonheur; les mots n'étant plus les mots mais une sorte de conduit où les analphabètes se font bonne conscience.

Léo Ferré (extrait de La solitude)

 

Puissent tous les êtres être établis dans le bonheur et les causes du bonheur.

Puissent tous les êtres être séparés de la souffrance et des causes de la souffrance.

Les quatre infinis (extrait de dédicace bouddhiste)

 

 

Invitée par mon collègue et ami René Barbier à participer en novembre 95 à un colloque sur Education et sagesse au côté de quelques collègues de différentes origines philosophiques et religieuses (Besret, Lhotellier, Morin, Barbier), j'ai présenté, à cette occasion, un concept de sagesse fruit d'une quinzaine d'années de travail avec une méthodologie d'Histoire de vie telle que pratiquée et développée dans notre équipe genevoise avec mon collègue Pierre Dominicé.

Il me semble nécessaire, dans ce préambule, d'attirer l'attention du lecteur sur le fait que j'ai délibérément choisi de ne pas écrire un texte savant sur la sagesse, à savoir un texte où je développerais un itinéraire de lecture en me plaçant dans la tradition de la critique universitaire. Deux raisons à ce choix: d'une part, il existe d'excellents ouvrages dans cette veine académique et, d'autre part, il me paraît plus intéressant, compte tenu de mes travaux sur la dimension expérientielle de la formation par une approche biographique, de montrer comment des êtres humains ordinaires, de cette fin de millénaire, sont en quête d'une sagesse de vie qui s'exprime à travers la façon dont ils « gèrent » leur existence et les manières de manifester leur existentialité. J'aimerais en particulier mettre en évidence comment leur itinéraire de vie est traversé par cette quête, voire lui est presque entièrement consacré.

Une quête de sagesse qui, même si elle s'inspire d'une tradition philosophique ou religieuse, se présente le plus souvent, chez les êtres ordinaires, comme une recherche de savoir-vivre tentant de concilier des héritages socioculturels, des explorations personnelles, un regard critique sur notre monde contemporain et, finalement, les leçons tirées d'expériences de leur vie.

Cette approche phénoménologique d'une compréhension de la sagesse se fonde, d'une part, sur une option théorique d'investigation de l'épistémologie du sujet, autrement dit de sa subjectivité, et, d'autre part, une option méthodologique de coproduction de connaissances. Options qui inspirent mes pratiques de formation comme mes pratiques de recherche. Sur ce sujet, habituellement traité par la philosophie ou par les référentiels religieux en vue de présenter les « recettes » d'une existence « avisée », je m'en tiendrai donc à une présentation de la façon dont la question de la sagesse est appréhendée et fait sens pour les êtres ordinaires dans leur itinéraire de vie et je dégagerai, à partir de ces observations, quelques principes qui pourraient orienter le travail des éducateurs et des formateurs aussi bien en ce qui concerne la conception de dispositifs de formation que les méthodologies pédagogiques.

En effet, « la vie: mode d'emploi », pour paraphraser le joli titre de Georges Pérec, est un sujet beaucoup trop sérieux pour accepter qu'il soit un domaine réservé aux savants ou aux « sages ». Il convient donc de le faire passer non seulement dans le domaine public, le plus large possible, mais encore de montrer qu'il est l'enjeu le plus banal de l'existence. Si banal, d'ailleurs, que tout un chacun lui consacre l'essentiel de son temps, comme nous le montre les histoires de vie recueillies depuis 1980 ou la simple observation de ce que font ou disent les êtres que nous côtoyons au quotidien dans notre immeuble, la rue, les magasins, les transports publics, au travail, durant nos loisirs, etc.

Ainsi les « histoires de vie » racontent, sous la forme dune pérégrination « vitale », la recherche d'un savoir-vivre qui se développe, comme nous le verrons, autour de quatre axes principaux. Lorsqu'au cours du travail biographique, ces axes de la dynamique de formation sont interrogés pour en comprendre la finalité, l'on découvre que, chacun à sa manière, participe d'une interrogation plus essentielle qui tourne autour de la possibilité de trouver « sa juste » place dans une communauté de vie et de définir des orientations de vie qui satisfassent un sentiment d'intégrité et d'authenticité. Les récits de vie ne « parlent » donc pas explicitement d'une quête de sagesse, ce sont les échanges réflexifs sur les récits qui m'ont progressivement permis de comprendre que les quêtes de savoir-vivre qui les traversent étaient orientées, comme Gaston Pineau l'introduisait déjà dans « Produire sa vie », par delà leur valeur d'usage, par leur valeur en sagesse.

Le thème de la sagesse est sans aucun doute le plus vieux sujet de discussion du monde, toutes cultures confondues. Il n'est donc pas très aisé de se risquer à une énième réflexion sur un sujet à propos duquel beaucoup, si non tout, a probablement déjà été dit. Il me semble cependant que je ne suis juste pas assez sage pour prendre ce risque et suffisamment pour m'éviter d'énoncer trop de sottises. Mais plus que toute autre considération, l'autorisation que je me donne tient à ma conviction théorique que cette approche expérientielle peut nous donner un regard renouvelé sur cette question existentielle, s'il en est, en particulier dans un monde occidental si éclaté dans ses références, si attiré par une fuite en avant face aux désordres et blessures multiples qu'il a engendrés par son développement insensé et si peu préoccupé de prendre en considération ces misères et ces souffrances.

La grande course au Bonheur du monde occidental, bonheurs programmés, préemballés et vendus sous toutes sortes de formes dans les supermarchés comme sur le marché international, se présentait pourtant à ses débuts comme un des fleurons de notre « savoir-vivre ». Ne prétendions-nous pas faire oeuvre « civilisatrice » en développant une société de consommation centrée sur le bien-être matériel ou en exportant notre modèle de développement chez ceux que nous désignions, il n'y a pas si longtemps encore, du haut de notre arrogance comme des « sauvages »?

Mais la quête de cette forme de Bonheur, qui plus est détachée de toutes autres considérations, peut-elle constituer le ferment d'une sagesse de vie? Si l'on en juge par les spectacles du monde quotidiennement mis en scène par les journaux, la télévision ou la radio ou entr'aperçus dans les environnements urbains que nous parcourons, nous sommes loin du compte. Il ne semble pas, en tout cas, que ce soit du côté des autorités politiques, économiques, voire dans certains cas religieuses, qu'il faille attendre quelques éclaircissements sur ce que pourrait être une sagesse collective.

 

Mais, au juste, qu'est-ce que la sagesse?

 

Dans ce préambule, il est déjà possible de repérer quelques unes des dimensions de ce qui n'est, à ce stade du texte, qu'une notion exprimant ma propre subjectivité.

Tout d'abord une dimension « raisonnable »: informer une question, développer une connaissance à son propos en appelle à la version rationaliste de la sagesse dans laquelle tout jugement ou toute décision pour être « sage » devrait être réfléchie et argumentée. Sagesse du scientifique, sagesse de la « Raison  ».

Vient ensuite une dimension de « savoir-vivre » individuel qui s'exprime à travers une quête existentielle d'être-au-monde, pour le moins d'être « bien dans sa peau » et dans son histoire. Envisagée sur le plan sociétal, cette dimension devient projet anthropologique sous la forme d'une quête d'un mieux-être vital, collectivement partagé.

Cette dimension socioculturelle a été introduite de telle sorte qu'elle fait référence à un aspect éthique dans la recherche d'un Bonheur qui ne serait pas à n'importe quel prix et ni orientée par le seul profit égoïste de tout un chacun.

Finalement, implicitement reliée à cet aspect, émerge la dimension d'un sens à la vie individuelle et collective, aussi bien en terme de visées que de valeurs, qui renvoient aux raisons qui nous font choisir, parmi les bonheurs possibles, ceux qui satisfont une éthique de la relation entre humains et avec notre environnement naturel.

Voici plantés les premiers éléments du décor de la réflexion qui va être développée sur la sagesse comme recherche d'un art de vivre individuel et collectif dans un environnement humain et naturel, cultivant une convivialité dont la qualité serait, à tout le moins, à repenser dans une perspective de moins de souffrances, de moins d'agressivités, de moins d'arrogances et, finalement, de moins d'ignorances.

Cette réflexion sera présentée à travers quatre parties. Dans un premier temps le lecteur sera introduit au travail biographique, tel que je le mets en oeuvre dans mes séminaires, en me centrant essentiellement sur les visées de connaissances que cette méthodologie favorise. Ce détour, en regard du sujet principal de ce texte, permettra de mieux comprendre la présentation des quatre quêtes constitutives des itinéraires de vie telles qu'elles sont abordées dans les récits. Dans un troisième moment, il sera montré comment ces quêtes de savoir-vivre, en étant articulées entre elles, constituent un concept de sagesse. Puis, je présenterai ma façon d'envisager le rôle potentiel que pourraient jouer les institutions éducatives dans l'accompagnement d'une formation favorisant la quête de sagesse. La conclusion permettra de s'interroger sur le caractère réaliste ou utopique de mes propos.

Comment le travail formatif sur des récits de vie permet-il de faire émerger la recherche d'un art de vivre?

Pour le lecteur non prévenu des travaux développés à partir du matériau « Histoire de vie », en particulier dans les contextes éducatifs qui s'offrent aux adultes, il est indispensable de donner quelques repères des enjeux de connaissance de cette démarche telle que je la pratique à l'Université ou dans des sessions offertes à l'extérieur (voir annexe pour une présentation succincte du dispositif).

Cette introduction, malgré sa brièveté, facilitera la mise en relation des réflexions qui y sont effectuées avec le propos plus spécifique de ce texte. J'utiliserai, pour ce faire, quelques extraits d'un texte, récemment écrit, faisant le bilan de mes acquis de recherche de ces dernières années, acquis relatifs à la formation et à la connaissance de son existentialité.

 

Cheminer vers soi : qu'est-ce à dire?

 

L'image utilisée avec le "cheminer vers soi" a été choisie comme celle qui condensait le mieux plusieurs des idées qui sont au coeur de notre questionnement sur la formation, la façon de la cerner et, finalement, les finalités de cette recherche.

Le choix d'un verbe veut souligner qu'il s'agit bien de l'activité d'un sujet, un sujet qui entreprend un voyage au cours duquel il va explorer le voyageur en commençant par reconstituer l'itinéraire et les différentes croisées de chemins empruntées, les haltes plus ou moins longues en cours de route, les rencontres, les événements, les explorations et les activités qui lui permettent non seulement de prendre conscience du « système de coordonnées » lui facilitant son positionnement dans l'espace-temps du ici et maintenant mais encore de comprendre ce qui l'a orienté, de faire l'inventaire de son bagage, de se remémorer ses rêves, de raconter les cicatrices laissées par des incidents de parcours, de décrire ses attitudes intérieures et ses comportements. Autrement dit, cet aller à la rencontre de soi vise la découverte et la compréhension que voyage et voyageur ne font qu'un.

L'image suggère également qu'il y a une temporalité et un processus: un processus de connaissance de soi qui s'initie à partir de toutes les préconceptions qui nous habitent au moment où nous entreprenons le cheminement de la démarche biographique. C'est ce cheminement qui, d'étape en étape, de perlaboration en perlaboration, favorise la mise à jour de ces préconceptions elles-mêmes.

L'enjeu de cette connaissance de soi n'est donc pas seulement de comprendre comment nous nous sommes formés au cours de notre vie à travers un ensemble d'expériences, mais encore de prendre conscience que cette reconnaissance de nous-mêmes comme sujet, plus ou moins actif ou passif selon les circonstances, permet dorénavant d'envisager son itinéraire de vie, ses investissements et ses visées sur la base d'une auto-orientation possible qui articule plus consciemment nos héritages, nos expériences formatrices, nos appartenances, nos valorisations, nos désirs et notre imaginaire aux opportunités socioculturelles que nous saurons saisir, créer et exploiter, pour qu'advienne un soi apprenant à identifier et à combiner contraintes et marges de liberté. Transformer sa vie socioculturellement programmée en une oeuvre inédite à construire, en étant guidé par un surcroît de lucidité, tel est l'objectif central de transformation que la démarche Histoire de vie offre.

Le processus du cheminer vers soi se présente ainsi comme un projet. Un projet à l'échelle d'une vie dont l'actualisation consciente passe en premier lieu par le projet de connaissance de ce que nous sommes, de ce que nous pensons, de ce que nous faisons, de ce que nous valorisons et de ce que nous désirons dans notre relation à nous-mêmes, aux autres, à l'environnement humain et naturel (cf. Josso, 1991, pages 19-22).

Cette connaissance de soi ne se spécialise pas dans un ou plusieurs des registres des Sciences de l'humain, elle tente au contraire de saisir leurs intrications complexes au coeur de notre existentialité. Cette connaissance de soi cherche donc à embrasser nos différentes modalités d'être-au-monde, de nous y projeter et de le faire en proportion du développement de notre capacité à multiplier, élargir, approfondir nos sensibilités à nous-mêmes et au monde, à questionner nos catégories mentales en tant qu'elles sont inscrites dans une historicité et une culture (cf. Josso, 1991, pp. 286-306).

Ainsi une des dimensions de la construction de l'histoire de vie dans notre démarche réside en l'élaboration d'un autoportrait dynamique à travers les différentes identités qui ont orienté et orientent les activités du sujet, ses choix passifs ou délibérés, ses représentations et ses projections, aussi bien dans leurs aspects tangibles qu'invisibles pour autrui et peut-être encore jamais explicités ou advenus à la conscience pour le sujet lui-même.

A travers cet autoportrait, plus ou moins abouti, la mise en évidence des positions existentielles (Attente, Refuge, Intentionnalité, Lâcher-prise) adoptées au cours de la vie permet à l'auteur du récit de prendre conscience de ses attitudes et comportements caractérisant sa façon de se positionner dans la vie comme sujet ainsi que des idées qui, consciemment ou non-consciemment, structurent et programment son positionnement.

