Éducation, sagesses et transdisciplinarité

(introduction à un ouvrage  : "Sagesses, Éducation et quête de sens", Question de, Albin Michel,  2001)

René Barbier (CRISE, Sciences de l'éducation, université Paris 8)
 
 

L'école est en crise un peu partout dans le monde. Malgré tout, comparativement à beaucoup de pays, la France ne s'en sort pas trop mal. Pourtant dans les banlieues, les collèges et les lycées font la une des journaux. En Seine-Saint-Denis, il faut une longue grève des enseignants du secondaire pour que les pouvoirs publics daignent réfléchir sur le cas de cette banlieue sinistrée par le chaos économique du libéralisme mondial.

Soucieux de connaître la raison de la désaffection des jeunes à l'égard de l'école, le ministère de l'éducation nationale lance une grande enquête sur toute la France en 1998. Elle s'adresse aussi bien aux élèves qu'aux enseignants ou à l'administration. Ses conclusions sont éloquentes. Les élèves, particulièrement, réclament des enseignants plus compréhensifs et relationnels, ouverts aux problèmes des jeunes d'aujourd'hui.

Finalement ce que désirent les jeunes gens en cette fin de siècle, c'est une plus grande écoute, une meilleure sensibilité et en finir avec les tabous sociaux dont on ne parle pas.

Parmi ces derniers, le sexe, la délinquance juvénile, la drogue ne sont pas les plus cachés, comparés à la question du sens ultime de l'existence. Sous des discours religieux institués, encore nombreux mais sans retombées réelles, la parole lucide et ouverte sur la question du sacré reste du ressort de quelques-uns, souvent en dehors des milieux éducatifs.

Peut-on imaginer un profil d'enseignant qui ne refusera pas de dialoguer sereinement avec ses propres enfants, ses élèves, ses collègues, sur un sujet aussi brûlant ? Ne doit-il pas revenir lui-même sur sa propre vie pour évaluer l'intensité d'une question qui alimente sans cesse la vie intérieure. Réussira-t-il à trouver un style de communication non dogmatique, plus poétique, mieux relié à la façon de vivre des lycées, des étudiants et des jeunes ouvriers ou employés d'aujourd'hui ? Proposera-t-il une réflexion moderne qui, sans dénier la valeur des réponses ancestrales de l'Occident ou de l'Orient, de l'Afrique et des terres amérindiennes ou aborigènes, mélanésiennes, Inuits etc., dégage des perspectives propres à notre temps.

Notre temps est, sans conteste, à la fois le triomphe de la science et sa faillite sur le plan humain. Les conséquences d'une irresponsabilité des savants sont évidentes : luttes intestines pour s'assurer la primauté des découvertes, même au mépris de la déontologie ; respect des lois du marché au détriment de la santé publique (sang contaminé, maladie de la vache folle, pilule abortive, poulets et oeufs à la dioxine). En sciences humaines, les résultats, souvent obtenus avec des moyens très lourds et coûteux, au sein de grands laboratoires drainant tous les crédits de recherche par le jeu d'une logique intrinsèque à l'économie de marché et à la société du spectacle, s'affichent dans des rapports indigestes et vite délaissés par les politiciens. L'honnête homme cherche désespérément un ouvrage permettant de se faire une opinion sur des thèmes laissés dans l'ombre. Quand il découvre enfin un texte, il lui suffit d'une ou deux pages de lecture pour se rendre compte de la gadgetisation des propos, sous couvert de "nouvel âge".

Du côté des enseignants-chercheurs, c'est le désert. Inutile de tenter de découvrir une recherche en sciences de l'éducation sur des objets relevant de la culture extrême-orientale ou préfigurant une ouverture sur le sentiment religieux. Les chercheurs sont muets. La vie intérieure est la grande absente de l'éducation contemporaine.

Habiter l'humanité se prépare en chacun, prend du temps, appelle un discernement qui oeuvre une texture de sagesse pratique, comme le pense le philosophe de l'éducation Gérard Lurol (Institut Supérieur de Pédagogie). La conviction y tresse ses fils avec la raison. Ce n'est point arbitraire si toutes deux et l'une par l'autre se rassemblent en l'espace intérieur de chacun, là où il est relié non seulement aux récits et aux histoires de vie des uns et des autres, non seulement aux inconscients individuels et collectifs, mais à ce que les sagesses du monde entier depuis l'aube des temps véhiculent de la mémoire et de l'avenir des formes de l'origine.

De tous temps en effet les être humains ont tenté de donner du sens à leur place dans l'univers et à leurs pratiques pour y survivre et se perpétuer. L'éducation prend racine dans cet élan pour décrypter l'origine et la fin de toute chose. C'est dire qu'on ne saurait séparer sans artifices l'éducation de la sagesse de l'humanité.

Chaque société a eu sa part de désespérance. Jean Delumeau nous a montré que l'An Mil , avec son cortège de peurs de toutes sortes, n'était pas une époque paradisiaque. Chaque culture, quand on y regarde de plus près, suscite des "hommes remarquables" pour lui prêter du sens. La nôtre, en cette fin de siècle, est divisée entre un retour à un traditionnalisme virant à l'intégrisme meurtrier et une écoute du fond spirituel commun aux autres civilisations comme à celles des religions du Livre. Elle s'ouvre même à une interrogation émanant de la science qui bute sur l'imprévu et l'imprenable aux confins de la "matière".

