Éducation, sagesses et transdisciplinarité

(introduction à un ouvrage  : "Sagesses, Éducationet quête de sens", Question de, Albin Michel,  2001)

René Barbier (CRISE,Sciences de l'éducation, université Paris 8)
 
 

L'école est en crise un peu partout dans le monde.Malgré tout, comparativement à beaucoup de pays, la Francene s'en sort pas trop mal. Pourtant dans les banlieues, les collègeset les lycées font la une des journaux. En Seine-Saint-Denis, ilfaut une longue grève des enseignants du secondaire pour que lespouvoirs publics daignent réfléchir sur le cas de cette banlieuesinistrée par le chaos économique du libéralisme mondial.

Soucieux de connaître la raison de la désaffectiondes jeunes à l'égard de l'école, le ministèrede l'éducation nationale lance une grande enquête sur toutela France en 1998. Elle s'adresse aussi bien aux élèves qu'auxenseignants ou à l'administration. Ses conclusions sont éloquentes.Les élèves, particulièrement, réclament desenseignants plus compréhensifs et relationnels, ouverts aux problèmesdes jeunes d'aujourd'hui.

Finalement ce que désirent les jeunes gens en cettefin de siècle, c'est une plus grande écoute, une meilleuresensibilité et en finir avec les tabous sociaux dont on ne parlepas.

Parmi ces derniers, le sexe, la délinquance juvénile,la drogue ne sont pas les plus cachés, comparés àla question du sens ultime de l'existence. Sous des discours religieuxinstitués, encore nombreux mais sans retombées réelles,la parole lucide et ouverte sur la question du sacré reste du ressortde quelques-uns, souvent en dehors des milieux éducatifs.

Peut-on imaginer un profil d'enseignant qui ne refuserapas de dialoguer sereinement avec ses propres enfants, ses élèves,ses collègues, sur un sujet aussi brûlant ? Ne doit-il pasrevenir lui-même sur sa propre vie pour évaluer l'intensitéd'une question qui alimente sans cesse la vie intérieure. Réussira-t-ilà trouver un style de communication non dogmatique, plus poétique,mieux relié à la façon de vivre des lycées,des étudiants et des jeunes ouvriers ou employés d'aujourd'hui? Proposera-t-il une réflexion moderne qui, sans dénier lavaleur des réponses ancestrales de l'Occident ou de l'Orient, del'Afrique et des terres amérindiennes ou aborigènes, mélanésiennes,Inuits etc., dégage des perspectives propres à notre temps.

Notre temps est, sans conteste, à la fois le triomphede la science et sa faillite sur le plan humain. Les conséquencesd'une irresponsabilité des savants sont évidentes : luttesintestines pour s'assurer la primauté des découvertes, mêmeau mépris de la déontologie ; respect des lois du marchéau détriment de la santé publique (sang contaminé,maladie de la vache folle, pilule abortive, poulets et oeufs à ladioxine). En sciences humaines, les résultats, souvent obtenus avecdes moyens très lourds et coûteux, au sein de grands laboratoiresdrainant tous les crédits de recherche par le jeu d'une logiqueintrinsèque à l'économie de marché et àla société du spectacle, s'affichent dans des rapports indigesteset vite délaissés par les politiciens. L'honnête hommecherche désespérément un ouvrage permettant de sefaire une opinion sur des thèmes laissés dans l'ombre. Quandil découvre enfin un texte, il lui suffit d'une ou deux pages delecture pour se rendre compte de la gadgetisation des propos, sous couvertde "nouvel âge".

Du côté des enseignants-chercheurs, c'estle désert. Inutile de tenter de découvrir une recherche ensciences de l'éducation sur des objets relevant de la culture extrême-orientaleou préfigurant une ouverture sur le sentiment religieux. Les chercheurssont muets. La vie intérieure est la grande absente de l'éducationcontemporaine.

Habiter l'humanité se prépare en chacun,prend du temps, appelle un discernement qui oeuvre une texture de sagessepratique, comme le pense le philosophe de l'éducation GérardLurol (Institut Supérieur de Pédagogie). La conviction ytresse ses fils avec la raison. Ce n'est point arbitraire si toutes deuxet l'une par l'autre se rassemblent en l'espace intérieur de chacun,là où il est relié non seulement aux récitset aux histoires de vie des uns et des autres, non seulement aux inconscientsindividuels et collectifs, mais à ce que les sagesses du monde entierdepuis l'aube des temps véhiculent de la mémoire et de l'avenirdes formes de l'origine.

De tous temps en effet les être humains ont tentéde donner du sens à leur place dans l'univers et à leurspratiques pour y survivre et se perpétuer. L'éducation prendracine dans cet élan pour décrypter l'origine et la fin detoute chose. C'est dire qu'on ne saurait séparer sans artificesl'éducation de la sagesse de l'humanité.

Chaque société a eu sa part de désespérance.Jean Delumeau nous a montré que l'An Mil , avec son cortègede peurs de toutes sortes, n'était pas une époque paradisiaque.Chaque culture, quand on y regarde de plus près, suscite des "hommesremarquables" pour lui prêter du sens. La nôtre, en cette finde siècle, est divisée entre un retour à un traditionnalismevirant à l'intégrisme meurtrier et une écoute du fondspirituel commun aux autres civilisations comme à celles des religionsdu Livre. Elle s'ouvre même à une interrogation émanantde la science qui bute sur l'imprévu et l'imprenable aux confinsde la "matière".

