De l'éducation dans et par le voyage

(extrait d'une remarquable thèse de doctorat en Sciences de l'éducation de 700 pages (plus annexes, index et bilbiographie) intitulée "De l'éducation par le voyage en Orient. Imaginaires et expériences interculturelles vécues d'occidentaux en Asie (Inde, Chine et Bali)", dont la soutenance est prévue pour le 3 septembre 1999, à l'Université Paris 8, salle G 201, à 9 heures 15, Jury: Professeurs A. Coulon, M. Maffesoli, M. Abdallah Pretceille, R. Barbier (dir.), C. Paisant)

Bernard Fernandez (CRISE)

" Le voyage donnera la connaissance des peuples "

Sénèque

 

" Il est bien difficile en géographie comme en morale, de connaître le monde sans sortir de chez soi "

Voltaire

 

Prélude : La vache et l'occidental

 

Afin d'instruire notre propos sur une réflexion croisée des modes d'apprentissage propres à l'espace du voyage, nous souhaitons apporter une illustration à la fois empirique et existentielle des prémisses du voyage-connaissance. En définitive, le voyage pose toujours la sempiternelle même question : comment peut-on saisir au sens esthétique, kinesthésique et cognitif ce qui appartient à un autre mode pensée ? En d'autres termes, comment doit-on interpéter le rapport complexe que l'homme entretient avec lui-même, son entourage immédiat, un environnement social, religieux et historique et une nature bien souvent intégrée à la réalité culturelle ? Prenons un exemple simple : une vache.

Dans une approche éthologique, une vache est un animal herbivore, de taille différente, de couleur différente. La vache normande bonne laitière n'est pas la vache Isabel du Dauphiné. Dans son cheptel, un normand sait distinguer une vache normande de celle importée d'une autre région de France. Quel oeil de professionnel, me direz-vous ! Son père avait le même coup d'oeil rétorque un voisin, il l'avait hérité de son père qui lui même, etc. La vache devient alors autre chose qu'un produit marchand que l'on identifie d'un seul coup d'oeil comme pourrait le faire un bon maquignon. Elle est une mémoire familiale, locale, régionale. Bref, culturelle.

Symboliquement, elle est le marqueur d'une identité culturelle, sociale et professionnelle du monde agraire français. La vache sort de l'éthologie pour devenir un symbole social dans le rapport subtil que l'homme tisse avec elle. Maintenant, supposons qu'un fermier normand décide d'aller en vacances en Inde sur les traces d'un lointain ancêtre qui a marqué l'imaginaire de sa famille. Lors d'une balade à New Delhi, capitale de l'Inde, il rencontre en plein milieu d'un carrefour bruyant, embouteillé, une vache tranquillement assise en train de machouiller quelques brindilles d'herbe avec de vieux morceaux de carton. Surpris, ce normand va tout d'abord rire car la situation est incongrue, surréaliste puisqu'elle ne rentre justement pas dans son univers mental. Plus exactement, la représentation qu'il se fait de la vache est d'être intégrée à une autre réalité sociale. Étonné, il observe la scène. Très vite, il constate que les indiens en voiture, en richshaw l'évitent plutôt que de la bousculer avec leurs pare-chocs pour qu'elle libère enfin le carrefour. Alors là, la situation se complique pour notre ami normand. Qu'est-ce qu'une vache peut bien faire dans cette ville en plein milieu d'un carrefour ? Pourquoi les gens ne cherchent-ils pas à la ramener dans son pré ? Qui est le propriétaire de la vache ? Pourquoi reste-t-elle si calme dans ce brouhaha ? Qu'est-ce que fait la police ? Qu'est-ce qu'elle est maigre ! Est-elle devenue folle ?

Confronté à une situation saugrenue (une réalité culturelle), notre ami normand va vivre cette situation comme une expérience exceptionnelle et incroyable. A son retour en normandie, il racontera cette scène à ses amis fermiers qui ont une idée précise du rôle et de la fonction de la vache dans l'espace social. D'ailleurs, il aura pris une photo pour attester de la véracité de ses propos afin de ne pas être pris pour un menteur. Plus tard, seul dans ses prés, regardant paître ses vaches, il lui arrivera de repenser soudainement par analogie à la fameuse scène vécue en Inde. Souriant à lui-même, il se dira que la vache indienne est différente de l'espèce normande. Et puis, s'il développe un intérêt réflexif, il réalisera que la vache indienne occupe une autre place dans le monde indien. Il aura raison de penser cela. En outre, s'il le pense, il revisitera par comparaison et effets de résonance une mémoire agraire qui l'habite. Il s'agira sans doute à ce moment-là de vivre les premières sensations d'un questionnemant réciproque, c'est-à-dire une ouverture. S'il est vraiment curieux, il entreprendra une recherche sur les significations sociales et culturelles attribuées à la vache en Inde. Il découvrira alors un univers impensé et impensable jusqu'alors. En effet, la vache rencontrée par hasard à New Delhi va le conduire dans l'univers symbolique et religieux de la pensée hindoue. Il découvrira que c'est l'animal le plus sacré en Inde, qu'elle est l'égal du dieu Brâhman, le créateur, Maître des Horizons et des quatre véda ; que tout ce qui vient d'elle est sacré. Sur ce dernier point, il y verra peut être une similitude avec le discours que son père lui tenait, héritage de son grand-père, etc... quand il lui parlait presque religieusement de la place de la vache dans l'univers fermier. Continuant son investigation livresque, il verra que les indiens vénèrent cet animal, qu'on ne peut la tuer, qu'un pieux hindou lui rend hommage en la touchant, qu'elle est sculptée, dessinée dans les temples hindous, que le taureau blanc Nandin, symbole des forces terrestres et de procréation, est l'animal-support vâhana du puissant Shiva, une des trois divinités de la driade védique. Sous un aspect plus pratique, il apprendra que la bouze de vache séchée au soleil est un combustible efficace pour faire cuire des aliments dans les régions désertiques d'Inde, privées de bois. Finalement, un autre voyage dans le prolongement du premier commencera pour cet homme. Loin de l'Inde, chez lui, il sera plus proche d'une connaissance plus globale de la réalité complexe du monde, d'un humanisme intégral sans pour autant être éloigné de sa propre réalité. L'instant passé vécu réactivé devient une clef qui ouvre le champ incommensurable des chemins de la Connaissance.

Nous remarquons dans cette scène imaginée mais combien réelle que la relation entre nature et culture ne s'oppose pas, la première s'immisçant dans la seconde et cette dernière apportant des significations sociales et religieuses fondamentales pour comprendre le rapport que l'Homme entretient avec la vie à savoir, une vision du monde et une philosophie de vie. N'oublions pas sur ce point que la culture au sens anthropologique est sui generis à toute manifestation du monde humain. Sur ce point, il est entendu que pour un musulman, un cochon est plus qu'un cochon, pour un arabe un faucon n'est pas uniquement un rapace ; pour un Toradja (archipel de Sulawasi) un buffle est plus qu'un buffle ; pour un africain un arbre peut être la mémoire des ancêtres ; pour l'hindouisme et le bouddhisme le mont Kalaish au Tibet n'est pas qu'une simple montagne ; dans la tradition chinoise, le cheval blanc est plus qu'un cheval puisqu'il symbolise aussi le dragon céleste, etc.

 

3.1 - Le voyage, une école de la vie

 

Voyage et formation

 

Dans une tradition fort lointaine et encore présente aujourd'hui, la formation et l'apprentissage de la vie sont conditionnés par l'épreuve et la preuve de l'expérience du voyage. A l'origine, cet héritage provient sans doute des sophistes (rhétoriciens et philosophes) qui concevaient le voyage comme une bonne manière de se forger à un esprit critique. Dès le Vème siècle av.J.-C. Hérodote institua le voyage-formation en préconisant une attitude et aptitude à la théôria, enquêtant sur les us et coutumes du monde connu, la nature et la cosmographie. Cosmopolite, le sophiste collectionnait alors les citoyennetés et était à l'aise partout. Etre sophiste était " un métier qui permettait de visiter le monde, selon la promesse d'éducation "Paideia", et de revenir, couvert de gloire, au pays natal. " (André & Baslez, 1993, p. 228).