Aujourd'hui les valeurs sont en question mais la question de la valeur en sort peut-être fortifiée. L'Éducation se nourrit de valeurs. Elles sont "le contraire de l'indifférence" comme l'écrit le philosophe Olivier Reboul. Elles constituent l'essentiel de ce qui fait sens pour un être humain. C'est la raison pour laquelle le sens ne peut se réduire à l'analyse habituelle en termes sémantique, syntaxique ou pragmatique. Le sens, tissé de valeurs, dépasse toutes les catégories des sciences du langage et même des sciences de l'homme. Il est porté par une expérience singulière enracinée dans un tremblement de l'être qui, souvent, échappe à l'interprétation d'un "autre". Les sages de tous les pays ont, sans cesse, posé la question du sens. S'il est vrai, comme le pensent Gilles Deleuze et Félix Guattari que "les philosophes ont entériné la mort du sage" après les pré-socratiques, ils n'ont pas perdu l'aiguillon du questionnement ontologique dans leur quête permanente de la sagesse. Au-delà des grands systèmes philosophiques de plus en plus incertains aujourd'hui, l'homme cherche un homme, comme Diogène dans la cité. Il semble le rencontrer dans des espaces sociaux inhabituels et non académiques, au sein des ces associations humanitaires qui augmentent de jour en jour et dans les expériences de bénévolat. Sur ce point un philosophe comme Luc Ferry, parlant de "l'homme-Dieu et du Sens de la vie", ou un sociologue comme l'Américain Jeremy Rifkin qui analyse "la fin du travail", paraissent se tenir sur une position analogue.

Nous avons à notre disposition une richesse incommensurable pour réfléchir et pour méditer silencieusement : les textes venus du fond des âges écrits ou prononcés par des personnes ayant transcendé le règne de l'égo. Contrairement à d'autres époques, nous trouvons dans les librairies, en livres de poche, la quintescence de la sagesse de l'humanité. Paradoxalement il semble que cette richesse ne passe pas dans nos collèges, nos lycées et nos universités. La sub-culture adolescente cherche des valeurs et trouve les soirées "rave" où la musique "techno" sert répétitivement de rituel de transe. Si la parole devient inexistante, le corps danse frénétiquement au coeur d'une solitude gigantesque et collective. Les jeunes y trouvent leur compte et prétendent comparer leurs réunions extatiques aux rituels africains. Ils oublient simplement que dans les pays de tradition les rituels en question sont portés par une mythologie ancestrale qui soude la communauté depuis des générations. Les "Maîtres-fous" africains de Jean Rouch eux-mêmes, dans leur amalgame défensif de la tradition et du colonialisme moderne, inventent des rituels qui incluent encore l'histoire de leur peuple. Nos enfants, eux, sont de plus en plus sans histoire, sans parole et sans espoir. Il ne leur reste que la violence ou l'apathie.

Pourrons-nous retrouver le sens de la parole et la transmettre à nos enfants dans cette tragique post-modernité culturelle ? Saurons-nous aller puiser dans ce fond commun mondial de la sagesse humaine, religieuse ou laïque, pour retrouver le fil du sens ? C'est le pari de cet ouvrage.

Sa première perspective est de jeter les bases d'un métissage axiologique à partir de l'histoire humaine de la pensée et de la méditation, quelles que soient les cultures.

L'éducation pour notre temps

Que serait une éducation qui tenterait de reprendre goût à la vie ?

Si nous articulons le savoir, l'enseignant et l'élève, dans la perspective proche du "triangle pédagogique" de Jean Houssaye dont parlaient déjà avant lui Bernadette Aumont, Didier Piveteau et Etienne Verne et des théories de Gaston Pineau, le sens se trouve dans l'interaction de ces trois pôles. Ce sens de l'éducation devient "transpersonnel" dans la mesure où il intègre des dimensions irréductibles à toute explication purement rationnelle et déterminée, sans la nier pour autant. Encore faut-il pour le dire mais la raison n'a pas besoin d'être étriquée pour se faire croire à elle-même qu'elle est raison : elle est vaste, capable de souplesse y compris dans la détermination d'une définition, son mode d'intégration est toujours débordé par son objet lorsque celui-ci est un sujet : l'homme, tout concept qu'il soit, n'entrera jamais dans une définition, fut-elle sublime. Le "transpersonnel" signifie donc qu'un ensemble de déterminations, qui n'exclut ni la raison, ni la dimension non-rationnelle, passe par le sujet et le structure en même temps. Mais le sujet n'est pas passif dans ce flux social et cosmique. Par sa réceptivité lucide il est capable de participer à son animation interne. Par là il dépasse les frontières imposées par une interprétation en termes simplement historique, économique, sociologique ou psychologique et devient attentif à la notion d'imprévu, de "vécu" singulier et de coformation de soi à soi, de soi au Monde et de soi aux autres.
 
 

Le s'Éduquant, comme disent les Canadiens se sert de toutes les ressources réunies. Il veut connaître le monde et n'hésite pas à utiliser pour ce faire, l'hétéroformation, c'est-à-dire les institutions éducatives et leurs agents. De même il va voir du côté de l'autoformation en se prenant en charge sur le plan du savoir et reste réceptif à ce que le monde peut lui apprendre (écoformation). Le s'éduquant est alors vraiment en coformation. Avec lui-même et son monde intérieur, avec les autres et leurs désirs, avec le monde et son imprévisibilité, comme avec le savoir, les enseignants et le groupe des enseignés.

Quid de l'éducation ?

Mais de quoi s'agit-il lorsque nous parlons d'éducation ? De quel objet parlons-nous ?

L'éducation ne veut pas dire simplement instruction, enseignement, apprentissage ou formation, bien qu'elle les utilisent tous en dernière instance.

Éduquer s'origine dans le latin duco, ducere, qui signifie "conduire" hors de. Éduquer c'est tirer hors de l'état d'enfance. Mais une autre origine plus probable, educare, signifie "nourrir" et s'ouvre sur le "soin des enfants", ce que les Grecs nommaient la paideia. Les romains avaient quant à eux, inventé une déesse, Edule, qui nourrissait les enfants, leur donnant à manger et à boire au moment de leur sevrage.