Ce projet de connaissance, pour aboutir dans sa visée ultime à un projet de soi auto-orienté, exige les prises de conscience inhérentes au passage d'une compréhension de la formation du sujet à la connaissance des caractéristiques de sa subjectivité à l'oeuvre.

Ce processus introduit, ce faisant, une responsabilisation du sujet et met en évidence son autonomisation potentielle comme choix existentiel. Ainsi cette connaissance de soi pourra inaugurer l'émergence d'un soi plus conscient et plus perspicace pour orienter le devenir de sa réalisation et réexaminer, chemin faisant, les présupposés de ses options. Telles sont les visées formatives de la démarche « Histoire de vie » au delà des apprentissages plus spécifiques que les différentes modalités du travail, durant la démarche, exigent.

Le lecteur comprendra donc sans difficulté que la pratique de connaissance au cours de laquelle ce passage peut s'opérer doit d'emblée mettre en scène un sujet qui, en initiant cette réflexion sur lui-même, pose un acte d'auto-orientation. Autrement dit, le processus n'a d'efficacité que dans la mesure où il crée les conditions de possibilité des prises de conscience évoquées. C'est la raison pour laquelle les modalités du dispositif de travail et l'explicitation de leurs enjeux sont tout aussi décisifs que les finalités annoncées dans la présentation; c'est dire toute l'importance que nous accordons à la recherche constante d'une meilleure adéquation entre les fins projetées et les moyens pour y parvenir.

Elaborer son récit de vie pour en dégager les matériaux d'une compréhension de ce qu'a été sa formation, puis travailler à la mise en sens de ces matériaux en construisant une histoire, son histoire, constituent une pratique de mise en scène d'un sujet qui s'autorise à penser sa vie dans sa globalité temporelle, dans ses lignes de force, dans les acquis ou les marques du passé ainsi que dans la mise en perspective des enjeux du présent entre cette mémoire revisitée et un futur déjà actualisé parce qu'induit par la mise en perspective temporelle. En un mot, c'est mettre en scène un sujet qui s'autorise à se penser dans son existentialité. Car ce processus auto-réflexif, qui oblige à un regard rétrospectif et prospectif, est à comprendre comme une activité d'auto-interprétation critique et de prise de conscience de la relativité sociale, historique et culturelle des référentiels intériorisés par le sujet et, par là, constitutifs de la dimension cognitive de sa subjectivité.

C'est au cours de cet état des lieux, où le présent est articulé au passé et au futur, que commence, de facto, à s'élaborer une mise en projet de soi par un sujet orientant la suite de son histoire avec une conscience accrue de ses ressources et fragilités, de ses valorisations et représentations, de ses attentes, de ses désirs et projets.

... Ce travail introspectif, pour être producteur de distanciation, ne peut se dérouler que dans la confrontation au regard d'autrui en jouant sur les effets de contraste que cette confrontation engendre. C'est ainsi que j'ai introduit le concept de processus d'objectivation.

Cet aspect du dispositif met en évidence aussi bien les pièges que les ouvertures de l'altérité, dans des modalités qui s'apparentent suffisamment à ce qui a été vécu jusqu'alors dans la vie de chacun pour être utilisées comme expérience transformatrice du rapport à soi par la médiation des autres comme du rapport aux autres par la médiation de soi.

Ainsi, la procédure elle-même met en évidence à la fois l'impossibilité d'exister indépendamment d'autrui et le désir d'exister malgré autrui, la place de l'autre comme révélateur de soi-même et comme ayant une vision réductrice de soi. En effet, cet autre accueille ma différence et la menace, tout comme sa présence critique fait osciller entre la peur de s'affirmer et la peur de ne pouvoir le faire.

On voit qu'à la faveur de cette démarche, le concept de projet de soi auto-orienté pré-figure le concept de quête, pour autant que nous partagions le point de vue selon lequel la quête se présente comme un horizon, c'est à dire un projet ouvert, dans ses modalités de réalisation, dans les moyens mis en oeuvre et dans la définition des figures concrètes de sa manisfestation à autrui. De plus, dans ce projet de soi, la connaissance renvoie à la définition d'une visée existentielle, de valorisations et de valeurs orientatrices: un projet de connaissance, un projet de construction de sens qui, finalement, font apparaître une recherche de Bonheur entendue comme épanouissement des potentialités du soi.

Ajoutons, encore, à cette description des finalités et des enjeux de la démarche « Histoire de vie », les résumés des trois niveaux explorés de la connaissance de soi afin de mettre en évidence les dimensions qui seront à prendre en compte, dans la quatrième partie de ce texte, autour d'un projet éducatif orienté par l'accompagnement d'une recherche-formation d'un art de vivre comme quête de sagesse.

...

Le processus de connaissance de soi, en jeu dans la compréhension du processus de formation de l'auteur du récit de vie, concerne principalement les trois aspects suivants:

( Présenter sa connaissance de la formation de soi à travers les souvenirs de soi relatifs à des activités, des contextes et situations, des rencontres, des personnes significatives, des événements personnels, sociaux, culturels ou politiques. se remémorer soi-même à soi-même dans un partage oral avec d'autres ainsi que dans la différentiation et l'identification avec les souvenirs des autres.

( Revisiter la connaissance de ce soi à travers ce qu'en dit son récit considéré dans son mouvement général et ses dynamiques, ses périodisations, ses moments-charnières (processus de formation), afin d'en dégager les caractéristiques identitaires et les projections de soi, les valorisations qui ont orienté les choix, les éléments d'autoportrait qui donnent les contours d'une personnalité.

( Requestionner cette connaissance de soi « spontanément » énoncée dans le travail sur les ressemblances / différences qu'engendre la comparaison avec les autres récits écrits.

...

Le processus de connaissance de soi mis en oeuvre dans la compréhension du processus de connaissance de l'auteur du récit concerne quatre aspects:

( Prise de conscience des référentiels (savoirs, idéologies, croyances) que nous empruntons et auxquels nous adhérons.

( Prise de conscience de la cosmogonie dans laquelle nous nous inscrivons, de son caractère culturel et des conceptions de la causalité qui caractérisent notre rapport au changement.

( Prise de conscience de notre disponibilité, plus ou moins grande, à des référentiels nouveaux qui s'ajustent plus ou moins bien à nos anciens référentiels et/ ou qui mettent en cause la cohérence de notre « hiérarchie conceptuelle structurante » (de nos axiomes à nos concepts d'action).

( Prise de conscience des situations, des événements, des rencontres qui ont remis en question ou ont fait évoluer nos référentiels, prise de conscience de la crise épistémologique qu'ils ont engendrée ainsi que des réajustements qu'il a fallu faire.

...

Le troisième axe du processus de connaissance de soi, caractérisé par la compréhension des processus d'apprentissage de l'auteur du récit , s'organise autour de quatre aspects:

( Prise de conscience de ses stratégies d'apprenant dans les trois genres d'apprentissage (psycho-somatiques, pragmatiques et réflexifs).

( Prise de conscience de sa « posture d'apprenant » selon les genres d'apprentissage.

( Prise de conscience des ressources affectives, motivationnelles et cognitives que nous devons engager pour effectuer un apprentissage, en particulier des « compétences génériques transversales » (habiletés, créativité, communication et évaluation) que nous devons mobiliser.

( Prise de conscience des choix de niveaux de maîtrise visés et des étapes du processus d'apprentissage qui leur correspondent.

 

C'est à la faveur du travail sur les processus d'apprentissage que se jouent les conditions de possibilité d'une émergence du sujet co-responsable de sa formation, conçue comme un système d'interactions. Car, dans ce travail, le moment décisif est celui de la prise de conscience que dans toute expérience, y compris dans les expériences éducatives formelles, il n'est de formation que si Je est engagé consciemment avec ses qualités d'être psychosomatique en général et avec ses qualités spécifiques d'apprenant.

Ce n'est qu'avec l'intégration de cette prise de conscience que dorénavant Je peut décider que ses expériences de vie peuvent devenir autant d'occasions de co-formation. Cette posture d'apprenant correspond à la position existentielle du Lâcher-prise dans laquelle l'apprenant, tout en affirmant son intentionnalité, accueille ce qu'autrui peut lui faire découvrir. J'ai pu également identifier trois autres postures: celle de l'apprenant qui dit: « Apprenez-moi ce que je dois savoir( » qui correspond à la position existentielle de l'Attente, celle de l'apprenant qui dit: « Si vous êtes un bon professeur, je serai un bon élève » qui renvoie à la position existentielle du Refuge et, finalement, celle de l'apprenant qui dit: « Laissez-moi me débrouiller tout seul( » qui relève de la position d'Intentionnalité.

En donnant accès à ce qui caractérise la dynamique de vie des personnes en formation dans les trois axes de la connaissance de soi, le matériau « Histoire de vie » permet de mettre en évidence les référentiels, les stratégies et les ressources utilisés dans la recherche d'un « savoir-vivre » son existentialité. C'est donc à la faveur de ce dévoilement progressif des composantes de ce savoir-vivre que la quête d'une sagesse comme une recherche d'un art de vivre s'est imposé comme étant l'hypostase qui oriente fondamentalement la formation.

Entrons maintenant dans une description des composantes de ce savoir-vivre qui traversent les récits de vie.

Les quêtes orientatrices des itinéraires et des choix de vie.

Les lectures analytiques et interprétatives des récits, telles qu'elles viennent d'être brièvement évoquées, mettent en lumière quatre quêtes dans lesquelles les auteurs disent s'être engagés, plus ou moins consciemment au cours de leur vie, en empruntant des chemins extrêmement variés: la quête de soi et des Nous, la quête de Bonheur, la quête de sens et la quête de connaissance ou quête du « réel ».

L'engagement dans ces quêtes, le plus souvent sur un mode non-conscient au début, peut se faire dans le désordre: chacune peut apparaître à des moments différents de l'existence selon une logique éminemment spécifique à chaque histoire. Mais elles peuvent, tout aussi bien, être reliées d'emblée entre elles à deux, à trois ou toutes ensembles. Finalement, elles peuvent s'imposer, partiellement ou toutes en même temps, à la faveur d'un événement majeur qui bouleverse l'existence, comme elles peuvent émerger des cheminements de l'intériorité. Rendre compte de cette diversité des configurations et des enchaînements singuliers à chaque récit constituerait toute une réflexion en soi, réflexion qui déborderait largement mon propos, ici.

L'ordre d'apparition étant particulier à chaque histoire, je privilégierai donc, pour les présenter, un enchaînement logique qui débutera par ce que je pense être la quête fondatrice des trois autres, que cela ait été explicité comme tel ou non dans les récits qui servent, ici, de référence.

A ce point, le lecteur doit être informé du fait que les illustrations qui seront données pour concrétiser les propos tenus ne seront pas des extraits de récits mais sont inspirés par les cas de figure rencontrés dans les quelques deux cent récits ou approches biographiques que j'ai personnellement cumulés à ce jour. Il se peut également que j'utilise, ici et là, des exemples tirés de mes expériences de vie ou d'observations faites avec mon entourage ou encore dans l'exercice de mes fonctions d'orientation auprès d'étudiants.

 

De la quête du Bonheur

 

Ce qui caractérise essentiellement les positions de vie, toutes positions existentielles confondues (le lecteur les trouvera descrite dans la quatrième partie), est la recherche du Bonheur. Les récits de vie racontent des itinéraires au cours desquels les auteurs qualifient leurs expériences de vie en les classant soit dans des périodes heureuses soit dans des périodes douloureuses psychiquement ou physiquement. La vie humaine se présente donc comme sans cesse au prise avec cette dialectique du bien être et de la souffrance et c'est dans l'incessant retour de ce « jeu de Yo-Yo » qu'émerge une position existentielle plus ou moins active pour tenter une sortie, si elle est pensée comme possible, et aller à la découverte d'une façon nouvelle de « gérer » son existence, nouvelle façon sensée amoindrir les impacts, souvent perturbants, de cette dialectique.

Un ensemble de questions et les réponses singulières qui leur seront données vont orienter des choix de vie et de formation en vue de s'approcher progressivement, par essai-erreur, d'un mode de vie où l'on aura défini ce qui, pour soi, peut-être nommé « Bonheur » et les conditions à réunir pour que notre part de Bonheur soit considérée comme satisfaisante momentanément ou durablement.

Cette recherche que je me risquerai à qualifier de « spontanée » dès la naissance et fondatrice de notre être-au-monde va se complexifier au cours de la vie à travers l'accroissement des éléments pris en compte dans les moments de choix et/ ou à travers les prises de conscience occasionnées par des expériences de vie significatives pour la personne.

Cette quête prend des formes concrètes extrêment variées. Voici un ensemble de thèmes qui peuvent l'illustrer: les relations interpersonnelles familiales ou sociales, la recherche d'un compagnon ou d'une compagne de route, le choix d'un métier, le choix d'un lieu de vie, les activités que l'on entend privilégier, les engagements sociaux et/ ou politiques qui nous conviennent, les projets de vie et d'action que l'on se donne, la façon d'introduire du changement dans sa vie ou d'en gérer les transitions, l'image de soi pour soi et/ ou pour les autres, les plaisirs que l'on recherche, les formes de reconnaissance que l'on attend d'autrui, le style de vie au quotidien et dans ses temps libres de toutes contraintes sociales, la façon de gérer sa santé, la manière d'aborder les situations conflictuelles, les moyens utilisés pour se ressourcer, les chemins empruntés pour résoudre des difficultés, etc.