L'occident a ainsi essaimé depuis des siècles une tradition du voyage-formation dans laquelle se reconnaissent différents corps de métier, classes sociales et disciplines académiques. Ceux-ci affirment une identité et une conscience professionnelle traversées par le voyage. En dépit de son caractère pittoresque et palimpseste, le voyage résulte en outre d'une mobilité sociale et d'un puissant imaginaire migratoire qui, selon les périodes historiques considérées, ont mis de nombreux occidentaux sur les routes. D'un côté, nous aurions donc un modèle d'apprentissage correspondant à des valeurs et une éthique propre à certaines catégories sociales. De l'autre côté, la manifestation de phénomènes migratoires relatifs à l'ère du temps mais aussi relevant d'aspirations personnelles élevées pour certains individus attirés par le voyage, soit du fait du hasard, soit par conviction soit dans le cadre d'un héritage familial et social. Dans les deux cas, il ressort de ce constat l'acquisition d'expériences diverses avec l'apprentissage de rites de passage d'ordre personnel et social, mettant en lumière un capital culturel et symbolique précieux. En somme, un habitus de l'homo pelegrinus et de l'homo peregrinus qui se cristallise dans un ensemble d'indices appartenant à une " culture du voyage" restreinte et élargie. Dans son aspect informel, il s'agit d'évoquer l'existence d'une " socialité élective " hétérogène qui se forme et se déforme au détour d'une appartenance à cet espace symbolique. Dans son aspect formel, la " culture du voyage " est plus explicite concernant par exemple les compagnons du Devoir.

Aujourd'hui, les Compagnons du Devoir sont toujours actifs en cet fin de XXème siècle malgré de nombreuses persécutions à travers les siècles (Castéra (de),1996). Le compagnonnage, companiomen, désigne un ensemble de rites sociaux dont le partage du pain avec des compagnons. Le lien social, essentiel à la co-fraternité de ce corps de métiers, est marqué notamment par une pensée de l'action, forgée par un esprit de l'errance appelé " labyrinthe ou voyage initiatique " (Bayard, 1990, p. 294). Ici, le labyrinthe n'est ni une fermeture ni un piège mais un mouvement qui conduit à la formation d'une conscience de soi et d'une conscience professionnelle ou " culture ouvrière " (Castéra (de), 1996). Concrètement, quand le compagnon prend son baluchon pour découvrir la France, il démarre de chez lui et reviendra chez lui pour s'installer et se marier. Le retour et le mariage signifient la fin de ses pérégrinations et le commencement d'une autre vie, un autre départ. Traditionnellement, ce dernier effectue son " Tour de France " en respectant le mouvement de l'aiguille d'une montre. Il ne retourne pas sur ses pas et s'arrête à la Cayenne (espace d'accueil pour le compagnon itinérant mais aussi le temps d'une sédentarité recherchée) où il trouve réconfort et aide. Malgré un itinéraire globalement balisé, l'étrangeté et l'inconnu font partie des épeuves à vivre pour devenir un compagnon. L'autre et l'inconnu sont finalement un des supports indispensables à la formation du compagnon répondant en fait à une position très spinozienne d'une vérité centrée sur la relation au monde et la reconnaissance qui fondent un sentiment social inaltérable. A certains égard, nous observons que l'esprit du compagnonnage est présent dans de nombreuses pratiques d'une socialité communielle (Maffesoli, 1997, p.62-63) touchant à une " culture du voyage " élargie.

Le voyage-formation est alors l'héritage hétéroclite du voyage panégyrique, du mercantilisme nomade et itinérant, le pélerinage, troubadours et jongleurs, hommes du cirque, les ordres de mendiants, le conquérant et son corollaire le navigateur, la géographie, les jésuites, le Grand Tour des aristocrates anglais, les sciences de la Nature du XVIIIème siècle, la diplomatie, l'ethnologie, l'Orientalisme et le colonialisme. A cela, nous devons ajouter le tourisme et ses multiples variables, les nouvelles formes de sociabilité trans-universitaires, l'expatriation prise dans l'ère de la mondialisation (globalization en anglais).

En définitive, le voyage est un véritable phénomène social qui touche de nombreuses strates de la société nationale, trans-nationale et internationale. Tout un chacun est d'accord pour dire qu'il induit une pédagogie de l'ouverture à laquelle on attribue un adage populaire : " les voyages forment la jeunesse ." Héritage aussi d'une tradition du voyage-formation dont on décèle aisèment les traces depuis Hérodote, mais aussi chez Montaigne qui institua le Tour d'Europe, chez Rousseau, chez l'éducateur suisse Toepffer au XIXème siècle jusqu'à Nicolas Bouvier pour ne citer qu'eux.

Tout en nous enseignant que le voyage reste une expérience personnelle, celui-ci est aussi pris en fonction d'un cadre plus global qui est celui d'une société donnée à un moment de son histoire. Aussi, chaque période historique affiche quelques figures archétypales du voyageur, prises par un ensemble de valeurs sociales (histoire des mentalités, rapport à l'altérité, etc). Toutefois, il se dégage de celles-ci toujours la figure du voyageur anomique sortant d'un moule pré-établi revendiquant une autre conception du voyage. Ces deux figures archétypales, l'une hétéro-déterminé, l'autre auto-déterminé sont-elles alors représentatives de la société ? En quoi leurs expériences sont-elles révélatrices d'une réalité sociale ? Quelle est la part de vérité dans ce qu'elles énoncent par rapport à la société globale ?

Ces hypothèses auraient pu faire l'objet d'une étude quantitative que nous n'avons pas explorer. En revanche, nous nous sommes attardés sur quelques voyageurs d'hier et d'aujourd'hui. D'une part, compte tenu d'une trajectoire individuelle, il s'agissait de saisir sans doute la relation quasi mythique du voyage d'occidentaux dans son rapport à l'Asie. D'autre part, dans une approche éducative de l'expérience, nous avons orienté notre attention sur les différentes phases évolutives d'apprentissage du voyage qui opèrent des transformations parfois profondes chez l'individu. La représentativité est alors à chercher dans un croisement entre différentes expériences qui laisse entrevoir des constances, un inférentiel expérientiel, des vertus qui supposent que le voyage est une école de la vie.

Ainsi, en terme d'apprentissage, le voyage-formation peut être appréhendé par la grille de lecture des histoires de vie (Pineau & Le Grand, 1996 ; 1993). Cette branche d'une sociologie du sujet propose des concepts opératoires probants pour donner sens à une vie (Cf : supra, 1ère partie). Il s'agit en l'occurrence de l'auto-formation, la co-formation, l'hétéro-formation et l'éco-formation façonnant le rapport qu'un individu entretient avec le monde. Globalement, on signifie par auto-formation l'acquisition de savoirs nouveaux issus d'une démarche personnelle ; par co-formation, le primun relationis (Maffesoli, 1997, p. 139) qui introduit l'existence de rencontres et d'échanges susceptibles de répondre à des attentes formulées ou pas ; par hétéro-formation, l'éducation familiale reçue, le système éducatif mais aussi toute personne tierce qui a eu une influence réelle dans le choix de partir. En dernier lieu, l'éco-formation relève de la perception et la conception qu'un individu se fait de l'environnement naturel, matériel et biologique. Nous avons pu voir dans notre corpus qu'un individu fait l'expérience effective de ces différents aspects qui touchent tout simplement à l'apprentissage de la vie qu'il soit formel, informel, non formel, éducationnel ou spontané. (Avanzini,1992 ; Hannoun, 1995 ; Reboul, 1995 ; 1992).

D'un point de vue individuel, le voyage serait alors un art de faire et d'être, une " tactique " (Certeau (de), 1990) conduisant l'individu dans les interstices d'une aventure initiatique dont on devine l'émergence de nouvelles " traces anthropologiques " (Durand, 1984) du rapport au monde et à soi. L'occidental est alors façonné par un langage, un code marqué par des sites, des objets symboliques (la canne pour le compagnon, le globe et le compas pour le géographe, la Bible pour le missionnaire, le " peace and love " pour la beat generation, le work on field pour l'ethnologue, etc.) ; autant de clefs pour faire de l'espace extérieur éprouvé le sédiment d'un espace intérieur à découvrir. Le tiers extérieur vécu, l'acquisition de la mètis et de la théôria grecques deviennent les maillons nécessaires à une maïeutique monadique et un apprentissage expérientiel de la réalité. Le voyage en fait possède une taxinomie propre rendant compte de l'expérience. Il devient un langage composé de phonèmes signifiants. La somme de ces derniers, expérimentés et acquis, rendent possible la lecture du monde. Ces phonèmes signifiants débouchent sur des signifiances interculturelles et transculturelles qui font sens dans l'esprit du voyageur. Il existerait ainsi une grammaire du voyage, déjouant le mauvais sort babélique pour l'adhésion à une " culture du voyage. "

 

De l'éducation à l'expérience interculturelle

 

Nourritures!

je m'attends à vous, nourritures!