L'avènement du christianisme va inscrire l'éducation dans une perspective transcendante : le mot hébreu mûsar signifie à la fois instruction (don de sagesse) et désigne essentiellement un comportement de Dieu, modèle des éducateurs, dont l'oeuvre se réalise par intériorisation de plus en plus profonde de l'éducateur et de celui qu'il éduque. Le Christ, comme éducateur, devient le "maître intérieur" du disciple. L'éducation ne sera achevée que lorsque tout enfant de l'église aura réalisé en soi la figure divine. L'Église enseignante vise à éduquer en ce sens et à corriger les errements le cas échéant. Avec la réforme et la Renaissance, l'idée se fait jour d'une action de l'homme pour se former au sein d'un monde qu'il contribue à maîtriser. L'homme a besoin de se former pour devenir homme. Il est éducable. Mais pendant longtemps encore l'éducation relie la nature à son mouvement de création d'essence spirituelle. Avec Rousseau et son Émile (1762) le mot éducation prend son sens moderne plus existentiel, renvoyant le terme à la fois à une nature qu'il s'agit d'observer et à une volonté d'autonomie proprement humaine. Avec Kant l'homme est défini comme "la seule créature qui doive être éduquée". Liberté et éducation vont de pair et la Révolution française avec Condorcet réclame une "instruction publique" capable de rendre réelle l'égalité des droits. L'éducation en s'institutionnalisant recouvre toutes les sphères de la vie publique et privée. Elle devient un incontournable de nos sociétés modernes. Étatisée l'éducation voit son sens réduit à une direction programmée qui surdétermine toute signification et laisse de côté l'univers des sensations non utilisables socialement.

Reprécisons les termes "apprendre", "s'instruire", "se former", "s'éduquer" ?

Apprendre

Posons d'emblée qu'apprendre est le terme le plus générique pour indiquer un processus d'accès compréhensible à un certain niveau d'informations. J'apprends ainsi que le nouveau Président de la République vient d'être élu. J'apprends en lisant l'Encyclopaedia Universalis, les détails de la vie du dernier prix Nobel de littérature. J'apprends avec ma mère à cuire un savoureux gâteau. Mais je n'apprends pas la dernière figure de la théorie des quanta en parcourant un ouvrage spécialisé, si je ne suis pas physicien. Inversement un physicien comme Fritjof Capra peut-il apprendre ce que lui proposait le philosophe Krishnamurti sur le plan ontologique ? A la question ainsi formulée, Krishnamurti répond à l'auteur du célèbre Tao de la physique, qu'avant d'être un physicien, F. Capra est un homme. En tant que tel il peut comprendre ce qu'il lui dit.

Apprendre implique de comprendre ce qui nous informe. Apprendre correspond à quelque chose de plus qu'être simplement informé. Apprendre est différentiel et dépend nécessairement du niveau de culture que l'on possède. Plus je suis cultivé et mieux je saurai apprendre, au moins dans certains secteurs des savoirs et des savoirs-faire. L' "amour de l'art", comme le montrent les sociologues Pierre Bourdieu et Alain Darbel, est référé sans cesse à un savoir élaboré sur la construction artistique, que ne possèdent pas les membres de toutes les classes sociales au même degré. En passant de la sphère du savoir sur la nature à la Connaissance de l'être, sans doute devrais-je perdre beaucoup de savoir acquis pour apprendre à connaître un peu plus spirituellement le monde.

Connaître, c'est méditer et méditer c'est désapprendre avant tout pour comprendre, c'est-à-dire perdre de l'information acquise pour devenir réceptif à une information potentielle. L'homme neuronal de Jean-Pierre Changeux nous signale qu'il en est ainsi au niveau des neurones du cerveau : il faut perdre pour pouvoir acquérir. Le Vide est une notion centrale de toute activité de Connaissance. Malgré "la tête bien faite" plutôt que "bien pleine" du philosophe, le Plein reste l'horizon d'une éducation contemporaine de plus en plus axée par un savoir spécialisé et professionnalisant. La Profondeur se noie dans la Surface qui, il est vrai, peut également être une source de connaissance comme le note Gilles Deleuze dans sa "logique du sens".

Mais d'ordinaire, acceptons l'idée que je peux apprendre toutes sortes de choses dans n'importe quel domaine, en fonction de mes capacités intellectuelles, des circonstances, des moyens matériels, des gens que je rencontre, du lieu où je me trouve, de mon désir de savoir etc. Apprendre n'implique pas nécessairement une institution spécifique. Apprendre est ouvert à tous vents !

L'autodidacte apprend en toutes circonstances et jusqu'à la fin de sa vie comme Christian Verrier la bien montré dans son livre sur l'autodidaxie contemporaine. Mais l'écolier dans son école primaire également.

S'instruire

Instruire vient du latin instruere qui signifie insérer, bâtir, disposer, outiller. S'instruire c'est alors se doter d'outils conceptuels et imagés. Mais le champ sémantique est plus vaste : instruire signifie également éclairer, avertir, informer, aviser, initier. S'instruire consiste donc à se renseigner, à s'informer d'une manière éclairante.

Par rapport à apprendre, s'instruire implique une direction de l'information, une intentionnalité plus précise en vue d'une fin encore vague: l'éclairement, la mise au jour d'un sens à venir. En vérité on s'instruit souvent en participant à un "enseignement".