Aujourd'hui les valeurs sont en question mais la questionde la valeur en sort peut-être fortifiée. L'Éducationse nourrit de valeurs. Elles sont "le contraire de l'indifférence"comme l'écrit le philosophe Olivier Reboul. Elles constituent l'essentielde ce qui fait sens pour un être humain. C'est la raison pour laquellele sens ne peut se réduire à l'analyse habituelle en termessémantique, syntaxique ou pragmatique. Le sens, tissé devaleurs, dépasse toutes les catégories des sciences du langageet même des sciences de l'homme. Il est porté par une expériencesingulière enracinée dans un tremblement de l'êtrequi, souvent, échappe à l'interprétation d'un "autre".Les sages de tous les pays ont, sans cesse, posé la question dusens. S'il est vrai, comme le pensent Gilles Deleuze et Félix Guattarique "les philosophes ont entériné la mort du sage" aprèsles pré-socratiques, ils n'ont pas perdu l'aiguillon du questionnementontologique dans leur quête permanente de la sagesse. Au-delàdes grands systèmes philosophiques de plus en plus incertains aujourd'hui,l'homme cherche un homme, comme Diogène dans la cité. Ilsemble le rencontrer dans des espaces sociaux inhabituels et non académiques,au sein des ces associations humanitaires qui augmentent de jour en jouret dans les expériences de bénévolat. Sur ce pointun philosophe comme Luc Ferry, parlant de "l'homme-Dieu et du Sens de lavie", ou un sociologue comme l'Américain Jeremy Rifkin qui analyse"la fin du travail", paraissent se tenir sur une position analogue.

Nous avons à notre disposition une richesse incommensurablepour réfléchir et pour méditer silencieusement : lestextes venus du fond des âges écrits ou prononcés pardes personnes ayant transcendé le règne de l'égo.Contrairement à d'autres époques, nous trouvons dans leslibrairies, en livres de poche, la quintescence de la sagesse de l'humanité.Paradoxalement il semble que cette richesse ne passe pas dans nos collèges,nos lycées et nos universités. La sub-culture adolescentecherche des valeurs et trouve les soirées "rave" où la musique"techno" sert répétitivement de rituel de transe. Si la paroledevient inexistante, le corps danse frénétiquement au coeurd'une solitude gigantesque et collective. Les jeunes y trouvent leur compteet prétendent comparer leurs réunions extatiques aux rituelsafricains. Ils oublient simplement que dans les pays de tradition les rituelsen question sont portés par une mythologie ancestrale qui soudela communauté depuis des générations. Les "Maîtres-fous"africains de Jean Rouch eux-mêmes, dans leur amalgame défensifde la tradition et du colonialisme moderne, inventent des rituels qui incluentencore l'histoire de leur peuple. Nos enfants, eux, sont de plus en plussans histoire, sans parole et sans espoir. Il ne leur reste que la violenceou l'apathie.

Pourrons-nous retrouver le sens de la parole et la transmettreà nos enfants dans cette tragique post-modernité culturelle? Saurons-nous aller puiser dans ce fond commun mondial de la sagesse humaine,religieuse ou laïque, pour retrouver le fil du sens ? C'est le paride cet ouvrage.

Sa première perspective est de jeter les basesd'un métissage axiologique à partir de l'histoire humainede la pensée et de la méditation, quelles que soient lescultures.

L'éducation pour notre temps

Que serait une éducation qui tenterait de reprendregoût à la vie ?

Si nous articulons le savoir, l'enseignant et l'élève,dans la perspective proche du "triangle pédagogique" de Jean Houssayedont parlaient déjà avant lui Bernadette Aumont, Didier Piveteauet Etienne Verne et des théories de Gaston Pineau, le sens se trouvedans l'interaction de ces trois pôles. Ce sens de l'éducationdevient "transpersonnel" dans la mesure où il intègre desdimensions irréductibles à toute explication purement rationnelleet déterminée, sans la nier pour autant. Encore faut-il pourle dire mais la raison n'a pas besoin d'être étriquéepour se faire croire à elle-même qu'elle est raison : elleest vaste, capable de souplesse y compris dans la déterminationd'une définition, son mode d'intégration est toujours débordépar son objet lorsque celui-ci est un sujet : l'homme, tout concept qu'ilsoit, n'entrera jamais dans une définition, fut-elle sublime. Le"transpersonnel" signifie donc qu'un ensemble de déterminations,qui n'exclut ni la raison, ni la dimension non-rationnelle, passe par lesujet et le structure en même temps. Mais le sujet n'est pas passifdans ce flux social et cosmique. Par sa réceptivité lucideil est capable de participer à son animation interne. Par làil dépasse les frontières imposées par une interprétationen termes simplement historique, économique, sociologique ou psychologiqueet devient attentif à la notion d'imprévu, de "vécu"singulier et de coformation de soi à soi, de soi au Monde et desoi aux autres.
 
 


 
 

Le s'Éduquant, comme disent les Canadiens se sertde toutes les ressources réunies. Il veut connaître le mondeet n'hésite pas à utiliser pour ce faire, l'hétéroformation,c'est-à-dire les institutions éducatives et leurs agents.De même il va voir du côté de l'autoformation en seprenant en charge sur le plan du savoir et reste réceptif àce que le monde peut lui apprendre (écoformation). Le s'éduquantest alors vraiment en coformation. Avec lui-même et son monde intérieur,avec les autres et leurs désirs, avec le monde et son imprévisibilité,comme avec le savoir, les enseignants et le groupe des enseignés.

Quid de l'éducation ?

Mais de quoi s'agit-il lorsque nous parlons d'éducation? De quel objet parlons-nous ?

L'éducation ne veut pas dire simplement instruction,enseignement, apprentissage ou formation, bien qu'elle les utilisent tousen dernière instance.

Éduquer s'origine dans le latin duco, ducere, quisignifie "conduire" hors de. Éduquer c'est tirer hors de l'étatd'enfance. Mais une autre origine plus probable, educare, signifie "nourrir"et s'ouvre sur le "soin des enfants", ce que les Grecs nommaient la paideia.Les romains avaient quant à eux, inventé une déesse,Edule, qui nourrissait les enfants, leur donnant à manger et àboire au moment de leur sevrage.