Ma faim ne se posera pas à mi-routes ;

Elle ne se taira que satisfaite ;

Des morales n'en sauraiernt venir à bout

Et de privations je n'ai jamais pu nourrir que mon âme.

Satisfaction! Je vous cherche.

Vous êtes belles comme les aurores d'été."

(André Gide, Les Nourritures terrestres, 1917)

Dans la tradition grecque, l'éducation, " Paideia " reposait sur une promesse faite à soi-même de voyager pour revenir ennobli par les horizons parcourus (André & Baslez, 1993, p..228). Depuis, le concept d'éducation a vécu quelque révolution sémantique. Aujourd'hui, au sens large du terme, il renvoie à l'héritage d'une civilisation, un enseignement scolaire et para-scolaire ainsi que de multiples expériences formelles et informelles que toute société produit dans l'espace social. L'étymologie du mot éducation en latin signifie " nourrir, nourriture " et " élever " (dans le sens d'instruire et former venant d'educare) ; plus tardivement un autre sens lui est attribué qui est " conduire hors de " par educere . Le double sens accordé à l'évolution sémantique de ce mot introduit un mouvement interne et externe qui se veut être passif et actif, hétéronome et autonome.

La première acception désigne un héritage culturel et social que l'individu, la famille, les classes sociales, les institutions scolaires et autres organismes sociaux maintiennent et rendent cohésifs (Bourdieu & Passeron, 1970 ; Namer, 1987 ; M. Segalen, 1993). Il s'agit là de la somme de savoirs construits dans et par une société donnée (éducation, formation, croyance). En revanche, la deuxième acception postule l'existence d'une autonomie virtuellement là à qui veut sortir des frontières du connu pour explorer l'inconnu.

Dans une perspective philosophique, l'éducation pose la question du sens, de l'action et d'un devenir à construire tant au niveau personnel qu'à celui de la société. Il s'agit de faire alors une distinction entre le savoir, les signifiances au sens de Bernard Charlot (1997) et la Connaissance. Le savoir se manifeste de différentes façons selon les normes acquises qu'elles soient traditionnelles, modernes ou post-modernes (Balandier, 1989). Ces savoirs concernent toute activité humaine qu'elle soit scientifique, philosophique, religieuse, artistique et professionnelle. En revanche, la Connaissance n'est pas réductible à des frontières monoculturelles ou paradigmatiques, elle les dépasse et les englobe. Aussi, savoir et Connaissance ne s'opposent pas mais s'unissent. Sur ce point, l'histoire du voyage et les différentes traditions du voyage-formation nous enseignent que des individus font effectivement preuve d'une capacité à dépasser des schèmes mentaux établis pour embrasser une topographie symbolique d'un humanisme intégral. L'expérience interculturelle acquise offre alors un écart significatif entre un héritage donné et l'apprentissage d'une Connaissance toujours plus large jamais achevée. C'est pourquoi, le primat de l'éducation introduit une dialectique entre savoir et Connaissance trouvant un terrain favorable à celle-ci dans l'espace du voyage. Il est question, entre autres, de faire l'expérience des ressemblances davantages que les différences. Ces dernières entretiennent bien souvent un rapport dual avec l'altérité radicale.

Toutefois, , il est entendu que l'on ne part jamais d'un " non lieu " (Augé, 1992) et que l'on est attaché à un " être territoire " (Laborit,1990). En situation interculturelle, l'apprentissage est alors le résultat de l'acquisition de savoirs, savoir-faire et savoir-être spécifiques compte tenu de l'aire culturelle visitée que nous qualifions de " compétences culturelles. " Nous retrouvons là une des qualités de l'éducation qui est de provoquer un dégagement (conduire hors de) afin de s'immerger dans une nouvelle réalité culturelle dont on méconnait au départ les règles explicites et implicites qui la régissent. C'est donc bien toujours en situation interculturelle que l'on est confronté à cet écart qui pour certains est vécu sans trop de dépaysement, pour d'autres relèvent d'une aventure voire d'une épreuve difficile. Dans tous les cas, la confrontation provient des " chocs de cultures " pour déboucher ensuite dans le champ de la Connaissance. Le concept d'éducation postule alors que l'homme possède potentiellement des ressources et aptitudes à dépasser ces chocs qui sont bien souvent le résultat de logiques culturelles contraires. En ce sens, l'expérience interculturelle devient un terrain propice à l'apprentissage d'une connaissance plurielle de la vie, renvoyant notamment à la figure mythique d'Hermès, dieu de l'herméneutique et du voyageur.

 

Education et potlatch

Dans son acception étymologique, le concept d'éducation nous évoque indirectement les travaux de Marcel Mauss, étudiant des sociétés dites archaïques ou primitives, (Polynésie, Mélanésie et Nord-Ouest américain). En mettant en lumière un système de prestations totales qu'ils qualifient de " prestations totales de type agonistique " sous le nom de " potlatch " (Mauss, 1983, p. 153), l'auteur indique que ce terme signifie " nourrir " et " consommer " où encore " là où on se rassasie " (Mauss, 1983, p. 152 note 1). La structure inclusive du potlatch serait alors un écho signifiant concernant notre réflexion sur la dialectique entre éducation et voyage. Doit-on pour autant accorder une signification analogue du potlatch et de l'éducation ? Non, bien évidemment. En revanche, ce qui nous interpelle ce sont les principes de donner, recevoir et rendre induits dans la pratique du potlatch. Cette triangulaire maussienne est forte intéressante car elle est effectivement active dans sa forme dans l'espace du voyage. Du point de vue anthropologique, le potlatch fait ressortir un ensemble de prestations symboliques et ritualisantes qui structurent une circularité de l'échange social et une cohésion entre les différents groupes claniques qui le pratiquent. Nous retenons alors principalement du potlatch :

- Une obligation de réciprocité dans l'échange ;

- La composition du lien social intègre une circularité triangulaire de l'échange (potlatch pour les indiens Kwakiult, Chinook, les tribus polynésiennes et Kula pour les tribus mélanésiennes - Malinowski, 1986) ;

- L'échange de biens ne repose pas uniquement sur une valeur marchande ;

- La valeur d'usage dans l'échange produit une cohésion et une solidarité des groupes ;

- La transmission symbolique de l'échange revêt un pouvoir magique sur les choses données et reçues ;

-L'idée de nourriture mentionnée par le signe est davantage ritualisante et symbolique que nutritive.

Pourquoi avons-nous invoqué le principe du potlacht dans notre étude ? La bipolarité éducation/potlatch peut paraître abusive, elle a l'avantage de repérer un ensemble de symboles répondant à un équilibre dans le jeu des harmonies contraires que l'expérience interculturelle induit par son hétérogénéité. A plusieurs égards, le voyage conduit à vivre et à goûter des " nourritures terrestres " (Gide, 1917), ordonnées par des pratiques coutumières pour certaines trans-culturelles (l'hospitalité, l'amitié, la joie, l'art etc.) d'autres interculturelles (le concept de famille, l'autorité, le pouvoir, la religion notamment). Le tryptique " donner, recevoir et rendre ", repris des travaux anthropologiques, permet alors d'apprécier la dynamique de l'échange symbolique que le voyage implique dans son rapport à l'insolite et à l'inconnu. Ce tryptique est présent dans l'Histoire des voyages, il ressort clairement de notre corpus. En d'autres termes, l'occidental confronté à d'autres espaces culturels fait l'expérience d'un échange symbolique inter et trans-culturel qui s'appuie sur l'existence de cette triangulaire anthropologique consolidant l'expérience interculturelle. Celle-ci crée finalement du lien et de la signifiance interculturelle et transculturelle qui fait sens pour celui qui la vit. C'est pourquoi, l'éducation par le voyage n'est pas uniquement le résultat d'un apprentissage théorique et académique, imposant une soi-disant distance mécanique du rapport sujet/objet étudié. Elle intègre justement une valeur symbolique au sens du potlatch qui relève alors de transformations profondes qui touchent à de nombreuses sphères de la vie humaine. Ce n'est qu'à ce prix-là que l'expérience interculturelle est intégrée. Il serait finalement plus juste de parler d'éducation métissée.