L'évitement de la souffrance et la recherche de la joie procurée par le plaisir, exception faite pour les êtres enfermés dans des configurations psychiques dysfonctionnelles pour elles et pour autrui, pour ne pas dire « pathologiques », se présentent, pour la plupart d'entre nous, êtres ordinaires, comme les deux faces de notre quête du Bonheur. C'est pourquoi les récits racontent les multiples déplacements géographiques, socioculturels, professionnels, relationnels et affectifs à la recherche des conditions optimales, pour soi, de jouissance de son être-au-monde. Le déroulement de la vie se présente, ainsi, comme une suite d'ajustements partiels ou globaux de nos conditions d'existence. Jouissance dont la recherche d'amour occupe une place centrale, si ce n'est la place centrale.

La complexité de cette quête du Bonheur ne tient pas seulement au grand nombre de conditions que nous exigeons pour notre Bonheur, mais tient également à ce que ces conditions évoluent pour nous dans le temps: parce que notre désir est, par définition, insatiable; parce que les expériences vécues nous donnent le sentiment que nous avons fait le tour de ce qui faisait notre Bonheur; parce que nos contextes de vie ont évolué et ne correspondent plus à ce que nous considérions, jusqu'alors, comme satisfaisants; parce que nous avons évolué dans notre perception de nous-mêmes, de nos désirs et de nos besoins; finalement, parce que les transformations des conditions collectives de vie nous menacent ou détruisent tout ou partie de nos acquis et nous imposent des changements.

Avec le cumul des expériences de vie, le constat de la fragilité du Bonheur et de notre inconstance s'imposent de plus en plus. Cette impermanence nous entraîne à nous activer et nous déplacer sans cesse aussi bien pour préserver nos territoires heureux déjà acquis que pour quitter ceux qui sont devenus une menace pour notre sentiment d'intégrité ou en conquérir de nouveaux. C'est ainsi que nous devenons des « nomades du Bonheur ». L'idée d'un Eden à atteindre me paraît être une figure projetée de notre profond désir de Bonheur, tout comme l'image idéale du Bonheur des autres nous incitent à revendiquer et à vouloir en obtenir notre part, aussi bien individuellement que collectivement.

Si le Je est au centre de cette quête, les personnes, parce qu'elles savent devoir composer avec un environnement socioculturel et des règles de jeu de toutes natures, sont toujours, bon gré mal gré, confrontées à l'articulation de leur Bonheur avec celui de leur communauté de vie, restreinte ou élargie, ainsi qu'avec leurs groupes d'appartenance de fait ou choisis. Ainsi la quête du Bonheur pour soi est presque toujours associée, plus ou moins explicitement, à la quête du Bonheur collectif. Quelque soit notre degré de participation à la vie politique, nous nous référons à l'une ou l'autre des trois grandes orientations idéologiques qui nous promettent l'accès à un Bonheur individuel et collectif.

Les récits de vie font référence à l'une ou l'autre de ces idéologies comme chemin emprunté pour tenter de relier ces deux faces du Bonheur. Les idéologies marxisantes ou socialisantes, qui ont marqué nombre de générations de l'après-guerre seconde 39-45, sont essentiellement orientées par la nécessité des réformes de nos structures sociales et politiques et incitent à un engagement conflictuel dans l'avènement d'une société « plus juste et plus heureuse » pour tout un chacun. Les idéologies religieuses insistent beaucoup plus sur les transformations individuelles, fondées sur des relations d'amour, pour parvenir au même but. Quant aux idéologies néo-libérales, elles disent haut et fort que la vie est ainsi faite qu'il n'y a de Bonheur que pour les plus malins et les plus forts, c'est à dire ceux qui savent comment utiliser les autres pour y parvenir. Dans les deux premiers cas, le Bonheur individuel et le Bonheur collectif sont présentés comme indissociablement liés, dépendants l'un de l'autre; seule leur préséance change pour leur entrée en scène. Dans le troisième cas de figure, les jeux sont faits: « Sachez choisir votre camp ! ».

Si le Bonheur peut résulter d'une heureuse et exceptionnelle disposition intérieure qui amène à se satisfaire de ce qui nous échoit et des opportunités que la vie nous offre, la plupart du temps son atteinte est considérée comme le fruit d'une longue pérégrination et résulte du mérite de nos efforts pour le conquérir.

Dans ce cheminement, nous sommes conduits à rechercher les causes de nos souffrances et de nos errances tantôt dans notre environnement humain, tantôt dans nos difficultés psychoaffectives ou dans des « handicaps » personnels, parfois dans les deux en même temps. Si les chemins explorés pour progresser dans notre quête sont de nature différente selon l'une ou l'autre des hypothèses que nous choisissons de travailler, l'interlocution et l'interaction avec autrui se présentent toujours, à un moment donné, comme un passage obligé.

Ainsi les croyances, héritées et/ ou adoptées par chacun d'entre nous, orientent le choix des moyens que nous empruntons pour satisfaire notre quête.

Nous voyons, le plus souvent, les individualités, mises en scène dans les récits de vie, explorer tour à tour ces différentes hypothèses, parfois sous forme d'un cycle qui revient dans le parcours de vie, comme s'il fallait cheminer un peu sur tous ces fronts en les revisitant régulièrement pour parvenir à une situation acceptable. D'autres, au contraire, s'en tiennent à l'une ou l'autre et lui restent fidèle, malgré des déceptions ou des impasses.

S'il n'est pas rare de rencontrer des personnes dont le récit décrit comment elles en sont arrivées à l'idée que seuls des petits plaisirs sans prétention sont à leur portée et que la quête du Bonheur est la « Grande Illusion », la plupart des récits racontent la persistance à conquérir sa part de Bonheur ou à la reconstruire lorsqu'elle est anéantie ou est devenue insatisfaisante.

La quête du Bonheur se présente comme l'exploration systématique d'un équilibre vital, sans cesse à redéfinir, entre la recherche ou le choix de formes socioculturelles qui manifestent concrètement une définition éminemment personnelle du Bonheur et la recherche ou le choix d'une attitude intérieure à partir de laquelle des options seront prises et, par la suite, évaluées. Ce sont les positions existentielles qui révèlent le mieux cette attitude intérieure fondamentale en ce qu'elles permettent de comprendre la façon dont chacun concilie ses motivations, ses besoins et ses désirs avec les contraintes sociales et les formes socioculturelles à notre disposition.

Si la position d'Attente a été adoptée, le Bonheur se présente au mieux comme la sortie du gros lot à une loterie. Dans la position de Refuge, nous invoquons le « dieu » supposé détenir le pouvoir de nous accorder le Bonheur souhaité, que ce dieu soit une idéologie, une personne, une divinité religieuse. Si nous avons adopté l'idée qu'il suffit de vouloir courageusement et avec ténacité pour parvenir à nos fins, posture intérieure qui caractérise la position d'Intentionnalité, nous ne reculerons devant rien pour avancer dans notre quête. Finalement, nous pouvons avoir adopté une position de Lâcher-prise qui, sans renoncer à l'initiative, considère toutefois que la satisfaction de nos souhaits ne nous appartient pas totalement et qu'il convient, une fois la part d'efforts qui nous revient accomplie, d'être attentif, sans impatience et avec détachement, à l'émergence d'une heureuse opportunité. Bien entendu, il s'agit là de « types-idéaux », au sens wébérien du terme, -que j'appelle, quant à moi, figures anthropologiques- qui peuvent, parfois, être rencontrés tels quels dans des récits, mais, le plus souvent, la position de vie choisie intègre plusieurs d'entre elles ou toutes et les utilisent, tout à tour, selon les dimensions de soi ou les aspects de la vie en jeu. L'on peut voir, bien entendu, des récitants passer de l'une à l'autre dans le cours de leur vie.

Peut-être en lien avec ces positions existentielles - mes analyses ne sont pas encore assez fines sur cet aspect pour être plus affirmative-, mais, en tout cas, sous-tendu par la démultiplication des nuances de nos sensibilités, ce qui fait Bonheur pour les uns surprend ou fait horreur aux autres. Quand bien même des affinités sont reconnues, globalement, les ingrédients du Bonheur de chacun, et surtout leur proportion respective, sont déclinables à l'infini.

Le secret du Bonheur de chacun est donc bien gardé au coeur de l'intériorité, dans les sensibilités et les rêves; c'est pourquoi le terme de quête me paraît particulièrement approprié. Une quête souvent labyrinthique avec ce que cela implique d'explorations, de retours en arrière, de revisitations, de culs-de-sac, d'arrivée dans une grande salle au Trésor, de découverte d'une sortie qui se révèle être en trompe-l'oeil, etc. Une quête qui peut se présenter, aussi, comme un horizon qui reculerait sans cesse, tout en donnant l'impression qu'il est à portée d'une petite marche.

Dans cette pluralité des composantes du Bonheur et de leur subtil « dosage » selon chaque personne, il en est une à laquelle il est nécessaire d'accorder une attention particulière, compte tenu de la place éminente qu'elle prend dans chacune de nos vies et du rôle qu'elle est aménée à jouer lorsque que la quête du Bonheur est associée à la quête de soi et des Nous, d'une part, et, d'autre part, à la quête de sens. Il s'agit de l'amour, donné ou reçu, sous toutes ses formes: sentiment amoureux, passion, amitié, amour filial, camaraderie, compassion, sollicitude, autrement dit toutes les formes d'attachement ou de relation qu'une personne considère comme affectivement significative. Il n'est pas de récit où cette composante ne soit très présente, on s'en doute, qu'elle soit exprimée indirectement à travers l'importance du soutien qu'elle apporte dans les aléas de la vie -qu'il s'agisse de l'affection dont on est entouré par sa famille, ses amis ou celle dont on entoure les autres- ou qu'elle soit abordée par la négative, pour en raconter son insuffisance comme sa perte. Ce qui est à relever, à son propos, c'est essentiellement son rôle décisif dans nos relations aux autres lorsqu'ils ne font pas partie de notre famille et de nos familiers. C'est , en effet, sur notre capacité de ressentir un sentiment affectueux, compatissant et compréhensif à l'égard de nos « frères » et « soeurs » en humanité qui va fonder notre capacité à développer une altérité solidaire et authentiquement respectueuse, qui, associée à la quête de sens, servira de base à la construction d'une éthique. Nous savons également que l'un des enjeux de la quête de soi est traversée par notre capacité à nous aimer nous-même, non pas dans le sens narcissique du terme mais dans le sens de notre capacité à entretenir, par sa médiation, une relation de confiance en nous-même permettant tout à la fois de nous accepter tel que nous sommes et d'entrer dans des processus de changement.

La quête des Nous est fortement, elle aussi, orientée par cette dimension affective et nous savons à quel point les sociétés, les organisations et les groupes, manipulent, avec plus ou moins d'efficacité, ce sentiment d'appartenance dans leur fonctionnement comme dans leur évolution.

Finalement, la quête de Bonheur pourrait être caractérisée, dans une formule lapidaire, comme recherche d'un savoir-aimer, savoir-s'aimer et savoir-apprécier.

 

Transition

 

Dans cette quête du Bonheur, certains d'entre nous, plus que d'autres, sont confrontés à des difficultés récurrentes qui les obligent à s'interroger, ou leur offrent l'occasion de le faire, sur les moyens qu'ils pourraient utiliser pour s'aider eux-mêmes. C'est à ce point précis que les choix peuvent s'orienter entre trois voies possibles selon les héritages socioculturels, le bout d'itinéraire cognitif et affectif déjà fait, le choix de position existentielle, les ressources identifiées dans un milieu de vie, l'accompagnement dont on bénéficie ou dont on accepte de bénéficier. Confrontés à la souffrance occasionnelle ou récurrente, la question qui nous met en route à quelque chose à voir avec celle que j'emprunte à la tradition bouddhiste: peut-il exister un au-delà à cette souffrance? Et plus globalement encore: peut-il exister un au-delà à la souffrance?

La première formulation, « Peut-il exister un au-delà de cette souffrance? », plus spécifique à un contexte, à une situation, à une expérience ou à un état intérieur, peut déboucher sur deux voies très différentes selon que les personnes formulent des hypothèses de causalités endogènes ou exogènes sur les origines de leur souffrance ou bien peut embrasser simultanément les deux voies si les deux types d'hypothèses sont cumulés.

Si les causes sont identifiées comme pouvant venir de conditions extérieures à soi, la quête de connaissance ou du réel inciteront à rechercher les savoirs disponibles comme moyen de comprendre et/ ou d'expliquer: « Comment se fait-il que ceci et/ ou cela...? », tandis que les causes soupçonnées comme pouvant venir de soi entraîneront à rechercher des savoirs en lien avec la compréhension du: « Qui suis-je? », en terme de personnalité et/ ou en terme socioculturel, constitutive de la quête de Soi . Comme nous le verrons dans le détail de la dynamique de chacune de ces quêtes, elles sont, bien entendu, étroitement liées, d'une part, et, d'autre part, pour une même situation, nous circulons dans ces hypothèses extrêment rapidement.

La troisième voie est liée à la deuxième formulation: « Peut-il exister un au delà à la souffrance? ». Ici la perspective est plus anthropologique parce que relative à la place de la souffrance dans la condition humaine. Elle orientera, s'il y a recherche de réponse, vers la quête d'un sens comme tentative de situer sa propre souffrance dans la perspective d'un Nous qui englobe l'Humanité, en s'interrogeant sur ce qu'il y a à comprendre de la vie humaine et, plus globalement, du phénomène de la Vie, de ses manifestations et de l'existence de l'univers. Cette quête de sens entraîne alors vers la constitution personnelle ou l'adoption d'une cosmogonie.

 

De la quête de Soi et des Nous

 

La quête de soi embrasse toutes les démarches entreprises pour améliorer la connaissance de soi, que ces démarches se fassent par la médiation d'une personne ou d'un groupe, dit thérapeutique ou de développement personnel, ou qu'elles s'effectuent dans un travail solitaire ou encore à la faveur des échanges avec des intimes ou finalement dans les confrontations diverses que la vie quotidienne nous offre.

