Jacques GAUTHIER
Professeur agrégé de philosophie
Docteur en sciences de l’éducation

Salvador de Bahia, 6 mai 2000.
 

Réfléchir sur éducation et culture, c’est pour moi, comme je crois pour beaucoup d’entre nous pédagogues, réfléchir sur les rapports entre autrui, ses savoirs, et ce que nous avons appris, principalement par le moyen de l’école, de plus raffiné, je veux dire ces sources éminentes de plaisir qui alimentent notre goût pour l’infini, pour la perte, pour le démembrement et la fusion aux limites du sens et du non-sens, ces refus et révoltes absolues qui sans doute nous permettraient de survivre en des situations extrêmes (je remarque que pour mes amis indiens du Nordeste brésilien, c’est l’initation reçue, les rituels qui furent toujours cachés aux Blancs, qui généralement jouent ce rôle de "grande culture", d’expérience des limites, de la révolte, du plaisir et du raffinement). Autrui, l’autre, c’est celui qui n’est pas moi, qui ne s’énergétise pas forcément aux mêmes sources, qui met l’absolu dans ce qui me paraît trivial, ou peu significatif, ou même que je ne comprends pas. Éduquer l’autre, pour moi, c’est de manière narcissique l’attirer à moi, lui faire goûter mes plaisirs, partager mes révoltes, qu’il prenne quelques risques que je connais. Ainsi suis-je un intellectuel qui comprend mal qu’on puisse sortir indemne de l’écoute de certaines oeuvres de Schubert, Malher ou Xenakis, qu’on puisse s’ennuyer à lire Platon, ou voir Matisse sans bonheur, ou encore lire Neruda sans passion. J’ai appris aussi à nourrir une admiration sans borne pour la musique traditionnelle japonaise ou l’art océanien. L’école publique m’a permis de comprender et d’aimer ces oeuvres, même si parfois c’est hors l’école ou en révolte contre l’école que je les ai découvertes. Me cultivant, je me suis toujours  déraciné. Il est faux de dire que la culture est la prise de conscience de ses propres racines historiques, car cela n’est perceptible qu’une fois le processus engagé et bien engagé: cultivé, je connais ceux dont j’étais, sans le savoir, un héritier. Mais me cultivant, je vais à la rencontre de l’autre, de l’étranger, de celui qui a priori ne fait pas sens pour moi. Ainsi Platon, Schubert, Matisse, les masques, ces étranges, je les ai rêvés avant de les comprendre et je les ai compris avant de les connaître. Je m’ouvre, oui.
Nous avons fait le tour de la terre, l’école peut aujourd’hui enseigner des philosophies de cultures très diverses et non se limiter à notre héritage occidental (nous sommes assez cultivés pour le faire ­ c’est-à-dire que nous avons rêvé, et que nous avons aussi appris à communiquer avec des collaborateurs de divers horizons culturels): aujourd’hui me cultiver, pour moi, c’est surtout apprendre de ceux qui ne sont pas les représentants légitimés par la (ou les) grandes cultures: des enfants des favelas, de professeurs sans formation universitaire, de chômeurs et d’employées domestiques, ce qui alimente leur soif d’absolu, les musiques qui les font vibrer jusqu’aux racines, les textes qu’ils emmèneraient sur une île déserte ou dont ils se souviendraient sous la torture, les images qui les transportent de bonheur.
Donc, dans l’interaction pédagogique, si narcissiquement je tiens à affirmer haut et fort mes passions intellectuelles (bien sûr, sachant quand il le faut les "traduire" dans la sensibilité ou le langage de l’autre - Platon ou Deleuze sont expliquables à tout être humain, car ils sont de la vraie culture, ils ont un sens par delà les codes particuliers des élites intellectuelles), si je valorise ce savoir qui pour moi est d’extrême noblesse et fait en partie ce que je suis, j’attends de l’autre qu’il me forme, me fasse comprendre ses révoltes, ses bonheurs, ses absolus.