3.2 - Une grammaire du voyage : les mots parlent

 

En s'appuyant sur notre étude, nous avons relevé des qualités intrinsèques dans le rapport qu'un individu peut établir avec l'inconnu et le lointain radical. Nous avons mentionné, entre autres, la curiosité, un besoin de vivre une expérience à caractère exotique (Dubet, 1994; Certeau, 1990 ; Affergan, 1987...) et un désir de découvrir l'Asie en enquêtant au sens où Hérodote l'entendait, c'est-à-dire observer le monde. S'agissant de ces qualités, elles nous invitent à revisiter une taxinomie inhérente à l'espace du voyage. Nous souhaitons ainsi faire apparaitre quelques mots clefs, une grammaire du voyage qui corrobore une pratique du voyage et de l'interculturalité. En l'occurence, nous pensons aux verbes d'action tels que voyager, rencontrer, observer et apprendre. En quoi ces mots sont-ils révélateurs d'une éducation par le voyage ? En reprenant les co-occurences et inférences identifiées dans les entretiens, nous proposons une analyse transversale (les mots en italique sont repris des entretiens). .

 

Voyager

Dans l'esprit des enquêtés le verbe voyager a un sens passif et actif. Il est question d'un mouvement tourné à la fois vers soi et l'extérieur. Au sens kinesthésique et esthétique, voyager résulte d'un " toucher " avec la sensation de respirer à plein poumons un air nouveau. Voyager est alors le signe d'un " plaisir de vivre " intensément. C'est donc l'expérience qui prime. Il s'agit de se laisser " surprendre ", d'être " disponible" en acceptant l'imprévisibilité d'un inconnu nourricier. Toutefois, il est évoqué la présence de tensions oscillant entre ouverture et fermeture dues aux chocs des cultures. Ces tensions provoquent alors un va-et-vient entre soi et l'espace du voyage, créant un liant, une passerelle donnant sens à l'action. Aussi, voyager c'est aller loin en empruntant une " voie ". Sur cette " voie ", les événements vécus ne sont jamais balisés, requérant toujours une capacité d'adaptation. Il n'est donc pas aisé de découvrir l'Autre et par ricochet soi-même. Néanmoins, des " petits miracles " ont parfois lieu au détour d'une situation singulière qui oblige l'occidental à se décentrer pour apprécier ce qui se joue sur une autre scène de vie que celle d'un héritage monoculturel. Il est fait ainsi allusion à une capacité à écouter et à recevoir l'étrange. Par ailleurs, voyager, c'est " rêver " et jouir d'une " évasion " créatrice, sorte de carburant énergétique pour l'occidental loin du sweet home. C'est une pulsion de vie ou " pulsion migratoire " (Maffesoli, 1997, p.48). En somme, le voyage poétiserait la vie donnant naissance à un langage qui fait corps avec l'expérience. L'acte de voyager serait de " rester un enfant " alerte, naïf et prêt à jouer avec la vie. Dans l'idéal ce serait de devenir un " ethnologue " disposer à accepter le pari de s'immiscer dans une culture Autre. En revanche, l'espace du voyage permet de " casser le mythe du voyage " afin de découvrir des lieux, des hommes, des paysages avec un oeil neuf et averti, cherchant davantage à comprendre les ressemblances que les différences.

 

Rencontrer

Ce verbe convoque un ensemble d'attitudes qui touchent globalement à une manière d'être et d'agir dans la rencontre. Tout d'abord, rencontrer c'est " en-contrer " à savoir, aller contre un ordre pré-établi. L'occasion émerge d'un inattendu qui questionne, dérange et parfois subjugue. Reprenant la métaphore de la " voie ", évoquée ci-dessus, rencontrer, cela suppose qu'il y a quelque chose à trouver ou quelqu'un à rencontrer sur cette voie. Il faut être prêt à " accepter ou pas " l'événement qui " jaillit " de l'expérience. La rencontre interculturelle est perçue comme une " émotion " au sens psycho-affectif et existentiel. Elle bouleverse en créant un effet de " surprise ". C'est un contact esthétique mais ce dernier impose une " écoute " sensible en acceptant le jeu des " intéractions" contraires qui structurent l'échange. En s'engageant dans la rencontre, l'occidental doit être prêt à se " dévoiler " en apprenant à " donner " et à " recevoir ". La rencontre repose sur une qualité qui est celle de " l'accueil " cultivant une attention et un savoir-voir car, toute rencontre interculturelle reste " difficile " à tisser. En outre, les nobles et bonnes attentions ne suffisent pas. Il existe de nombreux trompes l'oeil. Un " miroir " aux alouettes qui aveugle pouvant créer confusion et maladresse. Il faut alors parler, échanger, " entendre l'Autre " au niveau auditif et sensible afin de créer les conditions idéales à une communication interculturelle. En dernier lieu, rencontrer, c'est être " attentif " à toute expérience en accueillant " l'insolite. "

 

Observer

Pour les enquêtés, observer, relève d'un " acte d'amour " au sens oblatif et affectif. Il est question d'être en relation, l'" essence d'être ensemble " (Maffesoli,1997, p.67). Néanmoins, nous constatons une difficulté de taille qui est de " s'ouvrir à ce qui est là " en maintenant une " distance " nécessaire entre l'observation, l'observateur et la chose observée ; deux attitudes indispensables à l'échange interculturel. C'est alors regarder en décelant les " particularités " en jeu. L'occidental doit apprendre à développer une aptitude à la " vigilance " car il est impossible d'intégrer la " totalité " d'une situation donnée. De plus, le subjectif fait partie intégrante des enjeux de toute observation. Celui-ci peut induire en erreur ou, par le génie d'une intuition juste, saisir un insaisissable à valence culturelle. Selon les enquêtés, le " temps " devient un facteur incontournable. Il faut donner du temps au temps pour sentir et vivre pleinement ce qui se passe. Il ne peut en être autrement. L'art d'observer est alors la conséquence d'un " cheminement " qui a pour allié le temps. Observer devient en fait une conduite cognitive qui enregistre, mémorise les expériences, conduisant à une accumulation d'un regard-observer. Par un effet d'annamèse du regard, l'occidental tend à s'éloigner progressivement d'un regard-juger pris dans un imaginaire social et une imagologie faussée. Il s'agit alors d'expérimenter une méthodologie situationniste convoquant toute forme d'intelligence. Par ailleurs, les enjeux de toute observation réclament de la part de l'observateur une implication forte, lui permettant d'apprécier un mouvement, une chaleur, une " connivence " créés par et dans l'expérience interculturelle. Le primat du regard est perçu comme une ascension et un " appronfondissement " évacuant les scories d'un regard ethnocentré. Observer, résulte aussi d'une avancée, " aller vers " tout en sachant " apprécier " un instant fugitif, imprévisible qui crée a posteriori du sens. Observer, ce n'est pas simplement recevoir ce qui vient à vous, il est question aussi de développer une intelligence visuelle, un savoir-voir réflexif plus qu'un voir pour savoir. Il ne s'agit pas d'anticiper l'action mais davantage de la vivre complètement. En dernier lieu, observer engendre un mode de relation " chaleureux ", un plaisir d'être là, c'est-à-dire un lien symbolique entre des individus appartenant à des univers mentaux différents.

 