Dans les récits on trouve deux attitudes de base, parfois exclusives l'une de l'autre, parfois alternées au cours de la vie. Il est des personnes pour qui la connaissance de soi passe en priorité par ce qu'elles peuvent apprendre d'elles-mêmes à travers le regard des autres et cherchent à se conformer aux attentes d'autrui dans leurs relations personnelles et dans leurs relations sociales pour autant que cette reconnaissance par autrui leur apporte une vision d'elles-mêmes réconfortantes et valorisantes. Pour d'autres dont le regard d'autrui a été découvert à la faveur d'une expérience douloureuse, voire une menace potentielle de leur authenticité, leur chemin s'orientera dès lors vers une recherche de connaissance par elles-mêmes des aspects de leur identité qui les questionnent; la reconnaissance par autrui intervenant comme un surcroît de confort.

La quête de soi est donc inséparable d'une relation à autrui, même lorsque l'accent est mis, pour un temps, sur une exploration de son rapport à soi-même à partir de proprioceptions et d'auto-observations, soutenues ou pas par un cadre thérapeutique ou de développement personnel.

Les récits montrent que cette connaissance de soi, pour avoir un axe essentiellement psychologique ou du moins être exprimé comme tel, concerne bien entendu de nombreux autres aspects que le soi « en soi ». On y trouve également explorer tout le champ des interactions qui relèvent aussi bien de la psychosociologie que de la psychologie sociale. A titre d'exemples, parmi celles qui sont le plus fréquemment mis en scène dans les récits, je mentionnerai en premier lieu les dimensions relationnelles avec les parents, la famille, les enfants, les amis, les amours et les collègues de travail. Puis l'on trouve la façon dont on se sent dans le choix de sa profession ou dans les conditions de son exercice, l'évaluation que l'on fait, à un moment de sa vie, de ses ressources intellectuelles qui peut mener à une reprise des études. Les récits évoquent souvent le fait de se donner des défis pour mesurer ses limites ou apprendre à les dépasser, la remise en question du choix professionnel après des années d'exercice ou encore la révélation d'autres dimensions de soi à la faveur d'un nouveau rapport amoureux ou amical.

Parce que les récits de vie mettent en scène les dynamiques des personnes et sont parsemés de fragments d'autoportrait dans la façon de présenter des expériences de vie considérées comme formatrices de soi, ils permettent d'illustrer l'ensemble des dimensions qui relèvent de la quête du soi.

On pourrait donc reprendre ici l'ensemble des informations qui permettent de caractériser le soi, découvertes ou confirmées à travers la démarche « Histoire de vie », informations qui se réfèrent, rappelons-le, aussi bien à la formation de ce soi dans tous les registres des sciences de l'humain qu'à la connaissance des référentiels expérientiels, théoriques, idéologiques qui caractérisent notre façon de nous penser nous-mêmes, de penser notre environnement humain et naturel; ou encore la connaissance de nos ressources d'apprenant dans la vie quotidienne comme dans les situations éducatives ou finalement la connaissance de notre imaginaire et de nos capacités créatrices.

Comme il vient d'être dit, la quête de soi est fondamentalement reliée à la quête des Nous puisque nous ne saurions vivre, même comme ermite, sans des appartenances de fait ou d'élection. Dans cette quête, nous cherchons à trouver notre place dans les différents regroupements humains, de plus ou moins grandes dimensions, pour une durée que nous savons d'avance éphémère ou pour un long terme, au sein desquels nous avons une présence plus ou moins active en regard des fonctions ou des tâches de ces groupes. Dans les récits de vie, la quête des Nous commence souvent par le choix des amitiés dans l'enfance, passe par le choix de groupes d'affinités, la recherche d'une compagne ou d'un compagnon, la création d'une famille, l'appartenance à des associations d'intérêts de toutes sortes, un changement de nationalité, la recherche d'un pays d'accueil, le choix d'un parti politique comme militant ou comme citoyen exerçant un droit de vote, etc.

Les histoires de vie mettent en scène des pérégrinations, tout au long de l'existence, afin de se sentir et de se vivre relié à autrui. Cette itinérance exprime bien les évolutions de nos centres d'intérêts, l'évolution du sens que nous donnons à notre existence, mais également les explorations réitérées que nous faisons de nos besoins et de nos désirs. Cette relative inconstance dans nos appartenances va de pair avec les errances inévitablement liées à notre quête de soi.

 

Transition

 

Ce n'est que lorsque nous nous sentons bien avec nous-mêmes et avec les autres, en ayant la sensation que nous sommes vivants et que nous pouvons déployer notre potentiel d'humanité, que cette quête de soi et des Nous cesse d'occuper le devant de la scène. Autrement dit, lorsque notre connaissance de nous-mêmes nous permet de nous relier aux autres avec plaisir et créativité en ressentant un équilibre entre le donner et le recevoir, nous sommes disponibles pour une exploration d'un au-delà de nous-mêmes, nous sommes disponibles à la vie. Cependant, il arrive dans les récits de vie que la quête de sens ou que la quête de connaissance ou de « réel » s'impose comme le chemin à explorer en premier lieu; parce que soit l'une soit l'autre peuvent aussi bien servir de fondement à la quête du Bonheur et à la quête de soi et des Nous que de repères pour évaluer la qualité de ces deux cheminements.

Bien que la quête de soi et des Nous ne soit jamais achevée, les récits racontent les périodes de répit au cours desquelles les personnes ont pu se consacrer à la simple jouissance de leur bien-être, explorer d'autres dimensions d'elles-mêmes ou de leur environnement humain en utilisant consciemment leurs ressources. Parmi ces ressources, l'accumulation des récits a permis de mettre en évidence l'existence de cinq compétences de base, interdépendantes -habileté, créativité, évaluation, communication et attention consciente- qui sont chaque fois mobilisées ausi bien dans les activités courantes que dans les moments de choix ou de difficultés. Les récits montrent également l'importance de leur maîtrise équilibrée pour obtenir une efficacité optimale. Ces compétences génériques transversales sont présentées et développées, dans la dernière partie de ce texte, puisqu'elles se présentent comme « ressources premières » à cultiver pour la recherche d'un art de vivre associant et articulant les quatre quêtes entre elles.

 

Le lecteur commence sans doute à remarquer que, même si chacune des quêtes peut être le centre de l'attention à certaines périodes de la vie, elles n'en sont pas moins implicitement reliées entre elles. C'est la raison pour laquelle le glissement de l'une à l'autre s'effectue, dans les récits de vie, comme une continuité logique en fonction des thématiques existentielles précédentes d'une part et, d'autre part, que leur présentation successive, pour en développer les caractéristiques, impose l'évocation de liens que chaque quête entretient avec les trois autres.

Ainsi, à ce point du mon développement, le choix de poursuivre par la présentation de la quête de connaissance ou du « réel » tient essentiellement à une commodité d'exposition en relation avec le fait que la quête du Bonheur et la quête de soi et des Nous s'accompagnent, peu ou prou, de l'exercice d'un jugement qui est élaboré à partir des savoirs à disposition aussi bien pour s'évaluer soi-même que pour évaluer des contextes ou des situations.

 

De la quête de connaissance ou du « réel »

 

Cette quête puise aussi bien aux sources des Sciences de l'humain qu'à celles des sciences de la nature, mais elle peut s'alimenter à d'autres savoirs, non-scientifiques, comme nous le verrons plus loin. Elle est orientée par le désir de s'informer sur et/ ou de s'approprier des savoirs construits par des « spécialistes » en tous genres sur des thèmes ou des questions qui présentent un intérêt sur les plans personnel, social ou professionnel. Cette exploration prend des formes multiples: elle s'effectue à travers des lectures, des échanges interpersonnels, des offres éducatives ad hoc. Ces savoirs de référence sont recherchés en vue de découvrir ou d'en déduire des savoir-aimer, des savoir-penser, des savoir-faire ou des savoir-être socioculturels qui fassent sens dans une existentialité.

En tant qu'ils constituent une sorte d'abécédaire permettant de comprendre, si ce n'est d'expliquer, l'ensemble des phénomènes qui ont été ou sont l'objet de la curiosité humaine à propos de la vie sur la planète Terre et à propos de l'univers, ces savoirs se présentent comme une source inépuisable d'informations plus ou moins directement utilisables.

En tant qu'explication, plus ou moins partielle et satisfaisante, de notre monde -pour les sciences de la nature- et de notre être-au-monde -pour les sciences de l'humain-, ils sont considérés comme des descriptions du « réel » et des « réalités » auxquelles nous avons appris à nous référer puisque, dès la scolarité obligatoire, ils sont inculqués, à travers des discours de vulgarisation, aux nouvelles générations comme bases cognitives de leur intégration sociale et culturelle. Berger et Luckman montrent savamment l'ensemble des dispositifs sociaux et des interactions sociales qui donnent une légitimité à cette « construction sociale de la réalité ». Ils développent de plus une vision perspicace des modalités de changement des référentiels socioculturels, illustrant à merveille le schéma théorique qu'en a proposé G. Bateson dans ses niveaux logiques d'apprentissage.

Fondés en « raison » et parfois en droit lorsqu'ils sous-tendent des pratiques institutionnelles ou professionnelles, ces savoirs sont donc considérés comme des repères fiables et indispensables à une évaluation « objective », à une pratique « efficace » ou à un comportement « adéquat ». Ils constituent une sorte de coffre à trésors où l'on pense pouvoir découvrir, au fur et à mesure des besoins, les idées, les modes d'emploi, les recettes qui nous aideront à nous sortir d'un mauvais pas ou à améliorer une des dimensions de notre savoir-vivre.

Tout comme je viens de le faire à l'instant avec Bateson, Berger et Luckman, ces savoirs nous servent à tout propos, explicitement ou implicitement, à nous confirmer dans une opinion, à légitimer une façon de penser, de faire ou de se comporter, mais également comme des ressources pour les compréhensions que nous recherchons à propos de nous-mêmes, les évolutions que nous souhaitons, les transformations auxquelles nous aimerions participer. Pour agir sur soi-même, sur les autres ou sur nos contextes et situations de vie, nous puisons ainsi dans les savoirs qui nous semblent indispensables à notre progression ou à notre action.

Ajoutons, enfin, que les récits de vie font apparaître une quête de connaissance qui ne se satisfait pas exclusivement de la référence à des savoirs scientifiques, mais fait souvent recours aux savoirs d'expériences d'autrui et/ ou à des savoirs socialement non-valorisés ou non-reconnus comme « sérieux » par les académies tels que, par exemple, l'astrologie, l'analyse graphologique, la numérologie ou la méditation pour la connaissance de soi, l'homéopathie, l'acupuncture, les massages énergétiques ou le tai-tchi pour la santé, des pratiques diverses d'autres cultures pour la nourriture, les vêtements, des soins spécifiques, l'habitat.

Le plus souvent, cette quête de connaissance ou du « réel » émerge dans les récits aux moments où les personnes se sentent démunies pour comprendre ou affronter des difficultés soit avec elles-mêmes ou les autres, soit avec des contextes ou des situations particulières. Il est fréquent également que les personnes disent avoir été mises en mouvement par l'évolution d'une relation avec une personne, avec un groupe ou dans une organisation. Démunies pour comprendre ou stimulées à découvrir, elles partent à la recherche des informations ou des offres de formation qui pourraient les aider à enrichir leur regard, leurs grilles de lecture, leurs savoir-faire avec elles-mêmes ou autrui, leurs attitudes et/ ou leurs comportements. Démunies pour affronter des difficultés, elles partent en quête de stratégies possibles et d'outils d'intervention.

De temps à autre, un récit met en scène une personne en quête de connaissance pour la passion ou le plaisir de savoir. Une sorte de curiosité native que l'auteur a de la peine à comprendre mais qui s'impose comme un besoin vital. Il est fréquent dans ces cas que cette quête de connaissance soit associée à une quête du sens de la vie qui se serait égarée dans les renvois sans fin entre les entrées d'une encyclopédie. Nous y reviendrons dans la quête de sens.

Cette quête de connaissance emprunte, comme déjà dit, des chemins divers. Pour certains, les livres sont une ressource privilégiée, pour d'autres, l'échange interpersonnel est valorisé. Certains tentent de faire coup-double , voire triple, en utilisant leur inscription dans des parcours de formation organisés et certifiés pour satisfaire leur quête de soi ou de Nous et/ ou leur quête de Bonheur, par exemple sous la forme d'un changement de profession ou de promotion. Ce n'est d'ailleurs pas la moindre des difficultés des formateurs que de démêler ces demandes de formation à « usages multiples » dans la gestion d'un processus éducatif avec une forte participation des apprenants. Là encore, nous y reviendrons dans la partie consacrée au rôle que pourrait avoir l'éducation dans la formation à un art de vivre.