L'avènement du christianisme va inscrire l'éducationdans une perspective transcendante : le mot hébreu mûsar signifieà la fois instruction (don de sagesse) et désigne essentiellementun comportement de Dieu, modèle des éducateurs, dont l'oeuvrese réalise par intériorisation de plus en plus profonde del'éducateur et de celui qu'il éduque. Le Christ, comme éducateur,devient le "maître intérieur" du disciple. L'éducationne sera achevée que lorsque tout enfant de l'église auraréalisé en soi la figure divine. L'Église enseignantevise à éduquer en ce sens et à corriger les errementsle cas échéant. Avec la réforme et la Renaissance,l'idée se fait jour d'une action de l'homme pour se former au seind'un monde qu'il contribue à maîtriser. L'homme a besoin dese former pour devenir homme. Il est éducable. Mais pendant longtempsencore l'éducation relie la nature à son mouvement de créationd'essence spirituelle. Avec Rousseau et son Émile (1762) le motéducation prend son sens moderne plus existentiel, renvoyant leterme à la fois à une nature qu'il s'agit d'observer et àune volonté d'autonomie proprement humaine. Avec Kant l'homme estdéfini comme "la seule créature qui doive être éduquée".Liberté et éducation vont de pair et la Révolutionfrançaise avec Condorcet réclame une "instruction publique"capable de rendre réelle l'égalité des droits. L'éducationen s'institutionnalisant recouvre toutes les sphères de la vie publiqueet privée. Elle devient un incontournable de nos sociétésmodernes. Étatisée l'éducation voit son sens réduità une direction programmée qui surdétermine toutesignification et laisse de côté l'univers des sensations nonutilisables socialement.

Reprécisons les termes "apprendre", "s'instruire","se former", "s'éduquer" ?

Apprendre

Posons d'emblée qu'apprendre est le terme le plusgénérique pour indiquer un processus d'accès compréhensibleà un certain niveau d'informations. J'apprends ainsi que le nouveauPrésident de la République vient d'être élu.J'apprends en lisant l'Encyclopaedia Universalis, les détails dela vie du dernier prix Nobel de littérature. J'apprends avec mamère à cuire un savoureux gâteau. Mais je n'apprendspas la dernière figure de la théorie des quanta en parcourantun ouvrage spécialisé, si je ne suis pas physicien. Inversementun physicien comme Fritjof Capra peut-il apprendre ce que lui proposaitle philosophe Krishnamurti sur le plan ontologique ? A la question ainsiformulée, Krishnamurti répond à l'auteur du célèbreTao de la physique, qu'avant d'être un physicien, F. Capra est unhomme. En tant que tel il peut comprendre ce qu'il lui dit.

Apprendre implique de comprendre ce qui nous informe.Apprendre correspond à quelque chose de plus qu'être simplementinformé. Apprendre est différentiel et dépend nécessairementdu niveau de culture que l'on possède. Plus je suis cultivéet mieux je saurai apprendre, au moins dans certains secteurs des savoirset des savoirs-faire. L' "amour de l'art", comme le montrent les sociologuesPierre Bourdieu et Alain Darbel, est référé sans cesseà un savoir élaboré sur la construction artistique,que ne possèdent pas les membres de toutes les classes socialesau même degré. En passant de la sphère du savoir surla nature à la Connaissance de l'être, sans doute devrais-jeperdre beaucoup de savoir acquis pour apprendre à connaîtreun peu plus spirituellement le monde.

Connaître, c'est méditer et méditerc'est désapprendre avant tout pour comprendre, c'est-à-direperdre de l'information acquise pour devenir réceptif à uneinformation potentielle. L'homme neuronal de Jean-Pierre Changeux noussignale qu'il en est ainsi au niveau des neurones du cerveau : il fautperdre pour pouvoir acquérir. Le Vide est une notion centrale detoute activité de Connaissance. Malgré "la tête bienfaite" plutôt que "bien pleine" du philosophe, le Plein reste l'horizond'une éducation contemporaine de plus en plus axée par unsavoir spécialisé et professionnalisant. La Profondeur senoie dans la Surface qui, il est vrai, peut également êtreune source de connaissance comme le note Gilles Deleuze dans sa "logiquedu sens".

Mais d'ordinaire, acceptons l'idée que je peuxapprendre toutes sortes de choses dans n'importe quel domaine, en fonctionde mes capacités intellectuelles, des circonstances, des moyensmatériels, des gens que je rencontre, du lieu où je me trouve,de mon désir de savoir etc. Apprendre n'implique pas nécessairementune institution spécifique. Apprendre est ouvert à tous vents!

L'autodidacte apprend en toutes circonstances et jusqu'àla fin de sa vie comme Christian Verrier la bien montré dans sonlivre sur l'autodidaxie contemporaine. Mais l'écolier dans son écoleprimaire également.

S'instruire

Instruire vient du latin instruere qui signifie insérer,bâtir, disposer, outiller. S'instruire c'est alors se doter d'outilsconceptuels et imagés. Mais le champ sémantique est plusvaste : instruire signifie également éclairer, avertir, informer,aviser, initier. S'instruire consiste donc à se renseigner, às'informer d'une manière éclairante.

Par rapport à apprendre, s'instruire implique unedirection de l'information, une intentionnalité plus préciseen vue d'une fin encore vague: l'éclairement, la mise au jour d'unsens à venir. En vérité on s'instruit souvent en participantà un "enseignement".

