TITRE DE LA THESE : Ecole et poésie : une réflexion sur la résistance poétique dans l'enseignement au Brésil

AUTEUR : Angela Maria dos Santos Maia

DATE DE LA SOUTENANCE : 15/12/98

Le fait que j'ai choisi d'écrire une thèse en France, est dû à l'influence de la littérature et de l'éducation françaises dans ma formation universitaire au Brésil. C'est ce qui a été à l'origine de ma curiosité et de ma sympathie pour la France. Cette curiosité et cette sympathie ne se fondent pas sur la conception selon laquelle la culture de l'autre serait meilleure que la notre mais sur la conviction que l'expérience de l'autre contribue à notre propre enrichissement. Selon Todorov nous avons besoin de la culture de l'autre. Le projet d'origine de cette thèse consistait en une étude comparative entre des manuels français et des manuels brésiliens et se donnait pour objectif de comprendre la façon dont chaque pays traitait de la question de la poésie. L'examen des manuels français m'a d'emblée fait voir qu'il était impossible d'établir une comparaison entre deux pays dont l'économie, la société et l'histoire étaient si différentes. Face à cette impossibilité et à la diversité des expériences réalisées à Paris dans le domaine de la poésie, j'ai décidé de me centrer sur les innovations qui avaient lieu à l'école, à l'université et dans l'éducation en général, et je me suis également intéressée aux travaux de Paul Zumthor sur la poésie orale. Le matériel que j'ai apporté du Brésil, c'est-à-dire les manuels scolaires, représentent une réalité connue. Il me fallait dépasser cette réalité et rechercher aussi au Brésil des expériences innovatrices, si je ne voulais pas m'en tenir à une simple constatation : celle de la faible place occupée par la poésie dans l'enseignement, si je voulais montrer le pouvoir de la poésie qui résiste et survit malgré tout. Le fait de réaliser ma thèse loin de son terrain de recherche a eu des avantages dont l'un des plus importants a été d'avoir du recul à l'égard des possibilités de mon pays d'origine.

Ainsi, il s'agit ici de montrer la relation difficile entre l'école et la poésie au Brésil et les issues trouvées par la poésie pour résister aux facteurs contraires à son existence, à sa diffusion et à son étude. Ces issues je les ai désignées sous le nom de résistances poétiques. L'utilisation du mot " résistance " est liée à la signification que ce mot a dans la langue portugaise. Contrairement à la langue française, le mot résistance au Brésil n'a pas une signification historique précise. En France le mot résistance évoque tout de suite la Résistance au pouvoir germanique pendant la Seconde Guerre mondiale. Au Brésil, il signifie aussi l'action de résister, de s'opposer à quelqu'un ou à une situation. De là sa connotation d'opiniâtreté, d'obstination, de lutte pour la survie. C'est donc à ces dernières significations que je m'intéresse.

Je donne à l'expression " résistance poétique " le même sens que Marilena Chaui (philosophe brésilienne) prête à celle de résistance culturelle. L'histoire du Brésil est différente de l'histoire européenne. Ce pays n'a pas vécu avec la même intensité les deux guerres mondiales. Par contre, il a vécu une longue période de colonisation portugaise de 1500 à 1822. Notre société est basée sur une opposition entre dominants et dominés. Cela signifie que le pouvoir appartenait aux oligarchies qui tenaient la terre et les hommes. A partir des années 30, le pays s'industrialise, mais le pouvoir reste aux mains de ces mêmes oligarchies. Avec la seconde guerre mondiale, l'économie s'internationalise, mais l'autoritarisme continue à prédominer. Lors du coup d'état militaire de 1964, les généraux accèdent au pouvoir et l'économie brésilienne est définitivement subordonnée à la domination nord-américaine. A partir de 1985, les civils reviennent au pouvoir sans que cela ne modifie la situation de domination.