C’est tout. Pour moi, éduquer c’est cela: s’éduquer mutuellement, apprendre à partager ­ avec bien sûr, toujours une zone d’obscurité, des mouvements incompréhensibles, des transformations difficiles à mettre en forme, et des conflits où celui qui perd peut gagner plus d’humanité. Professeur, tu t’éduques comme tu éduques la jeunesse. Tu t’éduques par un jeu humanisant de traductions réciproques, de vibrations communes, de passages surprenants. Pourquoi, professeur, devrais-je toujours donner ces délices aux jeunes gens, et qu’ils ne me cèdent rien en échange? Quel barbare, cet éducateur qui ne prend rien à ses élèves, si ce n’est leur temps! Oui, le cours de français, de philosophie, de sciences sociales… devraient être des moments d’échange de savoirs, dans l’intérêt même de l’enrichissement de la culture. Laissons au désir ses droits. Cette jeunesse, quand elle peut dire ce qui l’émeut, la fascine ou la révolte, et quand ce dire est considéré comme l’égal des dires des grands maîtres de la culture légitimée par la tradition européenne, je fais le pari qu’elle va demander qu’on lui donne encore plus de ces savoirs que l’école a pour fonction de transmettre. Qu’elle va vouloir rêver avec Platon et Xenakis sur ce qu’est l’expérience humaine de la vie, si ceux-ci prennent la figure de frères avec qui l’on peut discuter et non de dieux. Oui, il faut traduire, créer une langue de passage entre le monde des adolescents et le monde de la grande culture. Il m’a toujours semblé que dans l’Education Nationale on était payés pour ça, même si parfois il y a des inspecteurs qui viennent vous interdire de vous livrer à des "expériences" avec les élèves.
Là je parlais en tant qu’être humain mortel, qui pense comme tel qu’il faut vivre dans le respect de l’autre et dans la lutte pour la dignité de tous, et ne pas se soumettre aux problèmes que ne se posent que ceux qui, à force de fréquenter de grands auteurs et d’être cités, se sont mis à croire qu’ils étaient immortels ­ s’arrogeant le droit de légiférer pour le bien d’autrui. Pour moi ces gens-là sont hors de la vie, laissons-les y. Maintenant je voudrais seulement exposer quelques résultats qui pourraient interroger le bon sens de ceux qui prétendent expliquer aux éducateurs de banlieue ce qu’ils devraient faire pour sauver la grande culture, l’éducation, la science, que sais-je?
Cette recherche, financée par le CNPq, équivalent brésilien du CNRS et liée aux travaux de l’équipe ESCOL de l’université de Paris 8 sur le rapport au savoir, montre que dans les favelas, tous, parents, enfants et professeurs, ne donnent sens au savoir scolaire que s’il est englobé dans une "sagesse de la vie" plus ample. Et même, que les parents ne se sentiront à l’aise dans l’école que fréquentent leurs enfants que le jour où le savoir scolaire cessera de mépriser cette "sagesse de la vie". Les enfants et adolescents sont comme des chasseurs dans l’expérience de l’apprentissage, ils cherchent à apprendre dans les lieux les plus hétérogènes et ne hiérarchisent pas les savoirs entre eux, contrairement à ce que fait l’école. Pour eux, si hiérarchie existe, elle obéit au principe du plaisir: c’est le plaisir, et aussi le sentiment de la liberté de trouver son propre chemin dans l’expérience de la connaissance, qui donne sa valeur aux contenus appris. En outre, la violence intériorisée est grande. Les élèves ont besoin d’activités artisitques pour élaborer cette violence. L’art (et encore plus quand il est implique la totalité du corps) a une importance centrale: il donne sens aux apprentissages et aussi prépare psychologiquement l’enfant ou l’adolescent à accepter des savoirs abstraits, éloignés du contexte de sa vie. Apprendre sans souffrir (sans rencontrer le vide de sens en référence à sa propre expérience existentielle), comme en jouant, mobilise l’intérêt des élèves. En outre, les élèves créent des mélanges imprévisibles qu’un certain regard appellera confus, un autre, créateurs.
Ces résultats sont issus du faire et du dire des élèves. Nous pensons qu’un travail systématique d’abstraction par surcontextualisation - qui, loin de procéder par décontextualisation comme on le fait ordinairement depuis Platon, plongerait les élèves dans le contexte de vie singulier de chacun (où se trouvent les émotions, les sensations, l’imagination) et dégagerait des notions abstraites par réflexion dialogique du groupe sur les aspects irréductiblement singuliers et ceux, universels, que l’on trouve dans l’existence sociale - aiderait les élèves à donner du sens aux apprentissages scolaires, tels qu’ils sont formulés dans les programmes. Bien sûr, le professeur fait partie du groupe-apprenant, du collectif intelligent, et apporte son expérience, son savoir, qui inclut le contenu du programme. Mais il accepte d’écouter sensiblement l’expérience singulière des autres, des élèves, sur le thème étudié. On ne peut le faire dans des classes de 35 à 40 élèves? On essaie, pourtant.