Lorsqu'il y a institutionnalisation de l'activitéde connaissance qui renforce l'intentionnalité de l'envie de savoir,cette institutionnalisation comporte ses méthodes codifiées,comprend ses professionnels qualifiés. Je m'instruis ainsi en suivantles cours à la Sorbonne et je passe les examens devant un jury universitaire.Mais je m'instruis tout autant en lisant les ouvrages des grands philosophespubliés dans les meilleures maisons d'éditions et en suivant,derechef, sans m'en apercevoir, une ligne de connaissance largement tracéepar le jeu concurrentiel dans le champ symbolique de l'édition.Tout le savoir externe est déterminé par des lignes de forcequi nous échappent. On s'instruit en s'aliénant, en se faisantprendre au piège d'un réseau de significations destinéesà nous "marquer" pour le meilleur et pour le pire. Un jour le filsdu boulanger se rend compte qu'il ne sait plus parler simplement àson père. Gagné par "la lutte des places" comme dit le sociologueVincent de Gaulejac, il ne se sent plus jamais tout à fait àsa place dans la relation humaine, pris dans un "entre-deux" qui l'enserrecomme une paire de pinces coupantes.

Enseigner

En latin insignare veut dire d'abord indiquer, signaler,montrer qu'il y a un lieu, une direction, une orientation, un éclairage.Le contenu de ce qui est ainsi indiqué à l'évidenceimporte, le geste même,l'orientation signalée importe au moinsautant car il implique la mise en mouvement en direction de ... A la manièredont enseigne quelqu'un, la personne en situation de s'instruire par l'enseignantva ou n'y va pas... Enseigner n'est donc pas seulement transmettre un contenu,enseigner implique une mise en relation avec le contenu qui n'appartientà personne mais par rapport auquel la personne enseignante est àla fois représentante et médiatrice auprès des personnesenseignées qui sont censées désirer y avoir accès,l'atteindre et le comprendre.

Mais insignare veut dire en même temps mettre unemarque, conférer une distinction. Aussi la personne enseignantedevra-t'elle penser des modes évaluatifs suffisamment clairs etexplicités afin que dans les enchevêtrements diplômantsde l'institutionnalisation des savoirs les personnes ayant désirde s'instruire puissent non seulement s'y repérer mais constituerpour elles-mêmes un itinéraire qui ait du sens.

Se former

Former vient du latin formare qui signifie au sens fort,donner l'être et la forme, et au sens faible, organiser, établir.Former implique une action en profondeur de transformation, en vue de donnerune forme à quelque chose qui n'en avait pas ou qu'il fallait changer.Se former, en apprenant, signifie donc travailler son information pourlui donner une forme qui correspond à un mouvement interne de transformationde soi-même.

Vu sous cet angle, comme le pense le philosophe MichelFabre, former est plus ontologique qu'instruire ou éduquer : dansla formation c'est l'être même qui est en jeu, dans sa forme.En fait, se former débouche inéluctablement sur "éduquer"et le véritable "formé" est toujours, un "s'éduquant".

S'éduquer

Éduquer avec ces deux sens majeurs "nourrir", éleverdes animaux et "faire sortir" oriente le champ sémantique vers uneélévation, une extraction plus ou moins ontologique. On seforme en s'éduquant. C'est l'éducation qui est le terme principal,le terme animateur. Il y faut du soin pour que "s'élève"un "petit d'homme", c'est une élévation qui précisémentn'est pas un élevage.

Tout se passe comme si l'éducation étaitdu registre d'un projet implié d'une région essentielle desoi-même à connaître, un Endroit à découvrirsous l'Envers que la société nous impose comme semblent lesupposer les membres de la Gnose de Princeton exposée par RaymondRuyer et sans doute David Bohm dans sa plénitude de l'univers. L'éducationest élan de soi vers soi. Cette poussée rencontre la formationcomme véritable mise en forme, organisation pertinente de cet élancréateur.

Tout l'art de l'éducation consiste à fairesentir aux apprenants en quoi ils sont animés par cet élan.Mais surtout en quoi cet élan est et demeure avant tout "leur élan",totalement singulier, irréductible à tout autre.

Le véritable éducateur indique les multiplesparcours par lesquels l'itinérance éducative d'une personnepeut trouver son accomplissement. Comme les carrefours sont nombreux dansune vie, nous avons besoin de plusieurs éducateurs. mais ceux-cine sont pas des "maîtres", des "gourous". Plutôt des sortesde sémaphores indiquant la route de l'éveil de l'intelligence.Mais des sémaphores qui ne seraient en aucune manière desobjets inertes. Un éducateur, qui n'est pas un éducastreur,suivant une formule qui avait cours dans les années soixante-dix,n'est pas non plus une girouette tournant au gré des vents de l'histoireet de l'air du temps. C'est un homme de Connaissance d'une fermetéémerveillée et d'une joie soyeuse. Un éveilléqui connaît la région que doit emprunter l'élèvesans pouvoir pour autant tracer d'avance sa route singulière etimprévue. Il connaît la trame mais non le motif. Il découvrel'écran mais n'a jamais vu, et ne verra jamais, le film unique quel'élève y projettera, dans une inconscience nécessairementmal contrôlée.