Lorsqu'il y a institutionnalisation de l'activité de connaissance qui renforce l'intentionnalité de l'envie de savoir, cette institutionnalisation comporte ses méthodes codifiées, comprend ses professionnels qualifiés. Je m'instruis ainsi en suivant les cours à la Sorbonne et je passe les examens devant un jury universitaire. Mais je m'instruis tout autant en lisant les ouvrages des grands philosophes publiés dans les meilleures maisons d'éditions et en suivant, derechef, sans m'en apercevoir, une ligne de connaissance largement tracée par le jeu concurrentiel dans le champ symbolique de l'édition. Tout le savoir externe est déterminé par des lignes de force qui nous échappent. On s'instruit en s'aliénant, en se faisant prendre au piège d'un réseau de significations destinées à nous "marquer" pour le meilleur et pour le pire. Un jour le fils du boulanger se rend compte qu'il ne sait plus parler simplement à son père. Gagné par "la lutte des places" comme dit le sociologue Vincent de Gaulejac, il ne se sent plus jamais tout à fait à sa place dans la relation humaine, pris dans un "entre-deux" qui l'enserre comme une paire de pinces coupantes.

Enseigner

En latin insignare veut dire d'abord indiquer, signaler, montrer qu'il y a un lieu, une direction, une orientation, un éclairage. Le contenu de ce qui est ainsi indiqué à l'évidence importe, le geste même,l'orientation signalée importe au moins autant car il implique la mise en mouvement en direction de ... A la manière dont enseigne quelqu'un, la personne en situation de s'instruire par l'enseignant va ou n'y va pas... Enseigner n'est donc pas seulement transmettre un contenu, enseigner implique une mise en relation avec le contenu qui n'appartient à personne mais par rapport auquel la personne enseignante est à la fois représentante et médiatrice auprès des personnes enseignées qui sont censées désirer y avoir accès, l'atteindre et le comprendre.

Mais insignare veut dire en même temps mettre une marque, conférer une distinction. Aussi la personne enseignante devra-t'elle penser des modes évaluatifs suffisamment clairs et explicités afin que dans les enchevêtrements diplômants de l'institutionnalisation des savoirs les personnes ayant désir de s'instruire puissent non seulement s'y repérer mais constituer pour elles-mêmes un itinéraire qui ait du sens.

Se former

Former vient du latin formare qui signifie au sens fort, donner l'être et la forme, et au sens faible, organiser, établir. Former implique une action en profondeur de transformation, en vue de donner une forme à quelque chose qui n'en avait pas ou qu'il fallait changer. Se former, en apprenant, signifie donc travailler son information pour lui donner une forme qui correspond à un mouvement interne de transformation de soi-même.

Vu sous cet angle, comme le pense le philosophe Michel Fabre, former est plus ontologique qu'instruire ou éduquer : dans la formation c'est l'être même qui est en jeu, dans sa forme. En fait, se former débouche inéluctablement sur "éduquer" et le véritable "formé" est toujours, un "s'éduquant".

S'éduquer

Éduquer avec ces deux sens majeurs "nourrir", élever des animaux et "faire sortir" oriente le champ sémantique vers une élévation, une extraction plus ou moins ontologique. On se forme en s'éduquant. C'est l'éducation qui est le terme principal, le terme animateur. Il y faut du soin pour que "s'élève" un "petit d'homme", c'est une élévation qui précisément n'est pas un élevage.

Tout se passe comme si l'éducation était du registre d'un projet implié d'une région essentielle de soi-même à connaître, un Endroit à découvrir sous l'Envers que la société nous impose comme semblent le supposer les membres de la Gnose de Princeton exposée par Raymond Ruyer et sans doute David Bohm dans sa plénitude de l'univers. L'éducation est élan de soi vers soi. Cette poussée rencontre la formation comme véritable mise en forme, organisation pertinente de cet élan créateur.

Tout l'art de l'éducation consiste à faire sentir aux apprenants en quoi ils sont animés par cet élan. Mais surtout en quoi cet élan est et demeure avant tout "leur élan", totalement singulier, irréductible à tout autre.

Le véritable éducateur indique les multiples parcours par lesquels l'itinérance éducative d'une personne peut trouver son accomplissement. Comme les carrefours sont nombreux dans une vie, nous avons besoin de plusieurs éducateurs. mais ceux-ci ne sont pas des "maîtres", des "gourous". Plutôt des sortes de sémaphores indiquant la route de l'éveil de l'intelligence. Mais des sémaphores qui ne seraient en aucune manière des objets inertes. Un éducateur, qui n'est pas un éducastreur, suivant une formule qui avait cours dans les années soixante-dix, n'est pas non plus une girouette tournant au gré des vents de l'histoire et de l'air du temps. C'est un homme de Connaissance d'une fermeté émerveillée et d'une joie soyeuse. Un éveillé qui connaît la région que doit emprunter l'élève sans pouvoir pour autant tracer d'avance sa route singulière et imprévue. Il connaît la trame mais non le motif. Il découvre l'écran mais n'a jamais vu, et ne verra jamais, le film unique que l'élève y projettera, dans une inconscience nécessairement mal contrôlée.