Un autre aspect mis en évidence par la recherche est le rôle structurant d’une pédagogie symbolique, où les séquences d’apprentissages seraient ritualisées, où serait construit collectivement le monde de l’apprentissage, différent du monde de la vie de tous les jours, et où chaque "moment" global dans un processus complexe serait clairement scandé, rythmé: il s’agit de rendre visible et conscient à l’élève le processus d’apprentissage qu’il est en train de vivre.
Enfin, je voudrais clore cette brève contribution sur le thème de culture et éducation par une interrogation à l’adresse des tenants de la pureté des savoirs scolaires et de la non contamination de l’école par les pédagogues (c’est quand même une étrange tradition de l’école française d’avoir formé durant un siècle des professeurs de l’enseignement secondaire totalement ignares em pédagogie - et nous, les intellectuels cultivés, nous sommes en partie les produits de cet inquiétant corps professoral).
Que sont les sciences sociales aujourd’hui? Nous sommes nombreux, en France je ne sais pas, mais au Brésil de plus en plus, à penser que les groupes et classes, et, à l’intérieur de ceux-ci, les personnes, savent des choses sur l’existence sociale; que le savoir social ne se trouve pas qu’à l’Université; que les problèmes significatifs pour la sociologie peuvent être, certes, ceux que posent les savants, mais aussi ceux que posent les groupes, les collectivités, et parfois même des individus singuliers. Proches de la pratique de la recherche-action selon la dimension existentielle de René Barbier, quand, avec ce que nous avons appelés la sociopoétique, nous mettons le "groupe-chercheur" (qui dans nos recherches peut être constitué d’enfants de la favela, de leurs parents, de leurs professeurs, ou même de professeurs de l’Université) au centre du dispositif de production de la connaissance, nous nous donnons les moyens que se parlent, interagissent, s’interpellent, des cultures différents: celles des enfants par exemple, celle de l’Université dont nous sommes en partie porteurs, celles de communauté afro-brésiliennes, etc. Cette interaction n’est pas seulement un objet que l’anthropologie pourrait chercher à connaître; elle est la forme, le processus, elle est la production de la connaissance scientifique. Oui, on crée du savoir, donc, je suppose, de la culture, quand interagit la sensibilité à fleur de peau et le pouvoir de comprendre le monde d’un enfant qui vit une partie de son existence travaillant dans la rue, les connaissances sociologiques du chercheur que je suis (mais aussi son intuition et son émotion) et les références religieuses aux divinités du candomblé ­ religion afro-brésilienne qui structure "l’expérience du monde" de bien des membres des classes populaires bahianaises. La difficulté est que les trois types de connaissances construits, ou même les trois modes différents de construire les connaissances qui interfèrent ici, ne fonctionnent ni au même niveau dans l’élaboration d’un savoir qu’on osera appeler "métis", ni selon la même logique. On est dans l’hétérogénéité. Mais cela ne nous empêche pas de poser comme principe que Tous les savoirs sont égaux en droit comme le propose Michel Serres en "Atlas". Sans ce principe, aucune dialogicité n’est possible, aucune décolonisation non plus. La dialogicité, selon le Paulo Freire, implique qu’on apprenne de l’autre, qu’on apprenne son langage, ses codes, et même ses définitions de ce qu’est le savoir, la science (pourvu que celles-ci ne nous excluent pas, comme nous, occidentaux, avons exclus la science des colonisés, des enfants, des "bonnes femmes"!). Et pour entendre l’autre, qui ne symbolise pas toujours ce qu’il exprime dans une langue conceptuelle, nous devons exercer notre corps, notre intuition, notre imagination. Nous devons être attentifs à ce que les cultures de résistance comprennent du réel, que les cultures hégémoniques ne peuvent comprendre. Nous devons interroger le sens spirituel des expériences humaines dans le connaître de nos compagnons, qui partagent avec nous la pratique de la recherche. En un monde où croît, comme nous l’ont signifié dans leur langage les éducatrices d’une école communautaire, l’hétéronomie en chacun de nous, la résistance, la conquête de l’autonomie, passe par la prise en compte de l’hétérogénéité dans la production des questions et concepts scientifiques.
Oui, cela est une expérience de haute culture, cela contribue à la vitalité de la culture scientifique. Oui, ce métissage.