J'ai pu donner l'impression que la quête de connaissance se présentait comme une démarche simple qui consistait à aller puiser dans les savoirs choisis et à accumuler des informations, du savoir-aimer ou apprécier, du savoir-penser, du savoir-faire ou du savoir-être socioculturel. Or, tous ceux qui travaillent dans le champ éducatif savent que les processus de connaissance ne s'effectuent pas par simples additions et que l'intégration d'informations nouvelles ou de savoir-penser requière des réajustements en chaîne de toutes les idées qui leur sont liées. Il arrive, en outre, que la façon dont la question a été posée au départ fourvoie dans la recherche des informations adéquates -je ne sais plus qui disait qu'un problème était résolu lorsqu'il était bien posé-. Il convient d'ajouter à cela que tout processus de connaissance engage des pré-notions qu'il faudra bien déconstruire pour avancer avec une certaine lucidité dans la question que l'on se propose de clarifier. La quête de connaissance peut devenir un moment bouleversant une vision des choses que l'on pensait « vraie » parce que fondée sur quelque croyance jamais mise à l'épreuve. Or, l'Université, si on doit lui reconnaître une quelconque utilité, aide un certain nombre d'étudiants à prendre conscience non seulement de la nécessité de mettre en question les croyances du sens commun mais encore de la fragilité des théories scientifiques, pourtant élaborées avec beaucoup de précautions et rigueurs méthodologiques par les chercheurs. La rencontre de théories contradictoires à propos d'un même phénomène n'est sans doute pas la moindre des difficultés que rencontre la personne en quête de connaissance. Dans certaines histoires de vie, ces errances sont rapportées comme des moments de changement extrêmement profond dans la façon de mener sa vie en lien avec les incertitudes rencontrées pour la penser d'une façon univoque, comme jusqu'alors. La confrontation avec la complexité des savoirs sollicités pour informer un problème ou comprendre des difficultés est une des surprises majeures rencontrée durant cette quête de connaissance ou quête de « réel ». Tout comme ils sont extrêment surpris de constater qu'il n'est pas de démarche scientifique ou de choix d'objet théorique qui ne soit sous-tendu par une dimension affective le plus souvent liée à une logique biographique. J'ai eu l'occasion de construire un cours-séminaire de 3ème cycle sur des questions d'épistémologie du sujet connaissant et d'y inviter un certain nombre de chercheurs qui a fort bien mis en évidence cet aspect du processus de recherche.

 

Transition

 

Il arrive que ce soit au coeur de cette quête de connaissance, relativement pragmatique pour la plupart des personnes, que la quête de sens s'initie. C'est alors la question du sens « pour soi » des savoirs explorés qui peut en être le déclencheur et/ ou le sens de cette quête de connaissance elle-même, dès lors qu'elle est considérée comme sans fin à l'échelle d'une vie, au vu de l'incessant renouvellement des savoirs ou des limites humaines pour en faire le tour.

Bon nombre de récits racontent comment la quête de sens a été investie très jeune à partir, le plus souvent, d'un héritage religieux, d'un engagement familial autour de cette question et/ ou encore d'une personnalité exemplaire anonyme ou connue à travers la littérature ou les média. Si, dans ces cas, elle fait partie très tôt de l'existentialité, des récits montrent, par contre, l'émergence de cette quête dans le mi-temps de la vie lorsque l'horizon temporel se rétrécit ou encore à la faveur du décès d'un proche ou d'une maladie grave.

Dans tous les cas, elle est très liée à la quête de Bonheur sous la forme d'une compréhension de la souffrance humaine et parfois du sens de son inégale distribution entre humains ou encore autour de la question: « Pourquoi cela m'arrive-t-il à moi? ».

On la trouve souvent rattachée, également, à la quête de soi accompagnant la question du « qui-suis-je? », voire émergeant à un moment de cette quête, aussi bien sous la forme egocentrée du sens de ma vie que sous la forme anthropocentrée du sens de la vie humaine.

 

De la quête de sens

La quête de sens peut s'exprimer dans trois registres d'expression très différents. Si elle oriente l'analyse et l'interprétation d'un phénomène, d'une situation, d'un événement, de l'attitude d'une personne, d'un acte que nous avons posé spontanément, le sens recherché est plutôt d'ordre descriptif ou explicatif. Dans ce registre, et pour le propos qui est développé dans ce texte, ce type de recherche sera classé dans la quête de connaissance, à moins qu'elle s'accompagne et/ ou se conclut sur une attribution de valeur et/ ou sur des conséquences en terme d'orientation ou de perspective.

Dans le deuxième registre, la quête de sens oriente une recherche de signification et d'orientation de l'action qui en découlera centrée sur un aspect particulier de nous-mêmes ou de notre être en relation avec le monde.

Finalement, dans le troisième registre, elle prend un caractère philosophique ou religieux autour du sens que nous voulons donner à notre vie dans notre communauté d'appartenance, restreinte ou élargie, à travers un ensemble de choix personnels et sociaux, et même se prolonger au delà par une préoccupation d'insérer le sens singulier de nos choix de vie dans une vision du devenir humain que je nomme alors quête de spiritualité.

Ainsi, ces registres se caractérisent par l'adoption d'une recherche de signification chaque fois plus complexe du point de vue du contexte pris en considération; mais le dernier est en plus caractérisée par une recherche de décentration à l'égard d'un point de vue égocentré, que certains appellent la recherche du transpersonnel .

Les récits de vie entendus, lus et travaillés sur une quinzaine d'années, en Suisse romande, permettent d'observer une évolution notable dans la référence à la quête de sens dans le troisième registre. Sans doute ce phénomène est imputable à la réémergence en force de la question spirituelle dans le dernier quart de notre siècle, peut-être également sous l'impulsion des encouragements de plus en plus explicites de l'animatrice dans une Confédération Helvétique, multiconfessionnelle, où la tolérance semble être proportionnelle à la discrétion sur ses options. Pour ce qui concerne les récits élaborés dans d'autres contextes culturels, tels que le Québec ou le Portugal, où la prégnance d'une religion -en l'occurrence la tradition catholique- s'est prolongée jusqu'à aujourd'hui, la dimension spirituelle y est très présente aussi bien pour en montrer l'impact dans les choix ou les orientations de vie que pour raconter les prises de distance effectuées à la faveur d'une critique de l'emprise sociale de l'institution ecclésiale ou de son dogmatisme.

Les récits de vie permettent également d'observer que les appartenances à une religion, le plus souvent chrétienne, n'exclut pas, loin de compte, un subtil mélange avec des traditions non-occidentales. Les personnes qui présentent les grandes lignes de leur cheminement dans cette quête se réfèrent non seulement à la formation de leur conception du sens de la vie et de l'univers -que je nomme habituellement cosmogonie-, mais également à des pratiques d'ancrage ou d'approfondissement de cette conception telles que le yoga, le tai-tchi, la méditation, les retraites de ressourcement, les voyages qui prennent des allures de pèlerinage ou ont un caractère « initiatique ».

Les récits mettent en avant l'impact de la prise en considération de la diversité culturelle à laquelle la musique, le cinéma, la télévision, les voyages et les migrations nous ont ouverts. La relativisation des certitudes qui ont marqué notre éducation familiale et scolaire amène à questionner le confort, jusqu'alors invisible de l'univocité du sens. Mais la référence au même phénomène amène des récitants à raconter les conséquences anxiogènes de leur indétermination face à cette pluralité des sens possibles.

Dans le contexte de désarroi provoqué par les conséquences des restrictions budgétaires, la diminution des places de travail, l'instabilité de l'emploi, le chômage des jeunes, la remise en question des acquis sociaux, les incertitudes relatives à la garantie des revenus à la retraite, l'exacerbation de conflits régionaux particulièrement meurtriers pour les populations civiles, la présence lancinante des attentats terroristes, etc., la quête de sens est souvent présentée comme une réaction de survie et, parfois, comme un sursaut de dignité pour avoir le sentiment d'un minimum de prise sur le devenir.

Par ailleurs, la question éthique est revenue sur le devant de la scène à la faveur de constats de vides juridiques, par exemple, dans la gestion des manipulations génétiques et l'élevage d'animaux de boucherie, dans le règlement de scandales politiques ou financiers, dans la définition des responsabilités en lien avec les transfusions de sang infectées du virus du Sida, dans le contrôle du travail des enfants ou leur exploitation sexuelle, dans la prise en charge des chômeurs en fin de droits, etc. La question d'une éthique sociale mobilise les récitants sur une recherche de référentiel les aidant à se positionner sur ces problèmes qui les touchent, pour certains, d'une façon très directe dans leur famille, leur environnement proche ou dans l'exercice de leur profession.

Que ce soit comme citoyen, comme professionnel ou simplement comme personne, l'évolution des conditions de vie en cette fin de siècle et de millénaire incite les auteurs des récits à évoquer, avec plus ou moins de détails, comment ils cherchent à définir les valeurs qui leur serviront de repères pour mener leur existence avec un sentiment d'authenticité et d'intégrité et, très souvent, avec un souci de solidarité.

La quête de sens se présente ainsi comme un noyau central dans la recherche d'un art de vivre. Se former dans cette quête implique donc non seulement un engagement sur le plan réflexif mais également un engagement dans des pratiques individuelles ou collectives qui explorent les attitudes intérieures et les comportements manifestant cette recherche de valeurs et d'orientations de vie personnelle et sociale. C'est dans cette recherche de valeurs que nous pouvons retrouver la place centrale de l'amour et de la compassion, ou ce que le christianisme appelle « l'amour du prochain ». L'amour comme voie de connaissance et de construction de sens se présente, en fin de compte, comme la seule valeur dont la mise en pratique puisse être un véritable « antidote » à notre égocentrisme et à ses conséquences pour nous-même -souvent en terme de solitude et de sentiments négatifs à l'égard des autres- comme pour notre être en relation avec les autres. Si elle n'est pas fondée sur l'amour, l'idée de solidarité peut n'être qu'une commodité fonctionnelle qui anticipe sur le besoin que nous pourrions en avoir, un jour. Quant à l'amour de la nature, souvent évoqué par le biais des beautés qu'elle nous offre, il peut être le point de départ au développement d'un sens qui inclut aussi notre planète et l'ensemble du cosmos.

 

Transition

 

La présentation des quatre quêtes rencontrées dans les histoires de vie pour décrire la recherche d'un art de vivre est maintenant achevée. Ici et là, des liens ont été faits montrant comment les auteurs d'histoires de vie les associaient entre elles au cours de leur vie. Il est maintenant possible de présenter le concept de sagesse qui peut être construit à partir de ces observations phénoménologiques en prises directes avec l'existentialité des êtres ordinaires.

Ce concept de sagesse nous amènera à mettre en évidence que la sagesse comme art de vivre implique une prise en compte consciente des quatre quêtes en les articulant étroitement entre elles, et que cette recherche d'articulation aide à désigner des champs de connaissances et de pratiques collectivement construits selon des modalités qui restent à inventer. Ainsi, la recherche d'une traduction, dans le champ social et politique, des composantes de ce concept de sagesse, déjà explorée par les individualités, peut ouvrir la voie à une inventivité sociale potentiellement porteuse d'une issue aux problèmes qui se présentent aujourd'hui comme des impasses dans l'évolution de l'humanité.

 

Redisons-le encore une fois, ce concept de sagesse émerge de l'analyse et de la compréhension des cheminents de vie d'êtres ordinaires qui tentent de vivre une existentialité pleine et entière, dans une altérité solidaire en regardant avec autant de lucidité qu'il leur est possible les turbulences de notre humanité et les fragilités de leur être-au-monde.

 

Se former à une sagesse de vie

 

Le concept de sagesse a été construit à partir de la recherche d'une articulation significative en terme de champs de connaissances et de pratiques. Il tente de rendre compte des intrications entre les quatre quêtes de savoir-vivre, d'en montrer les interdépendances et finalement de mettre en évidence la place centrale de l'attention consciente dans la synergie de l'ensemble.

Le concept propose ainsi une vision d'ensemble des aspects d'une auto et coformation à une sagesse de vie en les présentant comme des horizons de pensée et d'action. Je souhaite que le lecteur soit interpellé, comme je l'ai été, par le fait que l'émergence de ce concept, né de la conjonction des quatre quêtes qui traversent les récits de vie, bouscule les perspectives actuelles en éducation en leur offrant des champs de recherches et d'actions complètement à contre-courant de celles offertes dans nos sociétés néo-libérales qui proposent « toujours plus de la même chose » avec ou sans Internet à l'appui.

Je ne revendique aucun mérite à son émergence, si ce n'est celui d'avoir su me mettre à l'écoute de la sagesse insue des personnes en formation avec lesquelles j'ai travaillé à l'université et dans divers milieux socioprofessionnels, en Suisse romande comme ailleurs.

Pour se former à une sagesse de vie, il est non seulement nécessaire de penser qu'une sagesse peut advenir mais encore de s'entendre sur les aspects à prendre en compte pour cheminer concrètement dans sa concrétisation, non pas demain, mais ici et maintenant. Cette partie propose donc de présenter une esquisse des champs de connaissances et de pratiques qui pourraient être travaillés en interdépendance aussi bien par les individualités que dans des collectifs. Les lieux de cette formation sont à inventer. Cependant, comme nous le verrons dans la dernière partie, les institutions éducatives pourraient, dès maintenant, jouer un rôle intéressant dans ce changement de perspective.

La configuration graphique qui m'a permis, au mieux, de rendre compte des interdépendances des quatre quêtes pour représenter le concept de sagesse m'a paru être un polyèdre à neuf côtés (voir figure page suivante).

En regardant cette figure, le lecteur constatera, peut-être, comme je l'ai fait moi-même que nos systèmes éducatifs publics sont essentiellement centrés sur la quête de connaissance ou du « réel », laissant à l'initiative familiale ou à celle des individualités les autres quêtes et le développement de l'attention consciente, fondements de notre présence au monde. Or nous savons, aujourd'hui, que si le respect de l'initiative « privée » est indispensable à une société ouverte et inventive, il n'en est pas moins nécessaire d'offrir des opportunités à ceux et celles qui, pour des raisons diverses, manquent de ressources.