Parler de s'éduquer signifie donc qu'un témoin,en nous-mêmes, peut jouer ce rôle d'éducateur. Le risqued'illusion est considérable mais l'enjeu est inévitable sinous ne voulons pas tomber dans l'esprit du temps qui, à traverstous les intégrismes, invoque puis convoque une figure du Maîtrequi n'est pas celle du "Maître intérieur" mais qui se confondavec celle qu'évoquait Hegel dans la dialectiqe du Maîtreet de l'Esclave. Il s'agit du pari majeur de l'éducation : je meforme pour m'éduquer et je m'éduque parce que je ne peuxrien faire d'autre pour me connaître et me réaliser. Le véritableéducateur accepte profondément ce pari pour son élève.C'est pourquoi, comme le Bouddha, il ne se refuse pas à êtretué symboliquement par son élève libérésur la route de la Connaissance. L'éducateur tranche d'un coup cequi unifiait illusoirement le savoir et la Connaissance. Il dit àson élève que le savoir est du côté du fonctionnelnécessaire mais insuffisant. Il lui rappelle sans cesse que la Connaissance(avec un C majuscule) est du côté de la face cachéede soi-même et que tout être humain est l'unique découvreurde son royaume. A lui de tracer son propre chemin, à lui d'êtresa propre lumière. A lui de se former au silence intérieuravec audace car, comme le rappelle André Comte-Sponville : le silenceest "comme un vide intérieur, si l'on veut, mais à côtéde quoi ce sont nos discours qui sonnent le creux.Ce mot silence m'a faitpeur longtemps, par ses connotations religieuses ou "mystiques" justement.mais du jour où j'ai lu Krishnamurti, je m'y suis habitué.Comment dire autrement la présence muette de tout ? Enfin la plénitudequi est la disparition du manque ?" (L'amour, la solitude, 1996). Allerson propre chemin relève bien d'une décision personnelleet personne ne peut vivre à la place de quelqu'un d'autre, maiscette relation de soi à soi n'est pas de l'ordre d'un isolementni d'un individualisme stérile . Il n'est pas davantage un égocentrismepathologiquement narcissique et encore moins de l'égoïsme d'unmoi se confondant avec un soi.

L'autre est inclus dans l'expérience de soi etne représente précisément pas un tiers exclu. De soi-mêmeà soi-même l'autre est pour chacun son obligeance et non sonobligation. Quant à la présence silencieuse, si elle estde l'ordre d'une pléniture où le manque semble avoir disparu,il manquerait encore de ne manquer de rien si le plein s'offrait commeexpérience d'une compacité d'affirmation.

Il ne saurait y avoir questionnement sur le savoir sansquestionnement corrélatif sur la Connaissance, comme nous venonsde le voir, mais également sur la communauté éducative.

Le savoir à transmettre est une des prioritésde l'éducation instituée. Mais encore faut-il s'entendresur ce terme. Par "savoir" nous comprenons les ressources informativesprises dans un stock disponible au niveau planétaire et historicisé,c'est-à-dire restitué dans sa temporalité et sa caducitééventuelle. Le rapport au savoir est cette relation singulièreet créatrice, souvent conflictuelle, qu'entretient un êtrehumain en situation d'apprentissage avec cette source d'information. Cerapport au savoir s'évalue sans parti pris en tenant compte de touteson originalité, au lycée Henri IV mais égalementdans "les banlieues et ailleurs..." suivant l'expression de Bernard Charlot,Elisabeth Bautier et Jean-Yves Rochex. Le savoir transmis doit ainsi sortirde son ethnocentrisme occidental habituel. Par exemple la philosophie tiendracompte des apports réflexifs des autres civilisations que la nôtreen Occident comme le suggère Roger-Pol Droit La dimension corporelleen éducation peut regarder du côté des cultures orientalesou africaines pour y emprunter un sens d'une sensorialité non systématiquementcompétitif et comparatif. Le savoir ne saurait être exclusivementle savoir "scientifique". L'art et la littérature de tous les pays,sont à faire connaître dans nos régions largement etde plus en plus interculturelles. Les regards historiques ou sociologiques,voire phénoménologiques et ontologiques sur la religion,sont également à prendre en considération dans cerapport au savoir si l'on veut pouvoir sortir des sentiers battus et desponcifs sur le port du foulard dans nos lycées ou les anathèmesmeurtriers et fanatiques contre S. Rushdie et T. Nasreen.

Jean Delumeau, dans une série d'émissionstélévisées en histoire des religions sur la 5, a commencésérieusement ce travail didactique, même s'il semble privilégierles trois grandes religions monothéistes. Oui le savoir est nécessairemais il doit être ouvert et interculturel pour faire reconnaîtredans l'unité du genre humain la diversité des cultures etdes sensibilités.

Le savoir transmis, en vérité, est toujoursrelatif dans le temps et dans l'espace et dépend d'un personnelqui déborde sans cesse les agents spécialisés (lesenseignants). L'intelligence consiste à prendre conscience de cetterelativité fondamentale du savoir pour s'ouvrir à la toléranceà l'égard de nos contemporains, de nos anciens et des "sociétésd'hier" (Lê Thàn Khoï). Le savoir n'est vivant que s'ilest dialectisé sans cesse par un rapport intime, personnel, àla Connaissance.

L'éducateur, homme de défi

L'être humain n'échappe pas au fait d'avoirà se situer dans un univers de phénomènes allant deson corps à l'infini. La question du sens est celle de l'établissementd'un lien entre l'homme, les autres hommes et le monde, par le truchementde valeurs socialement reconnues. Cette reliance essentielle et conscientiséeouvre les voies de la connaissance de soi à partir de laquelle nouspouvons commencer une vraie discussion sur le sens de l'éducation.L'éducateur n'est pas simplement un être de savoir et de savoir-faire,un érudit, une "boite à fiches" comme Léon Bloy ironisaità propos de Marcel Mauss. Il est cet être conscient et lucidequi s'appuie sur la connaissance de soi, expérientiellement assumée,pour accueillir le savoir des autres, au bénéfice du doute,et le faire fructifier. Dans ce domaine, comme l'écrit RenéChar "la lucidité est la blessure la plus rapprochée du soleil".La blessure est celle de l'inachèvement et des résistancespsychologiques de tous ordres. Blessure inéluctable mais qui, parsa profondeur même, nous rapproche de la compréhension dumonde et de nous-mêmes. L'éducateur est de ce fait toujourspotentiellement un homme de défi avant d'être un êtrede médiation. La connaissance qu'il possède de sa réalitéviendra provoquer ce que Emmanuel Mounier nommait le "désordre établi".Cet ordre fallacieux est suscité par l'esprit sécuritairedu savoir toujours déjà-là et apparemment indiscutable; il agit par une sorte d' "effet de noblesse oblige" attribué àl'homme de pouvoir dont nous parle Pierre Bourdieu.