Dans ce contexte, la société brésilienne est dominée par un gouvernement autoritaire. Les relations sociales selon lesquelles la classe dominante produit une idéologie uniforme et nationale sont un des résultats de cet autoritarisme. On peut constater cela dans les manuels scolaires analysés et qui sont utilisés dans les collèges de Maceió, ville du Nord-Est du Brésil, où j'habite et où je suis professeur d'université. Ces manuels développent une idée de poésie uniquement centrée sur la poésie contemporaine. C'est une conception de poésie réductrice basée sur une époque déterminée, figée, comme si la poésie ne faisait pas partie de l'histoire et de l'évolution sociale. La poésie populaire du Nord-Est du Brésil n'a pas de place dans les manuels consultés. Il faut dire que ces manuels sont produits au sud-est du Brésil (São Paulo) et mettent surtout en valeur les auteurs originaires de Rio de Janeiro, de São Paulo et de Minas Gerais. Il s'agit, une fois de plus, d'une des faces de cette domination : la domination régionale. La répétition des mêmes poèmes et poètes ; l'insistance sur le même type de questions, dans des collections de manuels différents, renforcent l'idée de l'existence d'une culture uniforme et dominante. Cela apparaît dans l'histoire même du manuel brésilien, soumis au contrôle gouvernemental dans sa production et distribution. Même si ce fait est aujourd'hui dissimulé par la liberté de choix accordée aux professeurs. Cette liberté est apparente car les manuels ont presque tous la même structure. Avant de choisir cinq collections pour mon analyse, j'en ai consulté environ vingt et je peux affirmer que les différences qui les séparent sont faibles.

Toujours en se rattachant à l'étude de Marilena Chaui on peut examiner à partir de catégories dominant/dominé quelques aspects de la Culture Populaire, dans laquelle elle voit l'expression d'une résistance. Ici, L'expression Culture Populaire peut avoir une signification ambiguë car elle désigne, dans le sens commun plusieurs manifestations comme la musique, le théâtre, le cirque, les actes politiques, etc. On peut aussi y inclure des poètes comme Caetano Veloso, Chico Buarque qui ont trouvé dans la musique populaire une façon d'exprimer leur opposition à la dictature de l'époque. Cela permet de voir que la Culture Populaire ne constitue pas une culture à part, mais qu'elle est dans la Culture commune, la partie qui résiste à la domination tout en l'assimilant parfois. Cette Culture Populaire ne se présente pas comme antagonique à la culture dominante. Elle se compose de pratiques qui ont une logique dans laquelle Marilene Chaui voit un jeu intérieur d'acceptation et de non-acceptation ; en d'autres mots, un jeu de conformisme et de résistance. C'est dans ce sens que je parle de la résistance poétique et en particulier de la poésie orale populaire comme d'un type de résistance à la domination d'une culture urbaine reconnue par la classe dominante.

La poésie dans les manuels examinés apparaît comme dotée d'une seule signification. L'imaginaire du texte poétique et par conséquent la sensibilité poétique ne sont pas envisagés. Les divers sens du langage poétique sont mis de côté au profit d'activités de repérages grammaticaux basés sur des mots isolés du contexte. La pédagogique mise en Ïuvre se cantonne à la surface du poème ou à des questions techniques de versification et d'interprétation. Le poème sert parfois de motivation à l'écriture, mais la façon dont le thème est proposé ne fait pas appel à l'imaginaire poétique et à la sensibilité. Cette façon de traiter la poésie dans le manuel est une manière d'annuler le pouvoir de résistance propre au langage poétique. Un pouvoir qui est de l'ordre de la tricherie et qui réside hors du pouvoir social. Je reprends Barthes lorsqu'il dit que la littérature et par conséquent la poésie trichent avec le pouvoir établi et avec le langage. Ainsi, comme la littérature et les arts en général, la poésie résiste et survit aux discours des dominants.

Dans cette thèse, je montre cette résistance poétique dans deux situations : dans la société, lorsqu'elle se fait résistance historique ou esthétique et dans l'enseignement, en tant que pratique pédagogique.