 

 

¥ Q. de soi et des Nous

 

 

système de valorisations

formes socioculturelles

 

anthropo-logiques

 

 

¥ Q. de Bonheur cosmo-esthétique ¥ Q. de connaissance

 

 

cosmo-éthique cosmogonie

 

¥ Q. de sens

 

Méditation

 

Calme mental

 

Techniques de relaxation

et de méditation

 

conscience

de la conscience

 

 

¥Attention consciente

 

Le choix du polyèdre s'est imposé dès lors qu'a été introduite l'attention consciente figurant la présence active et intentionnelle du sujet tout au long du cheminement dans les quatre quêtes. La figure permet ainsi de mettre tous les points en relation entre eux, y compris, par l'intérieur du volume, l'attention consciente et la quête de soi. Il m'a paru nécessaire de rappeler, ainsi, que l'on ne peut parler de quête qu'en la présence d'un cheminement délibéré, c'est à dire consciemment investi. La figuration insiste donc sur un point important: le développement d'une présence consciente fait partie intégrante d'une progression dans la quête de soi et nous ne saurions avancer dans cette quête de soi sans cultiver une attention consciente de qualité. Par ailleurs, c'est sur cette attention consciente que repose une attitude réflexive capable d'intersubjectivité (qui implique centration sur soi et ouverture à autrui) puisque, comme j'ai tenté de le montrer tout au long de ce texte, le cheminement dans chacune des quêtes et l'articulation des quêtes entre elles imposent la prise en considération de leurs dimensions individuelles et collectives.

 

Lorsque l'une des quêtes est laissée pour compte, comme une sorte de point aveugle, la formation à un art de vivre s'en trouve déséquilibrée et la personne ressent, plus ou moins consciemment, une fragilité dans son être-au-monde et dans son être en relation avec le monde. La démarche « Histoire de vie » constitue une opportunité de prise de conscience des quatre grands axes structurant la formation de son existentialité et de ce fait permet de mettre en évidence l'importance d'un sujet engagé lucidement dans sa recherche d'un art de vivre que nous pouvons nommer, à ce point du développement, quête de sagesse de vie. Cela ne signifie pas pour autant que la démarche « Histoire de vie » soit la seule méthode pour parvenir à ce but, cela signifie simplement que la façon dont nous travaillons avec ce support et les visées que nous lui donnons permettent de travailler la question du sens, en particulier dans l'analyse et la compréhension du processus de connaissance et donc de déboucher sur sa dimension transpersonnelle, laïque ou non, comme partie intégrante de la formation de soi.

La quête d'une sagesse de vie consiste donc à tenter l'intégration des quatre quêtes en les subordonnant à une présence empathique, à soi et au monde, et une présence consciente de la complexité des causes et des conditions qui fondent un art de vivre en reliance avec un sentiment d'intégrité et d'authenticité permettant de ressentir la vie comme un défi ayant une valeur, autrement dit qui vaut la peine d'être vécue. L'effort d'intégration de ces quêtes amène inévitablement à développer des connaissances et à trouver des critères d'interactions avec nous-mêmes, avec notre environnement humain et avec l'environnement naturel. Ce sont donc ces champs de connaissances et d'actions que je tenterai maintenant de définir dans leur perspective générale.

L'association de la quête de soi et de Nous et de la quête de Bonheur entraîne à la construction progressive d'un système de valorisations égocentrées qui résultent de la connaissance et de l'expérience de ce dont nous avons besoin individuellement pour nous sentir « bien dans notre peau » et confortable dans notre être en relation avec autrui et dans nos groupes d'appartenance. Mais lorsque ce système de valorisations est considéré dans ces liens avec la quête de sens, nous sommes amenés à introduire les correctifs qui nous permettront d'ajuster nos valorisations, et les intérêts égoïstes qui en découlent, avec les repères transpersonnels qui servent à donner sens à nos choix. Parce que la conscience des paramètres à prendre en compte dans cette recherche évolue dans le temps, au gré de nos expériences et de nos prises de conscience, nous sommes amenés à circuler entre les points de vue construits durant notre cheminement dans ces trois quêtes pour effectuer les confrontations et les modifications nécessaires pour redéfinir nos orientations et pour opérer, au fur et à mesure, les choix qui nous paraissent les plus pertinents. Ce va-et-vient entre nos « besoins » psychoaffectifs, nos valorisations et des valeurs transpersonnelles, exige de nous aussi bien une capacité de centration que de décentration, ce qui présuppose une bonne souplesse intellectuelle et affective ainsi qu'une réflexion informée par la quête de connaissance. C'est, en effet, la recherche d'articulations entre la quête de soi et de Nous, la quête du Bonheur et la quête de connaissance qui permet de repérer les formes socioculturelles et/ ou des modalités d'interactions qui manifestent, au mieux, notre être-au-monde et notre être en relation avec le monde.

L'association active entre la quête du Bonheur et la quête de connaissance ouvre la voie à la recherche et la construction de ce que j'appelle une cosmo-esthétique transpersonnelle qui nous permet de penser et d'agir en qualité, autrement dit en joignant le plaisir, l'élégance du geste ou la « beauté » d'une action ou d'une production au respect d'autrui et de l'environnement naturel. Mais cette association ne pourra satisfaire l'ensemble de ces critères que dans la mesure où elle se réfère, d'une part, à une cosmo-éthique transpersonnelle construite dans la recherche d'articulation entre la quête du Bonheur et la quête de sens et, d'autre part, à une cosmogonie résultant de la recherche d'articulation entre la quête de sens et la quête de connaissance, autrement dit une vision du monde qui fonderait une métalogique -certains ont, ici, parlé de nouvelle gnose-, repère nécessaire à toute démarche conscientielle de caractère transpersonnel.

Abordons, maintenant, la mise en relation de l'attention consciente avec les quatre quêtes. Nous entrons, à ce point, dans des pratiques qui explorent des potentialités de l'attention consciente. Pour une juste évaluation de ce qui fait bonheur pour soi, il est nécessaire d'introduire des temps de « respiration » dans notre recherche des plaisirs. Le calme mental, l'inverse de l'agitation ou de la « boulimie », se présente comme un état de « non-faire » qui introduit la « respiration » ou le silence nécessaire à une prise de distance à l'égard de notre agitation. Mais, au delà d'une distanciation permettant de mieux juger de ce qui fait réellement bonheur pour soi, le calme mental procure la détente qui, en soi, caractérise l'état de bien-être, une des composantes du Bonheur. Quiconque a pratiqué une des techniques de relaxation à notre disposition a pu vérifier l'interdépendance entre la détente mentale et la détente physique. Tout comme les pratiquants-amateurs d'un sport le constatent, également, dans le sens inverse.

La mise en relation entre l'attention consciente et la quête de connaissance se traduit dans la recherche des techniques de relaxation. Cette recherche, associée à la quête de soi, entraîne à l'exploration, par l'expérimentation, de la technique qui nous convient le mieux. Parmi les techniques de relaxation, un certain nombre présente des paliers d'apprentissage qui débouchent, au plus haut degré de maîtrise, sur une pratique de méditation donnant accès à une voie de connaissance, non-réflexive, que l'on peut qualifier de « connaissance objective », de la signification de l'univers et de notre place dans cet univers. Cette connaissance peut être objective dans la mesure où le détachement engendré par l'état de médiation permet de se libérer des entraves de notre égocentrisme et de notre anthropocentrisme. Ken Wilber, dans «  Les trois yeux de la connaissance », présente une description des différents niveaux de conscience, en relation avec la méditation entendue au sens oriental du terme, dans un langage relativement accessible à l'intellect occidental. L'intérêt de cet ouvrage réside dans la présentation des travaux les plus récents de psychologues et psychiatres occidentaux qui convergent avec les recherches et les découvertes des « chercheurs » orientaux liés aux cosmogonies hindouiste et bouddhiste.

Ainsi, le lien entre l'attention conscience et la quête de sens passe par une pratique de méditation qui permettra au sens d'émerger du silence de l'égo ainsi dépouillé de ses caractéristiques psycho-culturelles.

Les pratiques de relaxation et de méditation font émerger une posture intérieure qui débouche sur une conscience de la conscience permettant une lucidité accrue dans la quête de soi et des Nous. C'est l'émergence de cette position « métaconscientielle » qui constitue la condition d'une quête de soi en sagesse, c'est à dire un savoir-vivre avec soi et avec les autres dans une perspective d'interdépendance constructive et une compassion compréhensive.

Ce concept de sagesse présente une double difficulté de traduction dans le penser et l'agir, difficulté qui tient non seulement à sa complexité systémique, en particulier par les effets rétroactifs du processus, mais encore à ce que sa concrétisation passe par une négociation permanente entre les cheminements singuliers des individualités pour construire un cheminement collectif. Deux qualités me semblent indispensables, et à cultiver de toute urgence, pour donner toutes ces chances de réussite à cette négociation: l'imagination et l'amour. Si l'imagination nous aide à concevoir les possibles, l'amour nous ouvre au respect et à la compassion qui permettent de faire le trajet de notre égocentrisme spontané à une solidarité vécue comme enrichissement. Mais ce propos fait lui-même partie de la négociation.

Je n'irai pas plus avant dans la définition des champs de connaissances et de pratiques que je viens d'esquisser en présentant le concept de sagesse qui a émergé de l'attention portée aux dynamiques des récits de vie en lien avec les quêtes qui les habitent. Les idées qui ont mûri en moi à leur propos sont à mettre sur la « table de la négociation » avec celles de mes interlocuteurs. Ma préoccupation, ici, n'est pas de construire un « programme » de réflexion et d'action, mais de partager, comme être ordinaire, ma façon d'entrer dans une approche de la sagesse de vie, comme recherche d'un art de vivre en reliance; recherche qui me semble être le défi majeur de notre humanité et, plus particulièrement, celui d'une conception de l'éducation au service du devenir humain. Un devenir humain que je souhaite fait, comme je le disais dans l'introduction sans masquer mon système de valeurs, de moins de souffrances, de moins d'agressivités, de moins d'arrogances et de moins d'ignorances.

 

Transition

 

S'il est de la responsabilité de chacun de s'engager consciemment dans cette quête de sagesse, il relève de la responsabilité intergénérationnelle d'offrir des opportunités, aux individualités et aux collectifs, en terme de moyens et de contextes, favorisant leurs cheminements. C'est pourquoi, travaillant dans le champ de l'éducation, il me semble nécessaire de contribuer à la réflexion sur le rôle que les institutions éducatives pourraient jouer dans l'encouragement à l'apprentissage d'un art de vivre. Compte tenu de ma conception de la formation, il se s'agit pas, en effet, d'enseigner la sagesse ou une sagesse, mais d'inventer les cadres qui favoriseront un co-cheminement responsable; autrement dit les modalités d'accompagnement d'un processus de formation collectif au cours duquel les individualités s'apprendront à se co-former en matière de sagesse de vie.

 

Institutions éducatives et formation à un savoir-vivre en sagesse

 

Un regard d'ensemble sur les pratiques éducatives, dans les institutions en charge de la formation des nouvelles générations et des adultes en transition professionnelle, permet de constater à quel point nous sommes éloignés d'un modèle qui satisferait les exigences des cheminements dans les quatre quêtes caractérisant la recherche d'un savoir-vivre son existentialité.

Ce n'est pourtant pas faute de déclaration d'intentions puisque les considérants qui introduisent les législations définissant les règles de fonctionnement des institutions éducatives sous tutelle de l'Etat nous promettent une prise en considération des personnes dans leur développement global favorisant, entre autres, l'autonomie, la créativité et le sens des responsabilités.

Or le modèle pédagogique dominant dans nos institutions éducatives est essentiellement normatif, prescriptif, centré sur une transmission vulgarisée de savoirs et accorde un minimum de place au travail autonome des apprenants, les excluant des modalités d'évaluation et sollicitant, à la marge des programmes, le développement de leur inventivité.

Malgré ces remarques critiques, on peut considérer que certains aspects de la quête de connaissance peuvent être partiellement satisfaits dans ce contexte, pour autant que l'on trouve son compte dans les disciplines qui y sont actuellement valorisées et la façon d'y donner accès. La quête de Bonheur peut y trouver également quelques satisfactions si l'on accorde de la valeur au principe méritocratique qui permet de distinguer « les meilleurs » à travers les conditions de promotion et d'entrée dans les niveaux supérieurs du système éducatif. Quant à la quête de soi et des Nous et à la quête de sens ce sont, sans doute, les plus mal loties dans notre conception éducative.

Finalement, il me semble que nos institutions éducatives sont investies de missions contradictoires -une socialisation adaptée aux exigences socio-économiques (les horaires, les rythmes de travail, les rapports d'autorité, etc.), une sélection en vue de la distribution dans la hiérarchie socioprofessionnelle et une formation des personnalités-. Il faut probablement chercher dans ces missions contradictoires les limites de leur rôle potentiel dans ce que pourrait être l'accompagnement d'une socialisation essentiellement centrée sur la construction des nouvelles « anthropo-logiques » -en empruntant le titre si expressif d'un ouvrage de Georges Balandier- nécessaires à une fondation, en sagesse, des communautés humaines.

Je ne voudrais pas que le lecteur pense que seules les institutions éducatives puissent être les espaces de cette entreprise de reconstruction d'un contrat social délibérément orienté par une quête de sagesse et du cheminement des individualités dans cette quête. Mais il me semble que les moyens dont ces institutions disposent déjà pourraient contribuer, à une échelle significative, à la formation des compétences et des qualités individuelles ainsi que les compétences socioculturelles favorisant le cheminement dans les quatre quêtes et leur articulation.

Sans prétendre à l'exhaustivité, les neuf principes qui vont être développés pourraient constituer des repères pour une conception renouvelée des activités éducatives centrée, en priorité, sur la formation.

Les trois premières touchent à la conception des systèmes éducatifs, les trois suivantes concernent la pédagogie et ses supports, les trois dernières sont des exemples de problématiques.