Parler de s'éduquer signifie donc qu'un témoin, en nous-mêmes, peut jouer ce rôle d'éducateur. Le risque d'illusion est considérable mais l'enjeu est inévitable si nous ne voulons pas tomber dans l'esprit du temps qui, à travers tous les intégrismes, invoque puis convoque une figure du Maître qui n'est pas celle du "Maître intérieur" mais qui se confond avec celle qu'évoquait Hegel dans la dialectiqe du Maître et de l'Esclave. Il s'agit du pari majeur de l'éducation : je me forme pour m'éduquer et je m'éduque parce que je ne peux rien faire d'autre pour me connaître et me réaliser. Le véritable éducateur accepte profondément ce pari pour son élève. C'est pourquoi, comme le Bouddha, il ne se refuse pas à être tué symboliquement par son élève libéré sur la route de la Connaissance. L'éducateur tranche d'un coup ce qui unifiait illusoirement le savoir et la Connaissance. Il dit à son élève que le savoir est du côté du fonctionnel nécessaire mais insuffisant. Il lui rappelle sans cesse que la Connaissance (avec un C majuscule) est du côté de la face cachée de soi-même et que tout être humain est l'unique découvreur de son royaume. A lui de tracer son propre chemin, à lui d'être sa propre lumière. A lui de se former au silence intérieur avec audace car, comme le rappelle André Comte-Sponville : le silence est "comme un vide intérieur, si l'on veut, mais à côté de quoi ce sont nos discours qui sonnent le creux.Ce mot silence m'a fait peur longtemps, par ses connotations religieuses ou "mystiques" justement. mais du jour où j'ai lu Krishnamurti, je m'y suis habitué. Comment dire autrement la présence muette de tout ? Enfin la plénitude qui est la disparition du manque ?" (L'amour, la solitude, 1996). Aller son propre chemin relève bien d'une décision personnelle et personne ne peut vivre à la place de quelqu'un d'autre, mais cette relation de soi à soi n'est pas de l'ordre d'un isolement ni d'un individualisme stérile . Il n'est pas davantage un égocentrisme pathologiquement narcissique et encore moins de l'égoïsme d'un moi se confondant avec un soi.

L'autre est inclus dans l'expérience de soi et ne représente précisément pas un tiers exclu. De soi-même à soi-même l'autre est pour chacun son obligeance et non son obligation. Quant à la présence silencieuse, si elle est de l'ordre d'une pléniture où le manque semble avoir disparu, il manquerait encore de ne manquer de rien si le plein s'offrait comme expérience d'une compacité d'affirmation.

Il ne saurait y avoir questionnement sur le savoir sans questionnement corrélatif sur la Connaissance, comme nous venons de le voir, mais également sur la communauté éducative.

Le savoir à transmettre est une des priorités de l'éducation instituée. Mais encore faut-il s'entendre sur ce terme. Par "savoir" nous comprenons les ressources informatives prises dans un stock disponible au niveau planétaire et historicisé, c'est-à-dire restitué dans sa temporalité et sa caducité éventuelle. Le rapport au savoir est cette relation singulière et créatrice, souvent conflictuelle, qu'entretient un être humain en situation d'apprentissage avec cette source d'information. Ce rapport au savoir s'évalue sans parti pris en tenant compte de toute son originalité, au lycée Henri IV mais également dans "les banlieues et ailleurs..." suivant l'expression de Bernard Charlot, Elisabeth Bautier et Jean-Yves Rochex. Le savoir transmis doit ainsi sortir de son ethnocentrisme occidental habituel. Par exemple la philosophie tiendra compte des apports réflexifs des autres civilisations que la nôtre en Occident comme le suggère Roger-Pol Droit La dimension corporelle en éducation peut regarder du côté des cultures orientales ou africaines pour y emprunter un sens d'une sensorialité non systématiquement compétitif et comparatif. Le savoir ne saurait être exclusivement le savoir "scientifique". L'art et la littérature de tous les pays, sont à faire connaître dans nos régions largement et de plus en plus interculturelles. Les regards historiques ou sociologiques, voire phénoménologiques et ontologiques sur la religion, sont également à prendre en considération dans ce rapport au savoir si l'on veut pouvoir sortir des sentiers battus et des poncifs sur le port du foulard dans nos lycées ou les anathèmes meurtriers et fanatiques contre S. Rushdie et T. Nasreen.

Jean Delumeau, dans une série d'émissions télévisées en histoire des religions sur la 5, a commencé sérieusement ce travail didactique, même s'il semble privilégier les trois grandes religions monothéistes. Oui le savoir est nécessaire mais il doit être ouvert et interculturel pour faire reconnaître dans l'unité du genre humain la diversité des cultures et des sensibilités.

Le savoir transmis, en vérité, est toujours relatif dans le temps et dans l'espace et dépend d'un personnel qui déborde sans cesse les agents spécialisés (les enseignants). L'intelligence consiste à prendre conscience de cette relativité fondamentale du savoir pour s'ouvrir à la tolérance à l'égard de nos contemporains, de nos anciens et des "sociétés d'hier" (Lê Thàn Khoï). Le savoir n'est vivant que s'il est dialectisé sans cesse par un rapport intime, personnel, à la Connaissance.

L'éducateur, homme de défi

L'être humain n'échappe pas au fait d'avoir à se situer dans un univers de phénomènes allant de son corps à l'infini. La question du sens est celle de l'établissement d'un lien entre l'homme, les autres hommes et le monde, par le truchement de valeurs socialement reconnues. Cette reliance essentielle et conscientisée ouvre les voies de la connaissance de soi à partir de laquelle nous pouvons commencer une vraie discussion sur le sens de l'éducation. L'éducateur n'est pas simplement un être de savoir et de savoir-faire, un érudit, une "boite à fiches" comme Léon Bloy ironisait à propos de Marcel Mauss. Il est cet être conscient et lucide qui s'appuie sur la connaissance de soi, expérientiellement assumée, pour accueillir le savoir des autres, au bénéfice du doute, et le faire fructifier. Dans ce domaine, comme l'écrit René Char "la lucidité est la blessure la plus rapprochée du soleil". La blessure est celle de l'inachèvement et des résistances psychologiques de tous ordres. Blessure inéluctable mais qui, par sa profondeur même, nous rapproche de la compréhension du monde et de nous-mêmes. L'éducateur est de ce fait toujours potentiellement un homme de défi avant d'être un être de médiation. La connaissance qu'il possède de sa réalité viendra provoquer ce que Emmanuel Mounier nommait le "désordre établi". Cet ordre fallacieux est suscité par l'esprit sécuritaire du savoir toujours déjà-là et apparemment indiscutable ; il agit par une sorte d' "effet de noblesse oblige" attribué à l'homme de pouvoir dont nous parle Pierre Bourdieu.