Apprendre

La Connaissance est au coeur de l'expérience du voyage. Sur ce point, les enquêtés ont le sentiment d'avoir appris par l'" erreur ", autre manière de désigner l'ignorance (de ignorare, ne pas connaître). " Apprendre c'est prendre " nous dit-on ce que l'espace du voyage vous offre malgré les fossés culturels, c'est-à-dire " vivre " pleinement. En l'occurence, l'espace asiatique, incarné par des hommes et des femmes, des sites culturels et naturels, des ambiances toujours singulières, des températures contrastées, devient un " soutien " et un " instructeur " qui forment l'esprit occidental. Ce topos culturel devient multidirectionnel, autorisant alors une errance nécessaire pour sortir " grandi " d'une telle expérience. C'est pourquoi, l'Asie vécue pousse l'occidental à revisiter ses propres certitudes en gommant un imaginaire endémique de la fascination et du rejet. Il s'agit alors de travailler à l'épuration d'un tel imaginaire qui tronque la réalité en une vision simplificatrice et généralisatrice. Certains ont éprouvé la sensation de " monter des marches " en faisant l'" apprentissage " d'une autre conception des choses et de la vie. Il est question d'apprendre à accepter la " différence " impliquant un " effort " dans le " partage. " Ce sacrifice qui n'en est pas un oblige à " penser autrement. " Il s'agit de " s'interroger " sans pour autant " singer " l'Autre. Apprendre dans l'espace interculturel, c'est alors " respecter " et " tolérer " des manières de vivre qui parfois sont vécues comme une violence tant les logiques culturelles peuvent être antinomiques. On apprend ainsi de nouvelles formes de sociabilité, d'autres façons de concevoir le sentiment social, la place de l'être humain à l'intérieur d'une société donnée. Ce long apprentissage débouche sur des " amitiés " interculturelles naissantes. L'espace asiatique enseigne une autre conception du temps avec l'acquisition d'une " patience " mise à dure épreuve. Une autre qualité est enseignée c'est celle de " l'hospitalité. " Nous retrouvons également l'apprentissage d'une " sagesse ", d'un rapport au monde et à la vie, héritage des différents mouvements philosophiques et religieux nés dans cette partie du monde. Certains revendiquent d'ailleurs un sentiment d'appartenance au bouddhisme notamment. Apprendre devient un choix, une conviction, une implication forte car, derrière la colline se trouve la montagne. Le rapport que l'occidental tisse avec l'Asie devient une forme de militantisme. Dès lors, il se sent investi par une mission d'" informer " et d'enseigner de manière formelle ou informelle les mille et une facettes d'une Asie vécue et sentie. De cet apprentissage, il ressort l'idée d'une " philosophie de l'existence ", d'un humanisme intégral qui se refusent de cloisonner la différence dans une topographie mentale de la frontière. Un autre aspect intéressant évoqué est celui du " manque " ou quelque chose à " redécouvrir." Apprendre dans l'espace du voyage relèverait finalement d'une quête formulée ou pas.

 

Ces quatre verbes forment la charpente de l'expérience interculturelle asiatique acquise en donnant forme à une connaissance à la fois empirique et théorique, l'une n'étant pas dissociable de l'autre. En contre exemple, une démarche qui ne cultive ni la curiosité ni le primat de l'observation et de l'échange, entretiendrait les préjugés comme réponses satisfaisantes à la représentation que nous, occidentaux, se faisons de l'altérité asiatique. Sous un plan académique, réduite à une attitude textuelle (livresque), la connaissance de l'Autre peut faire effectivement l'objet d'un voyage érudit porté par une curiosité intellectuelle mais exempte de l'expérience vécue, elle nourrit un savoir sur l'Autre fait d'images savantes plaquées. Ce sont des préjugés d'une autre nature analysés par Edward Saïd (1980).

Aussi, cette taxinomie de l'action, une " grammaire du voyage ", postule qu'il faut bien se frotter à la réalité asiatique pour en éprouver les différentes caractéristiques, la profondeur et la présence d'apories traitables et intraitables. En ce sens, appliquer ces quatre verbes d'action (voyager, observer, rencontrer et apprendre) laissent à penser que ceux-ci contribuent fortement à la naissance progressive d'une intelligence nomade, véhiculée par un langage spécifique. Parallèlement à cela, ils nous rappellent qu'on est bien souvent un jeune enfant inexpérimenté en situation interculturelle. N'est-ce pas là un sentiment partagé par les enquêtés ! Aussi, comme l'enfant, on est animé par une curiosité, un besoin de toucher, d'expérimenter et de voir. Ce processus vital répond aux exigences de l'usage du monde. Il faut ainsi accepter d'être dans la peau de l'homo ludens (Huizinga, 1951) et non pas toujours l'homo sapiens sapiens, en acceptant de jouer avec l'insolite et l'inconnu. Mais, en retour, " le jeu nous signifie -c'est-à-dire nous notifie- de risquer " (Axelos, 1969, p. 431). En l'occurence, le risque encouru dans le voyage touche à des tranformations insoupçonnées avec la remise en question de certitudes qui s'écroulent comme un château de cartes. Risquer, c'est alors s'engager dans un choix de vie qui touche effectivement à la construction d'une nouvelle identité. Dans le cas d'une expérience en Asie, nous avons démontré que celle-ci pouvait donner naissance à une nouvelle identité qualifiée de métisse. C'est en tout cas une des leçons que l'on retient des expériences analysées. Le voyage devient un langage signifiant, renvoyant à une taxinomie précise.

 

3.3 - Une formation en quatre temps

 

Dans une perspective éducative, nous pouvons faire ressortir un abécédaire qui structure l'expérience du voyage à l'intérieur d'un champ symbolique significatif. Nous relevons la naissance d'un mouvement en quatre temps qui se suivent dans lequel se trouve indépendamment, partiellement ou totalement la taxinomie propre à la " grammaire du voyage. " Il s'agit d'évoquer chronologiquement : 1- Partir ; 2- Découvrir ; 3- Échanger ; 4- Raconter.

 

Partir

Partir, premier temps de l'expérience vécue, celui-ci renvoie à l'idée de se dégager d'un contexte, d'un espace connu pour cheminer progressivement dans un temps spatial et temporel d'une autre nature qualifié d'inconnu radical. Il s'agit alors de se déplacer et d'accepter un lâcher prise, favorisant une mise à distance par rapport à un ensemble d'idées reçues. Cette prise de conscience joue en faveur d'une possible adaptation progressive dans une réalité asiatique qui échappe. C'est à ce prix-là que l'expérience devient un voyage initiatique introduisant l'existence de multiples rites de passage à l'intérieur de l'espace symbolique interculturel. En d'autres termes, il n'y a pas de rencontre interculturelle possible sans un dégagement minima d'avec un référentiel culturel hérité.

 

Découvrir

Découvrir. Ce deuxième temps relève d'un intentionnalité consciente de se laisser porter par des circonstances aventureuses ou pas. Dans le cadre d'une expérience interculturelle, il souligne une difficulté implicite qui est celle d'accepter une réalité culturelle au goût parfois trop exotique. Il s'agit alors de recevoir au sens du don sans toujours connaître le sens de ce qui se joue en termes de lien social et d'échange. Cette démarche entreprenante réclame une attention et une écoute, détectant in fine des signes, des codes susceptibles de créer de la signifiance entre ce que je suis, ce que je suis en train de vivre, ce qui se passe et ce qui est. Découvrir, c'est alors être relié à une hétérogénéité de fait, développant une symbolique de l'échange réciproque. En quelque sorte découvrir, c'est sans doute recevoir avant de donner. Il s'agit d'être ouvert à l'imprévisibilité de la vie en admettant une part d'ignorance nécessaire qui stimule ce sentiment de vivre quelque chose de singulier. Par un effet psycho-cognitif et affectif, la perception de l'altérité radicale conduit bien souvent l'occidental à naître au sens initiatique à l'intérieur de l'espace asiatique. Le mouvement vécu est intéractif et réflexif.

 

Echanger

Échanger. Ce troisième temps introduit une intéraction positive ou/et négative de l'échange. Elle est négative quand elle est subordonnée à un ethnocentrisme primaire et secondaire. Primaire, cela signifie simplement qu'on est attaché à une vision monoculturelle d'un monde qui nous habite dictant nos actes ; secondaire, elle est incorporée dans le champ des valeurs postulant un rapport de force entre supériorité/infériorité, civilisation/barbarie notamment. En revanche, dans une intéraction positive, la rencontre de l'altérité radicale devient un déclencheur et une alchimie de la rencontre qui unissent des logiques contraires. L'échange produit alors une " révolution sociologique " (Caillois in De Léry, 1994,p.18) de la réalité vécue ; véritable prise de conscience jusqu'à l'épreuve d'un exotisme inversé.

Cette prise de conscience peut être double dans l'échange. D'une part, la radicalité de l'autre suscite une éducabilité sur soi, une désaliénation au sens de François Dubet (1994). D'autre part, l'hétérogénéité affichée et vécue pousse au paradoxe en prenant conscience des logiques culturelles mais aussi d'une méconnaissance de soi par l'intermédiaire de la reconnaissance de l'altérité radicale. Curieusement, l'altérité radicale devient alors le médiateur et le passeur entre soi et soi. Cette initiation à caractère éducationnel pose aussi la question cruciale de ce qui demande à être vu mais qui ne peut être perceptible à une seule conscience monoculturelle. La symbolique de l'échange interculturelle prend tout son sens car il n'y a de la signifiance inter et transculturelle qu'à partir du moment où il existe une intéraction réciproque minimale. En effet, c'est bien la reconnaissance d'une nouveauté radicale qui introduit l'échange interculturel. Il s'agit d'être prêt à accepter l'abrupte nouveauté tournée autant sur soi que sur l'Autre. Sur ce point, les schèmes mentaux psycho-cognitifs et affectifs ne son pas uniquement logico-rationnels mais aussi kinesthésique et esthétique. Voir, sentir, toucher, écouter, goûter seraient en fait indispensables à l'apprentissage de l'échange interculturel. Sur ce point, l'échange positif relève bien d'une attitude au tout est bon. il s'agit alors d'accumuler les expériences en vivant progressivement les différentes immersions analysées (Cf : supra). En dernier lieu, l'échange interculturel nous enseigne qu'il ne s'apprend pas mais se vit.