 

1. Dissocier les résultats de la scolarité de la sélection socioprofessionnelle.

 

La mise en place d'offres de formation continue a permis à de nombreux adultes d'effectuer un retour aux études. Parmi les bénéficiaires de ces nouvelles prestations éducatives, nombre de professionnels viennent non seulement enrichir ou approfondir leur capital culturel et leurs compétences mais encore compenser les séquelles d'une orientation scolaire fondée sur leurs performances de l'époque. D'autres viennent pour combler des lacunes devenues gênantes dans leur parcours professionnel (une promotion en vue, par ex) ou dans leur vie privée (un compagnon ou une compagne ayant une formation supérieure). L'accompagnement de ces adultes par le biais d'échanges autour de leurs « motivations » et de leur projet de formation permet de prendre conscience des conséquences humaines et sociales d'une sélection scolaire qui, à un âge très précoce, oriente les apprenants vers des filières ne donnant accès qu'à certains métiers ou certaines professions à l'exclusion, le plus souvent définitive, d'autres. Or ces adultes se montrent tout à fait capables de suivre des formations pour lesquelles, à l'époque, ils avaient été considérés comme inaptes. Moyennant quelque imagination, ce ne serait pas une tâche démesurée, ni très coûteuse que celle de séparer la formation socioculturelle des formations professionnelles. Cette idée permettrait d'ailleurs de satisfaire plus adéquatement les exigences contemporaines en matière de flexibilité du marché de l'emploi et faciliter ainsi le passage d'une activité professionnelle à une autre par la médiation de systèmes de formation professionnelle plus court et en emploi. Ce principe permettrait de satisfaire les désirs et les projets individuels tout en répondant aux intérêts collectifs.

 

2. Ouvrir les activités éducatives à la participation systématique des différentes générations et des acteurs socioprofessionnels et socioculturels.

 

L'on ne peut que regretter l'isolement dans lequel se trouvent actuellement les systèmes éducatifs. Cet isolement se révèle si inadéquat que de très nombreuses institutions multiplient les initiatives de relations avec la Cité afin d'aider les apprenants à mieux connaître les contextes socioculturels ou socio-économiques qui pourraient les accueillir et donner ainsi à leur formation un minimum d'ancrage dans les réalités de la vie contemporaine. L'ouverture systématique des institutions éducatives à celles et ceux qui souhaitent contribuer, par leur présence active, au dialogue expérientiel ferait d'une pierre deux coups: d'une part, cette ouverture réintroduirait une responsabilisation de l'ensemble de la population à l'égard de l'Education et, d'autre part, elle entretiendrait des liens étroits entre les activités éducatives et les réalités de vie. Cette présence de tiers pourrait finalement libérer le travail du formateur ou de l'enseignant de son rôle de relais entre Ecole et Société et lui permettre, ce faisant, d'être présent dans sa singularité sachant que ses prises de position seront compensées par la présence d'autres « témoins de leur temps ». Cette option organisationnelle n'empêcherait en rien l'évaluation des niveaux de maîtrise (évaluation entendue comme un processus articulant des moments d'auto, de co et d'hétéro-évaluation). Au contraire, elle l'enrichirait de critères nouveaux et, de surcroît, elle recréerait des liens entre les générations et entre les milieux socioculturels.

 

3. Introduire systématiquement des ateliers de créativité sociale comme laboratoires expérimentaux permanents.

 

Un quart des activités éducatives pourraient s'organiser à partir de projets « indépendants », autrement dit à l'initiative des apprenants, sous la forme d'ateliers engageant des apprenants et des acteurs sociaux soit autour d'une recherche de résolution d'un problème social soit autour d'une idée novatrice. L'enjeu de ces ateliers serait de mener la démarche de projet jusqu'à expérimenter, à l'échelle de l'atelier, des formes d'action, de gestion et de collaboration préfigurant la mise en oeuvre de ce projet en vrai grandeur et travaillant, finalement, la question de la viabilité du projet en tenant compte du facteur d'échelle, s'il y a lieu de le faire.

4. Combiner une approche des connaissances par les disciplines avec une approche par thématiques et problématiques.

 

L'apprentissage des savoirs pourrait se faire à partir d'une double entrée qui permettrait d'éviter les écueils d'une approche trop abstraite, parce que décontextualisée, et ceux d'une approche trop concrète, parce que trop spécifique à un contexte. Cependant l'apprentissage des disciplines devrait se faire par le biais d'une approche historique et épistémologique permettant aux apprenants de saisir, d'une part, les enjeux sous-jacents aux savoirs étudiés et, d'autre part, de cultiver le sens de la relativité culturelle et temporelle des savoirs construits. Parallèlement, des thématiques ou des problématiques pourraient être travaillées avec une perspective pluridisciplinaire aidant ainsi au développement d'une pensée de la complexité et à l'exercice du transfert des savoirs disciplinaires à des situations concrètes.

 

5. Associer la recherche et la formation

 

Comme je l'ai introduit plus haut, la pédagogique dominante dans nos institutions éducatives se caractérise par un enseignement essentiellement prescriptif qui concerne aussi bien les savoirs à connaître et à mémoriser que les méthodologies de travail et les normes de production des travaux scolaires. Il est assez fréquent que le peu d'activités créatrices qui prennent place dans les programmes des écoles primaires et secondaires soient elles-mêmes soumises à ce régime. L'existence de plans d'études annuels prédéfinissant, dans le détail, les notions à apprendre, les sujets à traiter, les évaluations à faire, etc., empêche les enseignants ouverts à une pédagogie plus active, valorisant l'initiative des apprenants, de la mettre en oeuvre. Pire, un corps d'inspecteurs a été constitué pour exercer des contrôles et sanctionner les éventuelles velléités d'indépendance. Or, l'un des héritages piagétiens et les travaux postérieurs de la psychologie cognitive attirent notre attention sur le fait qu'il n'est pas d'apprentissage sans travail de reconstruction par l'apprenant. Le centenaire de la naissance de Piaget, fêté l'automne dernier, fait apparaître le paradoxe d'une pensée piagétienne largement diffusée dans le monde, fécondant de nombreuses recherches -puisque ce colloque international à réuni quelques 1000 participants- mais encore très peu intégrée dans la conception globale des cursus des écoles relevant de l'instruction publique.

Les apprenants tireraient le plus grand bénéfice d'une conception de l'éducation valorisant l'expérience, développant le sens de l'investigation et favorisant les apprentissages occasionnés par des activités de recherche. Articuler la formation à la recherche pourrait constituer le fondement d'une pédagogie créative prenant au sérieux les connaissances, les idées, les projets des apprenants, travaillant à partir de leur capital expérientiel, et cela à tous les âges de la vie.

Dans un monde où les repères socioculturels explosent au gré des mutations technologiques, des interpénétrations culturelles, d'une production exponentielle des savoirs scientifiques, une éducation centrée sur la capacité des personnes à auto et cogénérer un savoir-penser, un savoir-se former et un savoir-produire du sens mis en lien avec un savoir-aimer accréditerait, dans les faits, l'idée d'une humanité démocratiquement responsable de son devenir. Cette option éducative donnerait, en outre, les moyens d'une recherche individuelle et collective d'un savoir-vivre, premier pas vers la construction d'un art de vivre.

 

6. Inventer des modalités pédagogiques combinant auto et coformation.

 

Si l'éducation se fixe comme objectif d'offrir aux individualités et aux communautés des moyens de construire leurs savoir-vivre, il est indispensable de développer des modalités de recherche-formation ou de formation-recherche qui valorisent aussi bien les apprentissages individualisés que les apprentissages interactifs en groupe. Si valoriser des temps d'autoformation permet de mettre l'accent sur l'importance que chaque personne chemine selon sa singularité, encourager les temps de coformation en groupe permet de négocier les cheminements individuels dans une perspective collective. Mais plus encore, cette alternance, en favorisant la confrontation des découvertes, des idées, des imaginaires enrichirait en retour les processus de formation et de connaissance des individualités. Il est difficile d'imaginer l'ensemble des effets de ce bouclage en rétroaction positive, pour emprunter au vocabulaire de l'approche systémique, mais, pour s'en tenir à l'un de ses effets les plus réalistes, la valorisation systématique des interactions sur la base d'un travail individuel engendrerait des capacités de gérer une altérité solidaire et de fonder, en coopération, une nouvelle sociabilité.

 

7. Travailler les limites de toute épistémologie par le développement de la capacité de centration et de décentration.

 

La problématique épistémologique a déjà été introduite dans l'apprentissage des disciplines. Dans cette approche, il s'agit de développer un regard critique sur l'évolution des disciplines à partir d'une mise en perspective des axiomatiques sous-jacentes aux théories. Dans ce principe, l'accent est mis sur l'épistémologie du sujet connaissant et apprenant en tant qu'elle permet la mise en évidence de la subjectivité dans ses dimensions socio-affectives et socio-cognitives. Une des méthodologies pouvant favoriser la prise de conscience des caractéristiques de la subjectivité de chacun peut être la méthodologie des histoires de vie, telle qu'elle a été introduite au début de ce texte. L'intérêt spécifique de cette méthodologie réside dans la mise en perspective temporelle qu'introduit la construction d'un itinéraire de vie. Les nombreuses questions que soulève cette construction mobilisent inévitablement l'auteur sur le point de vue qu'il adopte pour sa narration: que raconter? Comment le raconter? Faut-il raconter comment je l'ai vécu à l'époque ou comment je vois aujourd'hui? etc. En outre, l'analyse des récits en groupe sur la base d'un dialogue interprétatif, joue à plein une réflexion intersubjective.

Cependant, bien d'autres méthodologies peuvent être imaginées pour travailler en intersubjectivité sur n'importe quel contenu de telle sorte que l'exercice impose, à la fois, la centration sur le point de vue de chacun et la relativisation de ce point de vue.

La perspective interculturelle est une façon, plus radicale encore, de travailler la dialectique centration/ décentration. Elle peut être introduite soit à partir de l'hétérogénéité socioculturelle d'un groupe, soit à partir de tout document qui, sur une question quelconque, renvoie à un autre univers culturel de l'un des cinq continents.

Cette « gymnastique » de l'esprit me paraît jouer un rôle décisif dans l'assouplissement de notre savoir-penser et de notre savoir-apprécier. En tant qu'hygiène mentale, elle permet d'entraîner les personnes à la capacité d'entrer dans le point de vue d'autrui -capacité décisive pour la coopération et la négociation- et de débusquer les « fixations ».

 

8. Développer les compétences génériques transversales

 

Il apparaît du plus en plus clairement aujourd'hui qu'il n'est plus possible de se former à toutes les compétences indispensables pour savoir-vivre avec aisance dans la complexité de nos sociétés. Des multinationales ont déjà travaillé sur les compétences génériques qui pourraient servir de base au recrutement de leur personnel et faciliteraient le déplacement d'une fonction à une autre lors des restructurations. Le défaut essentiel, à mes yeux, de ces modèles est qu'ils sont encore trop formuler en terme de compétences socioculturelles au lieu de mettre l'accent sur des compétences plus générales qui sont sous-jacentes à celles-ci et en conditionnent le développement.

L'analyse des récits de vie m'a permis un repérage de compétences transversales à toutes les situations ou à tous les contextes qui donnent la possibilité de générer des compétences socioculturelles sans cesse à renouveler au gré de nos « déplacements ».

La représentation graphique de ces compétences génériques transversales se présente comme suit:

 

¥ habiletés

 

 

 

¥ créativité ¥ attention ¥ évaluation

consciente

 

 

 

¥ communication

 

 

L'intérêt de ces compétences est que la prise en considération de chacune d'entre elles renvoie à des qualités psychosomatiques que chacun d'entre nous possèdent plus ou moins en jachère, autrement dit plus ou moins exercées. De très nombreuses activités éducatives peuvent contribuer au développement d'une expertise pour chacune d'entre elles, à condition que la méthodologie employée incitent à mettre l'accent sur leur caractère indissociable dans toute situation d'apprentissage, dans tout projet, dans toute activité.

 

9. Travailler les positions existentielles et les postures d'apprenant

 

La problématique des positions existentielles et des postures d'apprenant me semble devoir être une préoccupation centrale dans une éducation valorisant le développement des qualités personnelles et une réelle prise en charge de soi-même dans l'apprentissage sans renier l'importance de la coopération en vue de cheminer dans la quête d'un art de vivre et d'une croissance en sagesse.

Le repérage de nos positions existentielles dans les différentes dimensions de notre vie, nous l'avons déjà évoqué, permet de prendre conscience de la façon dont nous nous plaçons dans l'action et même de nos préconceptions, en terme de conception de la causalité, pour aborder une situation quelconque Ces positions existentielles fonctionnent comme des hypostases de notre « agir », de notre « penser » et de notre « ressentir ». L'identification et la mise en évidence de ces positions existentielles permettent, en effet, de faire apparaître les visions du monde et de l'humain sur lesquelles elles se fondent. De ce fait, elles permettent d'avoir accès au plus haut niveau de la hiérarchie conceptuelle qui structure notre capacité de produire de la pensée, des valeurs, des actions, de nous percevoir nous-mêmes et notre environnement, de recevoir et de donner de l'information et, finalement, de nous placer en tant qu'apprenant.

 

Le schéma suivant permettra de mieux visualiser leurs interrelations:

 

le Lâcher-prise

Synchronicité

heureuse coïncidence entre

mes souhaits et les circonstances

 

 

 

 

besoin

l'Attente désir l'Intention

Déterminisme quête Téléologie

du passé sur le présent le futur structure le

et le futur présent

abandon, démission être guidé par ses buts

 

 

 

 

le Refuge

Transcendance

s'en remettre à ce qui m'est supérieur

 

L'apprenant qui demande qu'on lui enseigne ce qu'il y a à savoir - voire qui refuse d'apprendre quoique se soit- se place dans une position d'Attente. A l'opposé, celui qui n'attend rien d'autrui et préfère se débrouiller tout seul est dans une position Intentionnelle. Les apprenants qui demandent que l'enseignant leur explique comment apprendre ce qui les intéresse de savoir occupent la position de Refuge. Finalement, l'apprenant qui définit ses besoins et ses désirs, tout en restant ouvert à ce que l'enseignant et ses compagnons d'apprentissage pourraient lui faire découvrir, se place dans la position du Lâcher-prise.