Il faut le dire : Tout le savoir du sexologue, du sociologue ou du psychanalyste ne rayonne aucunement du sens de l'amour vécu par un Saint-Jean de la Croix, du "refus de réussir" d'un Eugène Varlin, de la compassion d'un Dalaï Lama ou du refus de l'injustice d'un Abbé Pierre ou d'une soeur Emmanuelle. Presque tous les grands révolutionnaires ont commencé leur vie clandestine à partir d'un fait d'injustice touchant souvent leur famille ou leurs amis (Lénine, Mao-Tse Toung, Blanqui etc.). Étonnement devant cette passion de l'être et cette relation d'inconnu. "La rose est sans pourquoi", comme le soutenait Angélus Silesius et "le mystique" de Ludwig Wittgenstein échappe à la rationalité du logicien. Le scientifique et l'enseignant, mais également le théologien dogmatique, ont beaucoup de difficulté à accepter ce postulat ouvert sur le mystère de l'existant. Mais tous semblent accréditer le fait d'un "retour du religieux" là où nous ne voyons hélas, avec Krishnamurti, qu'un retour du refoulé de la croyance superstitieuse et de la peur de vivre, porteur de tous les intégrismes ! Car le "retour du religieux" véritable pourrait être nommé "émergence de l'esprit de reliance", c'est-à-dire d'un état de conscience holistique et une ouverture à la Philia, voire à l'Agapè, que ce soit en dehors ou à travers toute appartenance aux religions instituées. Mouvement personnel bien que communautaire qui nous permet de comprendre la vie et de participer à sa dynamique complexe et à son tissage instantané. C'est, à notre avis, l'un des sens de la thèse de Luc Ferry déjà citée.

Le rapport à la connaissance de soi introduit un "trou noir" dans la région du savoir, en l'empêchant ainsi de devenir totalitaire. C'est la "dissidence d'un seul" dont nous parle un psychologue social comme Serge Moscovici en s'appuyant sur Soljenitsyne au temps du Goulag. C'est "l'école de dedans" et la distinction entre "savoir-gnose" et "savoir-épistémé" (Georges Lerbet).

Mais inversement le rapport au savoir est déterminant devant les dangers de l'aveuglement de toute emprise sectaire et mystique. Le savoir débarrasse le fanatique de toutes ses béquilles instituées. Après coup, bien souvent, il ne reste que le vide et l'écroulement du personnage religieux, du gourou aux yeux bleus aériens. C'est la raison pour laquelle l'esprit sectaire n'aime pas l'homme de savoir et lui oppose sans cesse un au-delà des mots indiscutable. Le savoir dans ce cas représente une petite bombe dans la violence symbolique que l'esprit sectaire fait peser sur ses partisans abusés. Tout est tenté pour la désamorcer, même le bûcher en son temps, et aujourd'hui la flamme spectaculaire des médias toujours en quête de sensationnel. "Et pourtant elle se meut" diront jusqu'à la fin les véritables éducateurs et tous ceux qui , avec Galilée, savent que la terre est ronde, qu'elle tourne autour du soleil et qu'elle ne représente pas le centre de l'univers.

La vie intérieure

J'enseigne depuis presque trente ans dans l'enseignement supérieur. J'ai souvent été interpellé, durant mon existence universitaire, par la demande des jeunes et moins jeunes étudiants, concernant les dimensions multiples de cette vie intérieure. J'ai essayé d'y répondre, tant bien que mal, au sein des enseignements que je me suis autorisé à proposer. Peu à peu j'ai développé une approche spécifique en sciences humaines, conjuguant aussi bien les disciplines variées que le regard philosophique, la sensibilité esthétique et poétique ou le questionnement ontologique issu des cultures du monde. J'ai nommé cette perspective critique et compréhensive "l'approche transversale". Les différentes interrogations des étudiants et les résultats de mes recherches impliquées sur le terrain m'ont conduit à parler d'"écoute sensible en sciences de l'homme et de la société" .

C'est avec ce type d'approche que je veux comprendre aujourd'hui les rapports entre la vie intérieure et l'éducation.

La vie intérieure pose la question permanente : qui suis-je ? Un approfondissement de cette interrogation débouche sur une totale conversion du regard sur soi-même et sur le monde. Les thérapeutes comme les sages orientaux le savent bien. Il s'agit d'une question explosive lorsqu'elle est menée à son terme. "Je est un autre" répond Rimbaud avant de quitter la poésie pour devenir trafiquant d'armes.

Pour les bouddhistes, comme pour les lacaniens, le "je" est un leurre, une illusion d'optique, que la méditation ou l'analyse vont dénouer. Les structuralistes et les partisans de la "mort de l'homme" ne s'intéressent au sujet que pour mieux mettre en lumière son imbrication et sa consistance éphémère dans le jeu structuré des relations sociales. Les existentialistes, les personnalistes, les phénoménologues, les freudiens nord-américains, les interactionnistes, les ethnométhodologues, ne veulent pas abandonner l'importance du "moi" dans l'interprétation du monde et dans l'action sur celui-ci. Dans cette lutte pour l'explication de l'être-au-monde, le sujet, après une période de déclin, revient à la mode en sciences humaines, non sans une interrogation permanente sur "le désenchantement du monde" et une sortie de la société hors toute religion (Marcel Gauchet). On parle du "retour du sujet" (Alain Touraine) en même temps que du "retour du religieux", de la "plénitude de l'univers" (David Bohm) ou du réenchantement du monde par une "nouvelle alliance" et une métamorphose de la science (Ilya Prigogine et Isabelle Stengers).