 

Raconter

Le quatrième temps, raconter, est une conduite active et entreprenante qui expose l'occidental. Deux phases doivent être distinguées. Tout d'abord, la première phase est prise à l'intérieur de l'espace interculturel. Le voyageur éprouve une envie irrésistible de dire, de partager des impressions vécues avec d'autres occidentaux et avec soi-même (Cf : supra - les tiers-instruits). Ce désir de raconter répond à un souci volontaire ou pas de comprendre les significations cachées de l'expérience interculturelle. C'est bien dans une rhétorique du dire que le voyageur façonne un langage qui répond à des interrogations multiples et diverses, générées par l'expérience vécue. Elle forme le socle tangible d'une connaissance empirique qui débouche sur la formation toujours continue d'une pensée métisse. La deuxième phase est intégrée au concept de retour. Dans ce nouvel espace qui clôt une expérience interculturelle, l'occidental affiche et revendique bien souvent une identité nouvelle issue de son expérience. Malgré le constat que l'occidental de retour bute bien souvent devant un univers monoculturel peu enclin à saisir l'intensité du chemin parcouru, l'identité revendiquée ne peut rester muette. Celle-ci, en quête de légitimité et de reconnaissance, à la manière du troubadour et de la panégyrie, raconte l'expérience vécue. Il s'agit de rendre compte de l'existence d'un langage nouveau acquis provenant de la " grammaire du voyage. " L'acte de dire, inscrit dans un espace de parole singulier, donne naissance à une " socialité élective " indispensable à l'épanouissement du voyageur impliqué. Raconter relève parfois d'une forme de militantisme contre les préjugés et les imagologies de tout genre. Il s'agit bien d'informer et de former. A cela, il nous faut ajouter qu'une rhétorique du dire construit de nouvelles destinations, nourrisant les rêves d'un lendemain joyeux, correspondant à la structure profonde de l'identité du voyageur impliqué.

Voici un schéma explicatif d'une " grammaire du voyage " qui touche à un apprentissage de la vie et du monde, une éducation par le voyage, revendiquant un langage spécifique de signes et signifiants propres à une " culture du voyage " dans laquelle certains se reconnaissent.

3.4 -De la relation à la communication intercuturelle

 

Dans un espace interculturel, accepter notre étrangeté et celle de l'altérité radicale résulte d'une compréhension fine des différences et des ressemblances culturelles. Le processus de différenciation n'est plus le fait d'une réaction épidermique attachée à une représentation figée mais davantage la construction de passerelles contribuant à élaborer des critères d'efficience que toute communication interculturelle exige. On est à ce moment-là dans le champ d'une adaptabilité virtuellement activée. S'adapter, n'est-ce pas accepter une part d'ignorance qui oeuvre à un échange possible ? Le processus d'adaptation s'inscrit alors dans le temps et devient la somme d'innombrables expériences interculturelles acquises. Il s'agit ainsi de l'apprentissage d'une connaissance empirique du monde. Sur ce point, il n'existe pas de modèle, de maître étalon en la matière. On reconnait alors à la relation interculturelle un mode d'intéraction qui se construit à la jonction d'une pensée de l'action qui peut prendre différents chemins pour arriver à saisir ce qui appartient à un autre espace mental. Aussi, le plus court chemin pour arriver à cela n'est en aucune façon une ligne droite. La pensée doit zizaguer, revenir parfois sur de fausses impressions pour les déconstruire. Elle tombe parfois dans des trous noirs, développe une intuition créatrice, invoque tout un arsenal psycho-cognitif et affectif pour accéder à une nouvelle perception et conception de la réalité. C'est pourquoi, la communication interculturelle intègre de nombreux facteurs pour exister. Elle peut être représentée par un ensemble de faisceaux reliés et interactifs pris à l'intérieur d'un espace symbolique à valence interculturelle. Aussi, nous pouvons l'appréhender dans une dimension épistémique et psychologique que nous souhaitons soumettre au lecteur. Nous identifions deux pôles épistémiques et deux pôles psychologiques. Les pôles épistémiques seraient l'Implication et la Distanciation ; les pôles psychologiques résulteraient de la Méfiance et de la Confiance. Il nous est alors possible de présenter quatre dimensions relationnelles distinctes, désignées par :

- une dimension relationnelle " Implication-Confiance " ;

- une dimensions relationnelle " Distanciation-Confiance " ;

- une dimension relationnelle " Implication-Méfiance " ;

- une dimension relationnelle " Distanciation- Méfiance. "

 

1 - La dimension relationnelle d'Implication-Confiance serait de l'ordre d'une conduite débouchant sur une altérité empathique. Concrètement, l'expérience interculturelle se fait tout en se faisant, en adoptant une attitude et aptitude à l'observation-participante, une attention en collectant un maximun d'informations qui interrogent : qu'est-ce qu'on découvre ?, qu'est-ce qu'on en fait ?, quel sens cela a-t-il en situation interculturelle ? Cette dimension induit ainsi l'existence de valeurs issues d'un humanisme intégral, d'une citoyenneté du monde attribuant à l'autre une identité objective à la fois identique (nous sommes tous des êtres humains) et distincte (nous sommes différents). En ce sens, la présence de l'altérité empathique préconise une attitude questionnante acceptant l'existence de logiques contraires avec la possibilité de créer le seuil d'une inter-compréhension. Il est question alors d'une " synergie sympahique " (Boesch, 1995, p. 486) rendant compte d'une " écoute sensible " (Barbier, 1997) qui touche en partie ou en totalité à toutes les sphères de l'être humain.

2 - La dimension relationnelle de Distanciation-Confiance oscille entre subjectivité et objectivité, prudence et doute. Elle renvoie à une altérité de la médiation. On est dans la conciliation cherchant à établir un pont entre soi et l'Autre. Du côté occidental, il s'agit de faire le point entre ce que je crois savoir, ce qui est et ce que je comprends, en restant réceptif et attentif. C'est pourquoi, un échange se fait avec la recherche d'un terrain d'entente. En réalité, il y a dans la rencontre quelque chose qui est donné à voir mais une distance est requise pour apprécier objectivement ce qui se passe. Cette attitude tend effectivement à l'ouverture en prenant les précautions d'usage afin de ne pas trop se risquer. La curiosité apparaît comme le moteur de l'action soutenant qu'il y a quelque chose à vivre.

3 - La dimension relationnelle d'Implication-Méfiance se distingue de celles déjà développées ci-dessus. En fait, la polarisation est dans la méfiance mais en même temps dans l'implication. Cela produit bien souvent un mode de relation porté par des intérêts visés. Il s'agit alors d'une altérité de la conquête. Elle est inscrite dans l'histoire de la rencontre des peuples. Elle correspondrait assez bien aux premiers voyages de la découvete du Nouveau Monde jusqu'à la fin de la Seconde Guerre, exception faite des quelques ouvertures effectuées au XIIIème et XVIIIème siècles. L'autre est affublé de préjugés classiques tels que le barbare, le primitif, le non civilisé, le non éduqué, etc. Il y a une implication dans le choix d'aller là-bas (Eldorado, Humanisme messianique, colonialisme) et une grande méfiance qui nourrit une forme d'agressivité latente, pouvant se manifester à tout moment. Sur ce point, l'imagologie négative joue son rôle de garde-fou entretenant le climat d'une prudence mal attentionnée. La fin du XXème siècle n'est pas exempte d'exemples de voyageurs, expatriés qui adoptent un mode de relation d'Implication-Méfiance dans l'échange interculturel.

4 - la dimension relationnelle de Distanciation-Méfiance conduit à adopter un comportement qui touche à une altérité de rejet. L'autre n'existe et n'a d'existence que dans un principe de différenciation totale voire de soumission. On retrouve-là la relation maître-esclave attribuant à l'altérité radicale une condition de sous-homme dont on connait les fins mercantiles notamment. Sans ambiguité aucune, le système de valeurs invoquées est celui d'une supériorité incontestable qui ampute tout échange pour un rapport dominant/dominé.