Une fois encore, l'approche biographique, qui a permis le repérage de ces positions existentielles et des postures d'apprenant qui leur sont associées, peut être une méthodologie de découverte de ces positionnements. Elles présentent, de plus, l'avantage d'aider les auteurs de récits à comprendre que ces positions et ces postures ne sont pas des absolus, d'une part, parce que nous passons de l'une à l'autre au cours de notre vie et, d'autre part, parce que nous ne nous plaçons pas uniformément dans tous les aspects de notre existentialité. En affinant l'analyse de ces positions et de ces postures, il est même possible de s'observer passant de l'une à l'autre durant une même journée ou encore de se déplacer selon notre état de santé et nos états d'âme.

Cependant, la mise en évidence et le travail de ces positions et de ces postures peuvent se faire à travers toutes sortes de médiations, y compris quand nous nous trouvons devant un logiciel non-interactif.

Pour conclure cette partie, je souhaite rendre hommage à deux figures de la formation qui m'ont le plus fortement encouragée, chacun à leur manière, à poursuivre ma quête d'une sagesse professionnelle dans le champ de la formation: Caleb Gattegno et Bernard Honoré.

J'ai eu le privilège de suivre pendant cinq années les séminaires francophones de C. Gattegno (qui collabora quelque temps avec Jean Piaget), essentiellement connu pour avoir développé le « Silent Way » -méthode d'apprentissage des langues-. Ses séminaires d'automne et d'été offraient, cependant, des temps de réflexion sur des aspects très divers, soit de connaissances fondamentales comme le temps, les énergies, la conscience de la conscience, la mémoire, l'amour, soit sur des questions qui traversent notre existentialité comme la créativité, « Vivre à son sommet », la santé, « Créer des richesses ». Gattegno a très peu publié sur le marché du livre, sa façon de penser et de travailler est accessible, soit dans ses News-letters, soit dans la retranscription intégrale de ses séminaires. L'apport essentiel de Gattegno a été, en ce qui me concerne, la découverte que ma capacité d'apprentissage était proportionnelle à la qualité de mon attention consciente et au travail de cette conscience dans la construction de ma pensée. Ainsi, l'accès à ce qu'il appelle la « conscience de la conscience » est devenu un objectif d'apprentissage qui s'est concrétisé, pour moi, dans une pratique de méditation, d'abord « sauvage », puis encadrée par l'enseignement et la pratique au sein d'une communauté bouddhiste.

L'oeuvre de Bernard Honoré, que je devrais rencontrer cette année pour la première fois, m'a sensibilisée à l'idée que la formation résultait de notre capacité à nous mobiliser comme apprenant dans notre « pouvoir-être » et notre pouvoir « d'animer un monde ». Parmi les ouvrages d'Honoré, facilement accessibles en librairie, « Vers l'oeuvre de formation » se présente, pour moi, comme un ouvrage de synthèse. J'aimerais signaler, en particulier, sa façon de caractériser « l'expérience de l'agir en formation » par cinq principes : l'attention à soi et aux autres, l'accueil de ce qui émerge en soi et de ce qui vient des autres, l'observation de soi, des autres et de son environnement, le travail du sens, l'engagement résolu dans la démarche de formation. Ces principes concernent, bien évidemment, aussi bien les apprenants que les formateurs.

 

Ouverture

 

Le repérage, par une approche phénoménologique, de ce qui, dans l'histoire de vie d'êtres ordinaires, peut nous éclairer sur une sagesse en formation, nous a amené à comprendre que la recherche d'un savoir-vivre son existentialité visait, finalement, un art de vivre en reliance respectueuse, parce que compatissante, de soi-même, d'autrui et de notre environnement naturel.

Cette compréhension a, pour moi, des conséquences extrêmement intéressantes sur la question de savoir si notre humanité peut viser, avec réalisme, un dépassement des situations conflictuelles, de l'intrapsychique à l'international, qui engendrent tant de souffrances.

Au début de mon engagement conscient dans la quête d'une sagesse de vie, j'ai, bien souvent, pensé qu'il ne s'agissait que d'une utopie pour le commun des mortels et qu'il serait plus « raisonnable » de m'arrêter en chemin. J'avais l'impression que la sagesse était réservée à des êtres d'exception qui menaient une vie d'exception, à l'écart du « bruit et de la fureur du monde » et que cette « perfection » dans leur façon d'être-au-monde s'obtenait par un « effet de grâce ». Ne faisant pas partie des « élus », il me restait à méditer sur les raisons pour lesquelles il existait de tels êtres et sur ce que leur enseignement pouvait bien signifier pour moi, pour nous. Cette conception « innéiste » de l'état de sagesse la plaçait donc hors d'atteinte de l'être ordinaire que je suis.

Plusieurs considérations en lien avec quelques événements bouleversants de ma vie, m'ont amenée à sortir de ce cadrage épistémologique. Parmi ces considérations, j'aimerais, à ce point, en présenter trois qui me semblent avoir quelqu'intérêt pour cette conclusion.

Tout d'abord, j'en suis arrivée à me dire que le plus sûr moyen de prouver que l'on ne peut grandir en sagesse réside dans le fait même de penser que ce n'est pas possible. Si la démarche scientifique, dans laquelle je prétendais m'inscrire, avait quelque fiabilité, je ne pouvais avancer une telle affirmation indépendamment de toute expérimentation.

Par ailleurs, je me suis demandé comment je pouvais me juger sans ressource en sagesse et être capable de reconnaître de la sagesse en d'autres êtres. Il devait bien y avoir un soupçon de sagesse en moi pour porter un tel jugement.

Finalement, force m'était de constater que, sans avoir atteint la « sagesse » des êtres que je considérais comme exemplaires, j'avais su dans ma vie faire un certain nombre de choix qui m'ont paru, a posteriori, tout à fait judicieux, sans pour autant avoir été à l'époque capable d'argumenter sur leur bien-fondé. D'où me venait donc cette perspicacité intuitive? Qu'avais-je fait avec moi-même pour me mettre dans des conditions d'une prise de décision aussi « juste »? Comment se faisait-il que, dans certaines circonstances, je pouvais me faire confiance alors que, dans d'autres, j'avais intérêt à être plus circonspecte?

Il m'a fallu cesser de me trouver des « raisons » de douter de la viabilité de ma quête de sagesse, et me plonger dans un processus d'exploration de transformations de mon être-au-monde et de mon être en relation avec le monde, pour commencer à comprendre que la sagesse est au début et pas seulement à la fin de ce processus. Chemin faisant, j'ai constaté qu'il est possible de poser des actes « sages » sans être « parfaite » et que la notion même de perfection appartenait à une vision de l'humain où ce type d'évaluation comparative engendre la compétition, source de conflits avec les autres et avec soi-même. En un mot, il m'a fallu suspendre tout jugement a priori sur cette question pour m'engager sérieusement dans l'expérience d'une quête de sagesse de vie.

Le travail de réflexion à partir de récits de vie a été une opportunité que je me suis donné pour observer comment chacun d'entre nous chemine dans son existence, aux prises avec la recherche de savoir-vivre, ou, comme je l'écrivais dans ma thèse de doctorat en reprenant le titre d'un ouvrage de Pavese, comment nous apprenons « le métier de vivre ». En comprenant, au fil des années de recherche sur ce qu'est la formation du point de vue du sujet, que chacun d'entre nous se forme en vue de s'approprier et d'intégrer des savoir-vivre (savoir-aimer, savoir-apprécier, savoir-se former, savoir-penser, savoir-faire et savoir-être socioculturel) et que ce savoir-vivre visait un art de vivre son existentialité, j'ai pris conscience du fait que, tous les êtres ordinaires se mettent, spontanément, en route, avec plus ou moins de facilités et de ressources, plus ou moins tôt, sur le chemin de la sagesse et cela avant même de le savoir et de le faire consciemment.

Se former en sagesse signifie donc qu'à chaque moment de notre existence, nous avons le choix de saisir ou non cette occasion pour nous exercer à un jugement, à une action, à un comportement, à une attitude intérieure à partir de la prise en compte des perspectives ouvertes par la recherche d'articulations des quatre quêtes et en prenant appui sur nos pratiques de développement de notre attention consciente. La sagesse n'est donc pas l'apanage des êtres exceptionnels qui agissent de façon « parfaite », elle réside déjà dans le fait de situer ses moindres gestes dans la perspective globale et donc complexe que nous offre l'articulation des quatre quêtes, fondée sur une attention consciente à soi, aux autres et à notre environnement naturel.

Dès lors, la sagesse ne se présente plus comme une utopie, mais plutôt comme l'exigence de toute existentialité. Peut-être que l'expression la plus primitive de notre sagesse insue est de se présenter sous la forme d'un « besoin vital » qui pousse à découvrir nos potentialités et à en chercher l'accomplissement, précisément parce que la sagesse serait la dimension dynamisante et catalysante de la mise en synergie de ces potentialités. Alors, l'utopie pourrait résider, au contraire, dans le fait de croire qu'il puisse y avoir des formes de coercitions et d'aliénations de notre liberté intérieure qui l'empêcheraient de se manifester ou qui prétendraient l'effacer à tout jamais de notre conscience.

 

Annexe sur le dispositif abrégé de la démarche histoire de vie.

 

Brève description du dispositif tel que pratiqué dans le séminaire de niveau 2 ème cycle de licence en Sciences de l'éducation. Ce dispositif peut connaître quelques variantes en particulier depuis le changement du calendrier académique ou lorsqu'il est mis en oeuvre dans des sessions à l'extérieur de l'Université.

 

.Temps O Présentation

Lors de la première semaine de reprise des cours à l'automne, chaque enseignement du programme est présenté aux étudiants : ce qu'on y fera, les charges de travail en cours d'année, les modalités d'évaluation. Les étudiants ont ainsi la possibilité de préciser les choix de leur programme de l'année ( cette licence s'obtient par le cumul d'un certain nombre d'unités capitalisées dont bon nombre sont à choix).

 

.Temps 1 Introduction, échanges et négociation.

Le(s)chercheur(s)-formateur(s) introduit(sent) l'émergence des histoires de vie dans le champ de l'éducation des adultes; il(s)donne(nt) des éléments du cheminement intellectuel qui l'(es) associe(nt) à la démarche biographique, à la recherche formation; il(s) met(tent) en discussion les notions d'implication, de responsabilisation, de distanciation, de travail intersubjectif, de production de connaissance. Ce temps d'information, d'échanges, de négociation des places respectives se conclut par l'écriture individuelle d'un texte présentant les intérêts de connaissance de chacun, parfois les apprentissages projetés et qui tente une première explicitation de ce qui est mis par chacun dans le mot formation.

Ces textes sont distribués aux participants, lus et commentés, nous en prenons acte. Par leur médiation nous tentons de préciser où chacun se place dans le processus de recherche.

 

.Temps 2 Le récit oral.

La préparation au récit oral diffère selon les besoins des participants. Il faut répondre à toutes sortes de questions : faut-il écrire son texte et le lire ou parler librement comme cela vient ? Comment faut-il s'y prendre pour rassembler tant de choses de la vie en si peu de temps ? Combien de temps doit-on parler ? Il est courant qu'à ce moment décisif de la mise en acte du travail biographique, l'un ou l'autre reprenne telle ou telle préoccupation qui a déjà été exprimée antérieurement. Ce temps d'écoute et de questionnement de chaque récit en une séance de 2 heures est sans aucun doute celui qui permet le mieux d'entrevoir les aspects mis en jeu par la socialisation de son récit et par l'écoute de l'autre. Temps de questionnement parce que des allusions, faites ici ou là, ont besoin d'être précisées par l'auteur ou parce que des explications qu'il a données ne suffisent pas, ou encore parce qu'il y a quelque incertitude dans la chronologie. Ce temps 2 se termine par les discussions préparant à l'écriture du récit, d'une part, et au choix d'être rapporteur d'un autre récit, d'autre part.

 

.Temps 3 Commentaires et analyses des récits écrits.

L'écriture de son récit et ,dans le même temps, la prise de responsabilité d'être rapporteur du récit d'un tiers prépare, seul ou en duo, à la présentation de leur compréhension de la formation, de sa dynamique et des apprentissages exprimés dans tel récit. L'auteur fait commentaire à ce qui est dit, puis chaque participant, dont le chercheur-formateur, donne ses commentaires, remarques, analyses. Ce déploiement de la réflexion sur ce qui est formateur, ce qui oriente des choix, ce qui fait sens ou non dans sa vie, sur sa façon de se placer dans le mouvement de la vie, tout ce déploiement de la diversité et de la singularité est sensé se terminer sur une tentative de synthèse, autour des questions suivantes : "que savons-nous de la formation, de la subjectivité au terme de ce processus de recherche ? Quelles pistes souhaiterait-on approfondir ? Qu'avons-nous appris de cette expérience ? Cette dernière étape est plus ou moins fortement prise en charge par le chercheur-formateur selon les aléas du calendrier de l'année mais surtout selon la capacité des participants à faire l'effort d'entrer dans cette synthèse qui se situe fin juin, à la veille des examens... A l'opposé, nous avons été sollicités par des participants, à plusieurs reprises, pour poursuivre le travail l'année suivante. Malgré les limites énoncées plus haut, chacun parvient à dire en quelques points ce qui fit expérience pour lui.

 

Bibliographie

 

Eléments de bibliographie en lien avec la sagesse

 

Cette bibliographie présente une sélection opérée dans le corpus des lectures qui ont jalonnées ma quête d'un art de vivre. Elle a été conçue de telle sorte que le lecteur y trouve des ouvrages développant des points de vue éducatifs, philosophiques, sociologiques, anthropologiques, psychanalytiques, pratiques, poétiques, artitiques et ésotériques. Seul le champ romanesque n'est pas couvert.

 

 

 

m-c josso/ DATE \l 18/3/97