La bataille fait rage entre les différents courants qui veulent s'approprier la présence ou l'absence du sujet. L'homme, dans tout cela, l'homme de la rue, n'y retrouve pas ses petits et regarde, ahuri, la mitraille des concepts et les exclusions théoriques.

Personne ne sort plus heureux et plus conscient de cette mise en scène de la vie intellectuelle. Les questions cruciales demeurent inchangées :

- Qu'en est-il de la naissance, du développement humain, du travail digne de ce nom, de la souffrance, de la peur, de la liberté, de l'amour, de la vieillesse, de la mort ?

- Pourquoi sommes-nous sur cette terre, dans quel dessein, avec quelle finalité ?

- Pourquoi y-a-t-il quelque chose plutôt que rien ?

- Qu'appelle-t-on "conscience" ? est-ce la "conscience de" quelque chose ou l'être-conscience qui dépasse la singularité biologique et mentale pour devenir transpersonnel ?

- Qu'est-ce que l'"engagement", la responsabilité, l'éthique, dans cette époque de l'extrême barbarie qui a inventé le "génocide" à répétition, la Shoah et la "purification ethnique" ?

- Que pouvons-nous faire, individuellement et collectivement, pour construire ensemble une autre civilisation digne de l'être humain ?

- Sommes-nous condamnés à subir la "géopolitique du chaos" (Ignacio Ramonet), le laminoir de la mondialisation "communicante" avec son cortège d'exclusions et de pollutions ? Les citoyens peuvent-ils être autre chose que des petits robots à voter sous les grandes machineries des producteurs de mirages ?

La vie intérieure est un "travail d'exister" comme dit Max Pagès. Elle articule paradoxalement un sens secret de la totalité et une saisie immédiate de la fragmentation. Le sentiment de la totalité la dirige vers les voies de la Connaissance de soi et du monde nouménal. L'appréhension de la parcellisation l'oblige à vivre dans le miroitement des savoirs dont certains éclairs fulgurants soulèvent cependant des zones d'ombre imprévisibles.

L'éducation est au carrefour, à l'interface des savoirs en actes et de la Connaissance intime. L'éducation est le processus qui exprime la dynamique de la vie intérieure en contact avec le monde extérieur. Elle ne saurait être définie par des "disciplines" scientifiques ou des catégories de pensée instituées. Elle est de l'ordre du devenir improbable pour chaque personne. Elle n'existe pas a priori, mais se fonde dans son mouvement même. Elle n'a pas de but, ni de projet autre que dans l'instant de la réflexion. Chez elle l'existence ne précède pas l'essence et l'essence, l'existence. Être, c'est s'éduquer, toujours avec l'autre, et, par là même fonder ce que nous sommes dans le cours de ce qui advient. Essence et existence coïncident dans l'éducation. La vie intérieure met en acte l'éducation singulière. Elle avance et éclaircit le monde des formes, mentales, culturelles, sociales, matérielles, (l'existentialité de chaque être, comme de chaque groupe) pour, en fin de compte, faire vivre intuitivement ce par quoi ce monde des formes est totalement relié au sein d'une unipluralité indéfinissable. La reliance ainsi vécue est nommée amour ou compassion, suivant les cultures.

Un éducateur est toujours un être relié. Pour le moins cherche-t-il à l'être. Mais paradoxalement une quête de la reliance est une impasse. La reliance est une donnée immédiate de la conscience sans objet.

Cette reliance conduit le chercheur de sens en éducation vers une nécessaire transdisciplinarité. Basarab Nicolescu définit la transdisciplinarité comme une nouvelle approche scientifique, culturelle, spirituelle et sociale, qui concerne ce qui est à la fois entre les disciplines, à travers les disciplines et au-delà de toute discipline. Pour ma part, je conçois cette transdisciplinarité comme proprement révolutionnaire sur le plan épistémologique, notamment par l'interférence dialogique entre les domaines des savoirs pluriels sur l'homme et le monde, et de la Connaissance expérientielle de soi ouverte au Sans-Fond de l'être-au-monde..

La transdisciplinarité ne peut être qu'entr'aperçue.

La transdisciplinarité n'est pas le cumul des mandats disciplinaires.

Elle ne relève pas d'un compromis épistémologique, encore moins d'une compromission avec les instances de légitimation culturelle de la scientificité "bon chic, bon genre".

D'emblée, elle est un abîme et un Sans-Fond, au sens de Cornelius Castoriadis.

Une relation avec le "tout-autre" qui zigzague au coeur du réel.

Elle instaure un autre niveau de réalité épistémologique.

Inutile d'aller la chercher dans les horizons familiers.

Nos méthodologies les plus avant-gardistes sont désuètes.

Nos théories les plus proches du rêve sont encore trop plombées.

Partir pour la transdisciplinarité, c'est ouvrir l'espace-temps.

Reconnaître, dans l'expérience humaine sensible, la transversalité multiple du "réel voilé" (Bernard d'Espagnat).

Les niveaux de réalité s'entrecroisent sans jamais se recouvrir. Les niveaux d'organisation se répondent au cÏur de chaque structure, mais les niveaux de réalité sont toujours des émergences imprévisibles.

Impossibles à dénombrer, elles improvisent le champ du réel.

Pour les pressentir, il faut être soi-même un Émergeant.

Un être enroulé se déroulant, implié se dépliant, issu du fleuve énergétique et universel.

Un être limité parcouru de toutes parts par le sans-limite du Sans-Fond.

Accepter de s'asseoir, un moment, au seuil du silence intérieur et contempler ce qui advient en toute simplicité. À l'issue de son aventure spirituelle intérieure, Jiddu Krishnamurti écrit : "j'ai été fait simple".

Vivre avec l'attention de chaque instant et dans le sourire premier de l'enfant qui rêve d'étoiles.