 

En continuant notre démonstration, nous pouvons globalement distinguer deux champs symboliques d'une relation à dominante interculturelle que nous désignons d'un côté le champ d'une communication relationnelle factice et de l'autre côté celui d'une communication intégrationnelle. Le premier repose sur un principe de réalité (nous sommes là et pas ailleurs !) tenant un discours sur l'étrangeté de l'Autre évitant ainsi l'impasse d'une remise en question. Il corrobore alors des attitudes types en confortant une pensée duale pétrie d'idéologie. Faute de construire un espace intermédiaire qui est celui de l'interculturalité, il entretient différents niveaux d'incompréhension et d'intolérance allant de l'acceptation forcée de l'Autre jusqu'à la dénégation de celui-ci. L'incompréhension et l'intolérance résultent d'une impartialité partielle ou totale. Le champ d'une communication relationnelle factice fortifie l'idée que l'individu n'est pas ouvert à l'inattendu, restant confiné dans des valeurs monolithiques. L'attitude d'implication-Méfiance appartient à ce champ symbolique. Quant à celle de Distinction-Méfiance, elle indique son caractère paroxystique.

Le deuxième champ symbolique est ordonné par une communication intégrationnelle. Celle-ci tend à développer dans la relation une intelligence vigilante postulant que la réalité interculturelle relève d'une complexité de fait. C'est alors à tâtonnement, avec prudence et conviction que l'échange s'établit tout en acceptant des dérapages, des malentendus qui foisonnent dans toute communication interculturelle. Il s'agit alors de construire des passerelles " ensemble ", délimitant des zones de compréhension réciproque. Sur ce point, il est remarquable de constater que la communication intégrationnelle répondrait à ce moment-là à la construction d'un lien social nécessaire à l'échange (Todorov, 1995 ; Bolle De Bal, 1996). Les attitudes d'Implication-Confiance et distanciation-Confiance appartiennent à ce champ symbolique communicationnel.

 

Synthèse : Voyage, formation et éducation

 

Depuis la Haute Antiquité, l'homme entretient un rapport symptomatique avec le voyage. Celui-ci est globalement la somme d'un héritage sédimentaire issu des mythes, des religions et de différentes mobilités sociales et professionnelles marquées par le voyage. Au coeur du concept de voyage, il s'agit de distinguer le sédentaire du nomade sans pour autant les opposer. Ces deux conceptions de vie apparemment inconciliables n'en sont pas moins complémentaires et constitutives de la culture occidentale. On repère chez le grec, le chrétien, le juif et l'arabe la diffusion d'un esprit nomade, cultivant une pulsion et un imaginaire migratoire. Quant à l'esprit sédentaire, il serait vraisemblablement attribué aux romains (André & Baslez, 1993). Dans les deux cas, nous conférons à l'esprit occidental un besoin de sédentarité et de nomadisme. Aussi, le nomade, contrairement aux apparences, sait apprécier les délices de la sédentarité. Et le sédentaire rêve d'un nomadisme errant. Cette ambivalence de fait souligne que le voyage est un fait social complexe. Sur ce point, nous observons aujourd'hui que ce fait social hétérogène réinterroge les phénomènes d'expatriation et d'une sociabilité migratoire de plus en plus élevés, dûs à une mondialisation des échanges. Toutefois, nous observons que le français a une tendance à cultiver un esprit sédentaire.

Dans une perspective sociologique, nous rappelons les figures classiques de l'homo pelegrinus, de l'homo peregrinus, de l'homo peregrinus académicus mais aussi celle du touriste, omniprésente en cet fin de XXème siècle. Nous nous appuyons alors sur les récentes études de sociologues, essayistes et philosophes qui offrent un éventail fort intéressant d'une typologie du voyageur et du touriste-voyageur. Il s'agit d'évoquer les travaux de Victor Segalen, Jean Denis Urbain, Rachid Amirou, Tsvetan Todorov et Jean Michel Belorgey. S'agissant de notre corpus, nous définissons le portrait type du voyageur-impliqué avec ses caractéristiques et ses qualités. De celui-ci se dégage une typologie de trois portraits que nous avons nommés : le voyageur-impliqué ethnologue ; le voyageur-impliqué humaniste ; le voyageur-impliqué existentialiste. Nous recensons alors dix-sept portraits propres au champ symbolique de l'espace du voyage.

Continuant notre investigation, nous rappelons la plausible existence d'une " culture du voyage " laquelle renvoie à l'idée du voyage-formation ou voyage-connaissance. Nous la retrouvons dans la panégyrie, le mercantilisme nomade, le Compagnonnage, les ordres de mendiants, le Grand Tour, l'ethnologie et l'Orientalisme notamment. Il s'agit alors de comprendre en quoi une " culture du voyage " touche effectivement à un apprentissage tangible relevant d'un champ symbolique spécifique.

Par le prisme du concept d'éducation, nous revisitons les différentes significations attribuées à celui-ci afin de l'inscrire dans notre réflexion. L'espace du voyage est une nourriture terrestre au sens où l'entendait André Gide, (1917). Il nourrit au même titre que l'éducation tout en entraînant l'occidental hors de son contexte culturel. Le voyage répondrait ainsi à la deuxième acception de l'éducation qui est de sortir des sentiers battus (d'educere). En ce sens, le voyage et son corollaire l'expérience interculturelle rempliraient les voeux chers à l'éducation.

Pour étayer notre analyse, nous nous risquons à faire un parallèle avec la notion anthropologique du potlatch dont la signification littérale est proche d'une des acceptions accordées à l'éducation, à savoir être nourri et nourrir. Cet exercice de comparaison cherche davantage à nous instruire sur la structure inclusive de l'échange et du lien social , à savoir donner, recevoir et rendre. Ce tryptique permet alors d'apprécier la dynamique de l'échange symbolique que le voyage implique dans son rapport à l'insolite et à l'inconnu. Celui-ci est présent dans l'Histoire des voyages, il ressort clairement de notre corpus. En d'autres termes, l'occidental confronté à d'autres espaces culturels fait l'expérience d'un échange symbolique inter et trans-culturel qui s'appuie sur l'existence de cette triangulaire anthropologique consolidant l'expérience interculturelle. Finalement, l'expérience vécue crée du lien et de la signifiance interculturelle et transculturelle qui fait sens pour celui qui la vit. C'est pourquoi, l'éducation par le voyage n'est pas uniquement le résultat d'un apprentissage théorique et académique, imposant une soi-disant distance objective du rapport sujet/objet. Elle intègre justement une valeur symbolique au sens du potlatch qui relève alors de transformations profondes qui touchent à de nombreuses sphères de la vie humaine. Ce n'est qu'à ce prix-là que l'expérience interculturelle est intégrée. Il serait finalement plus juste de parler d'éducation métissée.

Ainsi, l'expérience interculturelle induit un ensemble d'attitudes et d'aptitudes spécifiques. Il s'agit d'évoquer le primat de la curiosité, le besoin de vivre une expérience exotique (Dubet, 1994; Certeau, 1990 ; Affergan, 1987...) et un désir d'enquête au sens d'Hérodote. Il ressort de cet apprentissage la formation d'un langage que nous qualifions de grammaire du voyage, annonçant la circulation de biens linguistiques incorporés à une " culture du voyage. " Cette taxinomie de l'action est composée de quatre verbes, à savoir : voyager ; rencontrer; observer et apprendre. Nous analysons chaque verbe à la lumière des inférences rencontrées principalement dans la huitième question de notre questionnaire.

Nous relevons en fait dans l'espace du voyage, la naissance d'un mouvement en quatre temps qui se suivent dans lequel se trouve indépendamment, partiellement ou totalement la taxinomie propre à la grammaire du voyage. Il s'agit d'évoquer chronologiquement : 1- Partir ; 2- Découvrir ; 3- Échanger ; 4- Raconter.

En dernier lieu, nous nous attardons sur la question de la communication interculturelle. Au demeurant, celle-ci intègre de nombreux facteurs pour exister. Elle peut être représentée par un ensemble de faisceaux reliés et interactifs pris à l'intérieur d'un espace symbolique à valence interculturelle. Aussi, nous pouvons l'appréhender dans une dimension épistémique et psychologique que nous souhaitons soumettre au lecteur. Nous identifions deux pôles épistémiques et deux pôles psychologiques. Les pôles épistémiques seraient l'Implication et la Distanciation ; les pôles psychologiques résulteraient de la Méfiance et de la Confiance. Il nous est alors possible de présenter quatre dimensions relationnelles distinctes ; à savoir : une dimension relationnelle d'Implication-Confiance qui induit le principe d'une altérité empathique ; une dimension relationnelle de Distanciation-Confiance relevant d'une altérité de la médiation; une dimension relationnelle d'Implication-Méfiance qui touche à une altérité de la conquête et une dimension relationnelle de Distanciation- Méfiance, vecteur d'une altérité de rejet.