Il faut le dire : Tout le savoir du sexologue, du sociologueou du psychanalyste ne rayonne aucunement du sens de l'amour vécupar un Saint-Jean de la Croix, du "refus de réussir" d'un EugèneVarlin, de la compassion d'un Dalaï Lama ou du refus de l'injusticed'un Abbé Pierre ou d'une soeur Emmanuelle. Presque tous les grandsrévolutionnaires ont commencé leur vie clandestine àpartir d'un fait d'injustice touchant souvent leur famille ou leurs amis(Lénine, Mao-Tse Toung, Blanqui etc.). Étonnement devantcette passion de l'être et cette relation d'inconnu. "La rose estsans pourquoi", comme le soutenait Angélus Silesius et "le mystique"de Ludwig Wittgenstein échappe à la rationalité dulogicien. Le scientifique et l'enseignant, mais également le théologiendogmatique, ont beaucoup de difficulté à accepter ce postulatouvert sur le mystère de l'existant. Mais tous semblent accréditerle fait d'un "retour du religieux" là où nous ne voyons hélas,avec Krishnamurti, qu'un retour du refoulé de la croyance superstitieuseet de la peur de vivre, porteur de tous les intégrismes ! Car le"retour du religieux" véritable pourrait être nommé"émergence de l'esprit de reliance", c'est-à-dire d'un étatde conscience holistique et une ouverture à la Philia, voire àl'Agapè, que ce soit en dehors ou à travers toute appartenanceaux religions instituées. Mouvement personnel bien que communautairequi nous permet de comprendre la vie et de participer à sa dynamiquecomplexe et à son tissage instantané. C'est, à notreavis, l'un des sens de la thèse de Luc Ferry déjàcitée.

Le rapport à la connaissance de soi introduit un"trou noir" dans la région du savoir, en l'empêchant ainside devenir totalitaire. C'est la "dissidence d'un seul" dont nous parleun psychologue social comme Serge Moscovici en s'appuyant sur Soljenitsyneau temps du Goulag. C'est "l'école de dedans" et la distinctionentre "savoir-gnose" et "savoir-épistémé" (GeorgesLerbet).

Mais inversement le rapport au savoir est déterminantdevant les dangers de l'aveuglement de toute emprise sectaire et mystique.Le savoir débarrasse le fanatique de toutes ses béquillesinstituées. Après coup, bien souvent, il ne reste que levide et l'écroulement du personnage religieux, du gourou aux yeuxbleus aériens. C'est la raison pour laquelle l'esprit sectaire n'aimepas l'homme de savoir et lui oppose sans cesse un au-delà des motsindiscutable. Le savoir dans ce cas représente une petite bombedans la violence symbolique que l'esprit sectaire fait peser sur ses partisansabusés. Tout est tenté pour la désamorcer, mêmele bûcher en son temps, et aujourd'hui la flamme spectaculaire desmédias toujours en quête de sensationnel. "Et pourtant ellese meut" diront jusqu'à la fin les véritables éducateurset tous ceux qui , avec Galilée, savent que la terre est ronde,qu'elle tourne autour du soleil et qu'elle ne représente pas lecentre de l'univers.

La vie intérieure

J'enseigne depuis presque trente ans dans l'enseignementsupérieur. J'ai souvent été interpellé, durantmon existence universitaire, par la demande des jeunes et moins jeunesétudiants, concernant les dimensions multiples de cette vie intérieure.J'ai essayé d'y répondre, tant bien que mal, au sein desenseignements que je me suis autorisé à proposer. Peu àpeu j'ai développé une approche spécifique en scienceshumaines, conjuguant aussi bien les disciplines variées que le regardphilosophique, la sensibilité esthétique et poétiqueou le questionnement ontologique issu des cultures du monde. J'ai nommécette perspective critique et compréhensive "l'approche transversale".Les différentes interrogations des étudiants et les résultatsde mes recherches impliquées sur le terrain m'ont conduit àparler d'"écoute sensible en sciences de l'homme et de la société".

C'est avec ce type d'approche que je veux comprendre aujourd'huiles rapports entre la vie intérieure et l'éducation.

La vie intérieure pose la question permanente :qui suis-je ? Un approfondissement de cette interrogation débouchesur une totale conversion du regard sur soi-même et sur le monde.Les thérapeutes comme les sages orientaux le savent bien. Il s'agitd'une question explosive lorsqu'elle est menée à son terme."Je est un autre" répond Rimbaud avant de quitter la poésiepour devenir trafiquant d'armes.

Pour les bouddhistes, comme pour les lacaniens, le "je"est un leurre, une illusion d'optique, que la méditation ou l'analysevont dénouer. Les structuralistes et les partisans de la "mort del'homme" ne s'intéressent au sujet que pour mieux mettre en lumièreson imbrication et sa consistance éphémère dans lejeu structuré des relations sociales. Les existentialistes, lespersonnalistes, les phénoménologues, les freudiens nord-américains,les interactionnistes, les ethnométhodologues, ne veulent pas abandonnerl'importance du "moi" dans l'interprétation du monde et dans l'actionsur celui-ci. Dans cette lutte pour l'explication de l'être-au-monde,le sujet, après une période de déclin, revient àla mode en sciences humaines, non sans une interrogation permanente sur"le désenchantement du monde" et une sortie de la sociétéhors toute religion (Marcel Gauchet). On parle du "retour du sujet" (AlainTouraine) en même temps que du "retour du religieux", de la "plénitudede l'univers" (David Bohm) ou du réenchantement du monde par une"nouvelle alliance" et une métamorphose de la science (Ilya Prigogineet Isabelle Stengers).