La transdisciplinarité ne s'enseigne pas, elle fleurit au coeur de l'intuition la plus vive. Elle semble être une conversion de l'esprit qui aborde le non-sens, dans l'extrême souffrance et dans ce qui vient l'iriser. Dans son activité minuscule et quotidienne, la transdisciplinarité nous fait comprendre le sens ultime de la lucidité. Elle s'organise alors en intelligence non intellectuelle, totalement inconnue tant que nous n'avons pas abordé ce rivage momentané de l'existence. Sorte de compréhension immédiate d'une totalité processuelle sans naissance ni fin. Un "procès" comme disent les Anciens Chinois.

La transdisciplinarité fait fondre tous les absolus disciplinaires et s'ouvre sur le transculturel, le transnational, qui ne sont ni la mosaïque multiculturelle apeurée par le métissage, ni la violence unilatérale et occidentale de la mondialisation.

Elle relativise l'interdisciplinarité qui reste, vaille que vaille, malgré sa pertinence, dans un seul niveau de réalité, celui de la bande moyenne de perceptions.

La transdisciplinarité est, avant tout, au-delà des disciplines. Dans le meilleur des cas, elle réside également au milieu, pour y mettre un beau chaos créateur.

Elle réclame un langage qui ne saurait être figé, un langage nécessairement symbolique, polyvalent et polymorphe, multiréférentiel.

Elle fait flamber tous les repères, casse toutes les frontières. Surligne, en positif, toutes les minorités et toutes les exclusions.

Elle relève d'une épistémologie à dominante libertaire et nietzschéenne.

Elle fascine et fait peur tout à la fois. Chacun veut l'utiliser et la gadgétise imperceptiblement, dans une feinte compréhension, avatar de la soif de sécurité.

La transdisciplinarité n'est plus sur les rails de la science établie. Elle fait partie d'un autre monde qui réunit sciences nouvelles, arts et poésie, ouverture sur le vide créateur, interpellation mystique du chaman, tranquillité soyeuse du sage.

Elle réclame un travail d'équipe ouvert à la relation d'inconnu.

Elle s'exprime, d'une certaine façon inachevée et inadéquate, dans l'approche transversale et l'écoute sensible en éducation.

Elle a affaire avec la complexité trouée par l'émergence d'un non-savoir radical. Elle est complètement paradoxale et inaccessible sans entrer dans la logique du tiers inclus chère à Stéphane Lupasco .

Elle chante dans les poèmes.

Elle se dit dans les formules mathématiques de la mécanique quantique.

La transdisciplinarité est à l'épistémologie contemporaine ce qu'est la poupée de sel immergée dans l'océan. Le contraire des poupées russes qui s'emboîtent selon une même logique tranquille et stable.

Elle possède le goût de la totalité, mais elle en prend singulièrement toutes les formes vivantes et mouvantes.

Fondamentalement de l'ordre de la diffusion et de l'expansion, elle est impossible à nommer une fois pour toutes. Il faut la laisser brûler en nous, chercheurs de sens, comme un feu de Bengale.

Peut-être trouverons-nous alors, des mots pour le dire, provisoirement...

Des méthodes pour la faire vivre sans la réduire...

Des bribes de connaissance pour nous éclairer sur "ce qui dépend de nous" et "ce qui ne dépend pas de nous" (Épictète)...
 
 
 
 
 

L'ouvrage présenté ici tente une première approche de la complexité d'une éducation qui n'excluerait plus les dimensions spirituelles, méditatives de l'être humain. Il s'ouvre sur une interrogation vraiment contemporaine au-delà du "désenchantement du monde" promis par Max Weber et à la fin du religieux pensé par Marcel Gauchet. Peut-être fallait-il une désoccultation radicale du religieux pour commencer à vivre, authentiquement, sur le plan d'une spiritualité laïque, une sagesse moderne du monde. Par "sagesses du monde" j'entends toutes les formes d'intelligibilité et de sensibilité que les êtres humains, au sein des différentes cultures, ont inventées pour symboliser et exprimer, souvent d'une façon mythique et poétique, leurs rapports à la connaissance de l'être-au-monde et à son mystère d'exister.

Bernard Besret nous interpelle à juste titre à ce sujet dans son texte, en distinguant le retour du religieux et le retour du spirituel. . Edgar Morin reprend la question de la sagesse pour notre temps. Gérard Lurol poursuit l'interrogation pour comprendre ce qu'est vraiment l'attitude éducative qui se refuse à nier la dimension la plus complexe de l'homme.Christophe Forgeot demande l'aide de la poésie pour animer la réflexion en éducation. Alexandre Lhotellier ne craint pas d'aborder le haïku, ce petit poème japonais, comme une véritable voie de connaissance. Christine Josso aborde d'emblée l'Histoire de vie dans ses rapports avec la sagesse et se demande si la formation n'est pas, en fin de compte, une quête d'un art de vivre. Pascal Galvani s'intéresse à l'éducation et à la formation dans les cultures indiennes d'Amérique du Nord. Louis du Roy (Nduwumwami) nous informe sur la profonde sagesse de son pays, le Burundi, avant les déchirures de ses liens sociaux sous l'effet de la colonisation dans son portrait de l'homme accompli dans la société traditionnelle burundaise. Boniface Kouamé N'Guessan poursuit le questionnement à propos de la sagesse africaine, à partir de la culture traditionnelle de la Côte d'Ivoire et de l'ethnie baoulée. Bernard Fernandez nous invite au voyage et montre les sources de remises en question qu'il suscite dans son texte sur l'homme et le voyage en Orient. René Barbier développe la notion de métissage axiologique Orient-Occident en relation avec une sagesse moderne. Michel Fromaget entreprend de sonder l'éducation sous l'angle de son anthropologie ternaire débouchant sur une éducation nécessairement ontologique.

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