Ces quatre dimensions peuvent être intégrées à deux champs symboliques ; d'un côté le champ d'une communication relationnelle factice et celui d'une communication intégrationnelle. Le premier incorpore les dimensions relationnelles d'Implication-Méfiance et de Distanciation-Méfiance. Le second active les dimensions d'Implication-Confiance et de Distanciation-Confiance .

 

Mots clefs : Paradigme du voyage - Héritage - Typologie du voyageur - Éducation/voyage - Culture du voyage - Grammaire du voyage - Communication interculturelle - Altérité.

 

 

Bibliographie générale de la thèse

 

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White Kenneth 1993 :  Frontières d'Asie, Photographies et notes de voyage du fonds Louis Marin, Texte de Kenneth White, Paris, Imprimerie Nationale, 213 p.

-1987 : L'esprit nomade, Paris, Grasset, 309 p.

Wou Tch'eng-en (1505-1580 ?), 1992 (1951) : Le singe pélerin ou le pélerinage d'Occident, Paris, Payot, 317 p. Traduction A. Waley et G. Deniker.

Yue Daiyun, Le Pichon Alain (éd.) et alii, 1995 : La licorne et le dragon, les malentendus dans la recherche de l'universel, Pékin, Pékin University Printing House, 258 p.

Zheng Chantal, 1998 : Les Européens aux portes de la Chine, L'exemple de Formose au XIX ème siècle, Aix-en-Provence, Publications de l'Université de Provence, 234 p.

Zimmer Heinrich, 1978, (1953) : Les Philosophies de l'Inde, Paris, Payot, 495 p.

 

Ouvrages Collectifs /Centre de Recherches/Revues

 

Centre de Recherche sur l'Extrême-Orient de Paris-Sorbonne CREOPS, Blanchon Flora (s/s la direction), ASIE,

-Tome I Donner et Recevoir, Paris, Presse de l'Université de Paris Sorbonne, 1992, 184 p.

-Tome 2, Aménager l'Espace, Paris, Pup Sorbonne 1993, 381 p.

- Tome 3, Savourer, Goûter, Paris, Pup Sorbonne, 1995, 405 p.

Hermès, 1989 : Le Vide, Expérience spirituelle en Occident et en Orient, Nouvelle Série 2, des Deux Océans, Paris, 336 p.

Histoire et Anthropologie, N°7, avril-juin 1994, Strasbourg, Imprimerie de l'Université des Sciences Humaines de Strabourg.

Le Courrier de l'UNESCO, Nomade, une liberté surveillée, Paris, Nov. 1994.

Pratiques de Formation et analyses, Les filiations théoriques des histoires de vie en Formation, Formation Permanente, Paris VIII, N°31, janvier 1996, pp121-140.

Pratiques de Formation et analyses, l'Ethnométhodologie, Université Paris VIII, N°11-12, oct. 1986.

Pratiques de Formation et analyses, Imaginaire et Education I & II , Université Paris VIII, N°8-9, oct. 1985.

Revue Autrement, 1992 : Asie Centrale, Aux confins des Empires, réveil et tumlute, (dirigée par Catherine Poujol, avec la collaboration de Pierre Gentelle), Paris, Autrement, N°64, 253 p.

Revue Autrement, 1985 : L'Inde, Séduction et Tumulte, Paris, Autrement, N°13, 219 p.

Revue Connexions, 1985 : Le changement en questions, Paris, EPI, N°45, 268 p.

Revue d'Étude des Relations Internationales et Interculturelles, 1994 : Interculture, N° 25/26, Paris, p. 232.

Revue Française d'Anthropologie, 1996 : L'Homme, Chine : facettes d'identité Paris, Seuil, N° 137, 279 p.

Revue (annuelle) La Société française d'études du 18 ème siècle, 1990 : Voyager, explorer au dix-huitième siècle. Paris, Puf, N°22, 600 p.

Revue Sciences Humaines,Comment nous voyons le monde., N°71, avril 1997.

Revue Sciences Humaines, Nouveaux regards sur la Science, N° 67, décembre 1996.

Revue Sciences Humaines, A quoi servent les rites ? N°58, février 1996.

Symposium International, Janvier 1988 : Europe sans rivage, De l'identité culturelle européenne, Paris, Albin Michel, 361 p.

UNESCO, 1996, L'Éducation, Un trésor est caché dedans, Rapport de la Commission Internationale sur l'Éducation pour le Vingt-et-Unième siècle, présidé par Delors Jacques, Paris, ODILE JACOB, p.311.

 

Thèses consultées/colloques/expositions

 

Hafid Nicole, 1993 : Voyage et connaissance au tournant des Lumières (1780-1820). Thèse de doctorat sous la direction de Michel Delon, Université de Paris X - Nanterre, Département de Lettres Modernes, 265 p.

Ilef-Delahaye Christa, Le romanesque du voyage et la littérature de jeunesse en France dans la seconde moitié du XIX ème siècle", sous la direction de Jean Perrot, Université de Paris XIII. Auditeur à la soutenance tenue le 6 juin 1995.

La Sérinde ,Terre d'échanges, art religion, commerce du premier au dixième siècle, Paris, du 28 octobre 1995 au 19 février 1996. Colloque du 14 février au 15 février 1996.

Le compagnonnage, Exposition en 1996 au musée des Traditions et des Arts Populaires à Paris.

Viallet Serge, Sérinde, Oasis perdues des Routes de la Soie, UNESCO/Beta System/R.M.N., CD-ROM, 1995.

Séminaire interculturel sino-français de Canton, Dialogue entre les cultures, Guangzhou -Chine 27 - 30 mai 1998.

 

Films/documentaires/ouvrages photographiques et picturaux

 

Alexander William & Mason Henry, Chine, scènes de la vie quotidienne au XVIIIème siècle, Paris, Booking International, 1988. 223 p. Première parution 1804-1805 en Angleterre. Les premières scènes picturales rendues publiques pour un Occident séduit et enthousiaste.

Bouvier Nicolas, 1993 : Le hibou et la baleine, Zoe, Genève, (interview de l'auteur accompagné d'un petit conte).

Daniélou Alain & Burnier Raymond, Visages de l'Inde médiévale, Paris, Hermann, 1985. (Très bel ouvrage illustré de photos).

Desroche Henri, entretiens filmés le 4 janvier 1994 par Jean Louis Le Grand, intitulés "Maïeutique et histoire de vie " 1 & 2, LOFTA Université de Paris VIII.

Malle Louis, L'Inde fantôme, un documentaire en 7 films, La Caméra impossible, choses vues à Madras, la religion, La tentation du rêve, regards sur les castes, les étrangers en Inde, Bombay, France, Production Gaumont Columbia Tristar Home vidéo, 1969, durée 5h45.

Meirieu Philippe, éduquer : la loi fondatrice, Ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche, coproduction, centre de formation de l'administration, centre académique de formation de l'administration de Lyon, 1996.

Pineau Gaston, Le Grand Jean Louis , Histoires de vie en formation, série vidéo de huit émissions, réalisation Universités Associées, Formation Continue Sciences de l'Éducation /Olympus, Nantes - Rennes 2- Tours- Paris 8,avril 1993.

Riboud Marc, Quarante ans de photographie en Chine, Paris, Nathan, 1996, p.175.

Sunil Janah, The Tribals of India, Through the Lens of Sunil Janah, Calcutta, Oxford University Press, 1993, p. 144.

Weill Alain, L'Invitation au voyage, L'affiche de tourisme dans le monde, Paris, Somogy, 1994, 208 p. À l'exception de quelque publicités touchant au Moyen-Orient, l'auteur n'évoque pas les fiches publicitaires concernant l'Asie.

 

Films fictions

Attenborough Richard, Gandhi, 1982.

Duras Marguerite, India Song, 1973.

Granier-Deferre Pierre, L'étoile du nord, 1981. Prix Delluc.

Kurosawa Akira, Derzou Ouzala, 1975.

Resnais Jean, Le rêve américain, 1980. D'après la théorie de l'agressivité d'Henri Laborit.

Spielberg Steven, Indiana Jones et le Temple maudit, 1984.

Wargnier Régis, Indochine, 1993.