La bataille fait rage entre les différents courantsqui veulent s'approprier la présence ou l'absence du sujet. L'homme,dans tout cela, l'homme de la rue, n'y retrouve pas ses petits et regarde,ahuri, la mitraille des concepts et les exclusions théoriques.

Personne ne sort plus heureux et plus conscient de cettemise en scène de la vie intellectuelle. Les questions crucialesdemeurent inchangées :

- Qu'en est-il de la naissance, du développementhumain, du travail digne de ce nom, de la souffrance, de la peur, de laliberté, de l'amour, de la vieillesse, de la mort ?

- Pourquoi sommes-nous sur cette terre, dans quel dessein,avec quelle finalité ?

- Pourquoi y-a-t-il quelque chose plutôt que rien?

- Qu'appelle-t-on "conscience" ? est-ce la "consciencede" quelque chose ou l'être-conscience qui dépasse la singularitébiologique et mentale pour devenir transpersonnel ?

- Qu'est-ce que l'"engagement", la responsabilité,l'éthique, dans cette époque de l'extrême barbariequi a inventé le "génocide" à répétition,la Shoah et la "purification ethnique" ?

- Que pouvons-nous faire, individuellement et collectivement,pour construire ensemble une autre civilisation digne de l'être humain?

- Sommes-nous condamnés à subir la "géopolitiquedu chaos" (Ignacio Ramonet), le laminoir de la mondialisation "communicante"avec son cortège d'exclusions et de pollutions ? Les citoyens peuvent-ilsêtre autre chose que des petits robots à voter sous les grandesmachineries des producteurs de mirages ?

La vie intérieure est un "travail d'exister" commedit Max Pagès. Elle articule paradoxalement un sens secret de latotalité et une saisie immédiate de la fragmentation. Lesentiment de la totalité la dirige vers les voies de la Connaissancede soi et du monde nouménal. L'appréhension de la parcellisationl'oblige à vivre dans le miroitement des savoirs dont certains éclairsfulgurants soulèvent cependant des zones d'ombre imprévisibles.

L'éducation est au carrefour, à l'interfacedes savoirs en actes et de la Connaissance intime. L'éducation estle processus qui exprime la dynamique de la vie intérieure en contactavec le monde extérieur. Elle ne saurait être définiepar des "disciplines" scientifiques ou des catégories de penséeinstituées. Elle est de l'ordre du devenir improbable pour chaquepersonne. Elle n'existe pas a priori, mais se fonde dans son mouvementmême. Elle n'a pas de but, ni de projet autre que dans l'instantde la réflexion. Chez elle l'existence ne précèdepas l'essence et l'essence, l'existence. Être, c'est s'éduquer,toujours avec l'autre, et, par là même fonder ce que noussommes dans le cours de ce qui advient. Essence et existence coïncidentdans l'éducation. La vie intérieure met en acte l'éducationsingulière. Elle avance et éclaircit le monde des formes,mentales, culturelles, sociales, matérielles, (l'existentialitéde chaque être, comme de chaque groupe) pour, en fin de compte, fairevivre intuitivement ce par quoi ce monde des formes est totalement reliéau sein d'une unipluralité indéfinissable. La reliance ainsivécue est nommée amour ou compassion, suivant les cultures.

Un éducateur est toujours un être relié.Pour le moins cherche-t-il à l'être. Mais paradoxalement unequête de la reliance est une impasse. La reliance est une donnéeimmédiate de la conscience sans objet.

Cette reliance conduit le chercheur de sens en éducationvers une nécessaire transdisciplinarité. Basarab Nicolescudéfinit la transdisciplinarité comme une nouvelle approchescientifique, culturelle, spirituelle et sociale, qui concerne ce qui està la fois entre les disciplines, à travers les disciplineset au-delà de toute discipline. Pour ma part, je conçoiscette transdisciplinarité comme proprement révolutionnairesur le plan épistémologique, notamment par l'interférencedialogique entre les domaines des savoirs pluriels sur l'homme et le monde,et de la Connaissance expérientielle de soi ouverte au Sans-Fondde l'être-au-monde..

La transdisciplinarité ne peut être qu'entr'aperçue.

La transdisciplinarité n'est pas le cumul des mandatsdisciplinaires.

Elle ne relève pas d'un compromis épistémologique,encore moins d'une compromission avec les instances de légitimationculturelle de la scientificité "bon chic, bon genre".

D'emblée, elle est un abîme et un Sans-Fond,au sens de Cornelius Castoriadis.

Une relation avec le "tout-autre" qui zigzague au coeurdu réel.

Elle instaure un autre niveau de réalitéépistémologique.

Inutile d'aller la chercher dans les horizons familiers.

Nos méthodologies les plus avant-gardistes sontdésuètes.

Nos théories les plus proches du rêve sontencore trop plombées.

Partir pour la transdisciplinarité, c'est ouvrirl'espace-temps.

Reconnaître, dans l'expérience humaine sensible,la transversalité multiple du "réel voilé" (Bernardd'Espagnat).

Les niveaux de réalité s'entrecroisent sansjamais se recouvrir. Les niveaux d'organisation se répondent aucÏur de chaque structure, mais les niveaux de réalitésont toujours des émergences imprévisibles.

Impossibles à dénombrer, elles improvisentle champ du réel.

Pour les pressentir, il faut être soi-mêmeun Émergeant.

Un être enroulé se déroulant, impliése dépliant, issu du fleuve énergétique et universel.

Un être limité parcouru de toutes parts parle sans-limite du Sans-Fond.

Accepter de s'asseoir, un moment, au seuil du silenceintérieur et contempler ce qui advient en toute simplicité.À l'issue de son aventure spirituelle intérieure, Jiddu Krishnamurtiécrit : "j'ai été fait simple".

Vivre avec l'attention de chaque instant et dans le sourirepremier de l'enfant qui rêve d'étoiles.

La transdisciplinarité ne s'enseigne pas, ellefleurit au coeur de l'intuition la plus vive. Elle semble être uneconversion de l'esprit qui aborde le non-sens, dans l'extrême souffranceet dans ce qui vient l'iriser. Dans son activité minuscule et quotidienne,la transdisciplinarité nous fait comprendre le sens ultime de lalucidité. Elle s'organise alors en intelligence non intellectuelle,totalement inconnue tant que nous n'avons pas abordé ce rivage momentanéde l'existence. Sorte de compréhension immédiate d'une totalitéprocessuelle sans naissance ni fin. Un "procès" comme disent lesAnciens Chinois.

La transdisciplinarité fait fondre tous les absolusdisciplinaires et s'ouvre sur le transculturel, le transnational, qui nesont ni la mosaïque multiculturelle apeurée par le métissage,ni la violence unilatérale et occidentale de la mondialisation.

Elle relativise l'interdisciplinarité qui reste,vaille que vaille, malgré sa pertinence, dans un seul niveau deréalité, celui de la bande moyenne de perceptions.

La transdisciplinarité est, avant tout, au-delàdes disciplines. Dans le meilleur des cas, elle réside égalementau milieu, pour y mettre un beau chaos créateur.

Elle réclame un langage qui ne saurait êtrefigé, un langage nécessairement symbolique, polyvalent etpolymorphe, multiréférentiel.

Elle fait flamber tous les repères, casse toutesles frontières. Surligne, en positif, toutes les minoritéset toutes les exclusions.

Elle relève d'une épistémologie àdominante libertaire et nietzschéenne.

Elle fascine et fait peur tout à la fois. Chacunveut l'utiliser et la gadgétise imperceptiblement, dans une feintecompréhension, avatar de la soif de sécurité.

La transdisciplinarité n'est plus sur les railsde la science établie. Elle fait partie d'un autre monde qui réunitsciences nouvelles, arts et poésie, ouverture sur le vide créateur,interpellation mystique du chaman, tranquillité soyeuse du sage.

Elle réclame un travail d'équipe ouvertà la relation d'inconnu.

Elle s'exprime, d'une certaine façon inachevéeet inadéquate, dans l'approche transversale et l'écoute sensibleen éducation.

Elle a affaire avec la complexité trouéepar l'émergence d'un non-savoir radical. Elle est complètementparadoxale et inaccessible sans entrer dans la logique du tiers incluschère à Stéphane Lupasco .

Elle chante dans les poèmes.

Elle se dit dans les formules mathématiques dela mécanique quantique.

La transdisciplinarité est à l'épistémologiecontemporaine ce qu'est la poupée de sel immergée dans l'océan.Le contraire des poupées russes qui s'emboîtent selon unemême logique tranquille et stable.

Elle possède le goût de la totalité,mais elle en prend singulièrement toutes les formes vivantes etmouvantes.

Fondamentalement de l'ordre de la diffusion et de l'expansion,elle est impossible à nommer une fois pour toutes. Il faut la laisserbrûler en nous, chercheurs de sens, comme un feu de Bengale.

Peut-être trouverons-nous alors, des mots pour ledire, provisoirement...

Des méthodes pour la faire vivre sans la réduire...

Des bribes de connaissance pour nous éclairer sur"ce qui dépend de nous" et "ce qui ne dépend pas de nous"(Épictète)...
 
 
 
 
 

L'ouvrage présenté ici tente une première approchede la complexité d'une éducation qui n'excluerait plus lesdimensions spirituelles, méditatives de l'être humain. Ils'ouvre sur une interrogation vraiment contemporaine au-delà du"désenchantement du monde" promis par Max Weber et à la findu religieux pensé par Marcel Gauchet. Peut-être fallait-ilune désoccultation radicale du religieux pour commencer àvivre, authentiquement, sur le plan d'une spiritualité laïque,une sagesse moderne du monde. Par "sagesses du monde" j'entends toutesles formes d'intelligibilité et de sensibilité que les êtreshumains, au sein des différentes cultures, ont inventéespour symboliser et exprimer, souvent d'une façon mythique et poétique,leurs rapports à la connaissance de l'être-au-monde et àson mystère d'exister.

Bernard Besret nous interpelle à juste titre à ce sujetdans son texte, en distinguant le retour du religieux et le retour du spirituel.. Edgar Morin reprend la question de la sagesse pour notre temps. GérardLurol poursuit l'interrogation pour comprendre ce qu'est vraiment l'attitudeéducative qui se refuse à nier la dimension la plus complexede l'homme.Christophe Forgeot demande l'aide de la poésie pour animerla réflexion en éducation. Alexandre Lhotellier ne craintpas d'aborder le haïku, ce petit poème japonais, comme unevéritable voie de connaissance. Christine Josso aborde d'embléel'Histoire de vie dans ses rapports avec la sagesse et se demande si laformation n'est pas, en fin de compte, une quête d'un art de vivre.Pascal Galvani s'intéresse à l'éducation et àla formation dans les cultures indiennes d'Amérique du Nord. Louisdu Roy (Nduwumwami) nous informe sur la profonde sagesse de son pays, leBurundi, avant les déchirures de ses liens sociaux sous l'effetde la colonisation dans son portrait de l'homme accompli dans la sociététraditionnelle burundaise. Boniface Kouamé N'Guessan poursuit lequestionnement à propos de la sagesse africaine, à partirde la culture traditionnelle de la Côte d'Ivoire et de l'ethnie baoulée.Bernard Fernandez nous invite au voyage et montre les sources de remisesen question qu'il suscite dans son texte sur l'homme et le voyage en Orient.René Barbier développe la notion de métissage axiologiqueOrient-Occident en relation avec une sagesse moderne. Michel Fromaget entreprendde sonder l'éducation sous l'angle de son anthropologie ternairedébouchant sur une éducation nécessairement ontologique.

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