La résistance historique de la poésie dans la société (on peut dire aussi résistance du discours) est montrée par le théoricien brésilien de la littérature Alfredo Bosi qui prouve cette résistance à travers plusieurs facettes que la poésie a acquises au cours du temps. Selon lui, chaque fois que la poésie change de forme (poésie métalangage, poésie satirique, poésie mythique, etc.) c'est pour elle une façon de résister, d'insinuer sa présence dans la société moderne. La poésie dont il parle est la poésie qui cherche, à travers le discours, le passé mythique, le rêve ou l'image du futur, et qui les cherche comme une façon de se battre contre le présent. Cette résistance est également montrée par des poètes comme Baudelaire qui a utilisé les personnages de la modernité comme sujets de ses poèmes. Le poème dans ce cas a comme fonction de supprimer la lacune qui sépare les hommes. C'est ce qui prouve que, même si la modernité est défavorable à la poésie (comme le déclare Walter Benjamin), celle-ci a trouvé une façon de résister. A mon sens, la poésie résiste lorsqu'elle refuse le présent ; mais elle résiste aussi lorsqu'elle s'intègre à la modernité et s'identifie avec elle.

Je donne un autre exemple de résistance : la littérature de cordel du Nord-Est du Brésil. La culture populaire comme je l'ai déjà dit est un jeu de conformisme et de résistance. La littérature de cordel montre la société à travers une versification inscrite dans l'univers d'attente du petit peuple. Son langage est souvent enfreint d'humour, de critique, de tristesse. Ce langage est volontiers accusateur, il s'attaque à la pauvreté, à la politique, à la religion, etc. Je n'ignore pas le fait que la littérature de cordel joue aussi le rôle d'une littérature de commande et que les politiques s'en servent pour exalter leurs faits. Nombres de valeurs propres à la culture dominante font partie de sa thématique. Ce que je relève ici, c'est la résistance d'une poésie populaire qui se manifeste au sein même de la culture officielle. Cette poésie populaire existe bien que la littérature officielle et l'éducation l'ignorent. Sa dévalorisation et sa folklorisation n'empêchent pas sa production et sa diffusion sur les marchés, dans les gares, etc.

Quant à la résistance de la poésie dans l'éducation, elle est moins visible. Pour mettre en évidence cette résistance, j'ai élargi mon champ d'observation. Je ne me suis pas limitée à l'enseignement secondaire brésilien et je suis allé chercher aussi des exemples français. L'intention n'est pas, avant tout, comparative. Il s'agit de faire ressortir la résistance de la poésie dans l'enseignement et dans des situations éducatives propres aux deux pays.

En ce qui concerne la résistance pédagogique de la poésie au Brésil j'ai choisi de travailler sur une collection de manuels et sur une anthologie de la poésie brésilienne. Tous deux proposent en effet un nouveau regard sur le texte poétique. La difficulté de mener à bien une recherche loin du terrain a limité mes observations. Cela ne signifie pas qu'il n'y ait pas au Brésil d'autres manuels et d'autres anthologies qui travaillent la poésie de façon sensible et imaginative. D'autre part, je sais l'existence de projets de lecture qui travaillent le texte poétique avec les élèves de sorte que la sensibilité poétique soit respectée. Il y a aussi des travaux individuels de professeurs brésiliens qui donnent à la poésie une place privilégiée. Mais, devant l'impossibilité d'avoir accès a ces expériences, j'ai orienté ma recherche à deux exemples. Lors de mon retour au Brésil je pourrai poursuivre ces recherches. Mon intention est donc de créer un groupe de recherche avec mes étudiants de l'Université Fédérale d'Alagoas et de chercher dans les établissements de secondaires de l'état d'Alagoas d'éventuelles expériences innovatrices. Parfois dans des écoles de périphérie on a de bonnes surprises face à des expériences encore inconnues. J'aimerais contribuer à leur diffusion. Puis, je vais essayer d'étendre cette recherche dans d'autres Etats de la région. Je crois que de cette façon il est possible de mettre à jour des méthodologies nouvelles au service de l'étude du texte poétique, du plaisir que sa lecture peut procurer, d'une ouverture à la sensibilité poétique : une pédagogie permettant aux élèves de comprendre que le langage poétique est un langage du rêve et de l'imaginaire et qu'ils peuvent partager avec les poètes des émotions qu'ils ressentent ou qu'ils découvrent. Ce que je cherche c'est une conception de la poésie entendue comme un langage de la sensibilité qui exprime des sentiments universels. La découverte de ces expériences aura comme objectif de permettre à un plus grand nombre d'enseignants et d'élèves de partager le contact avec la poésie.

La contribution française a été variée. J'ai consulté quelques manuels scolaires français utilisés dans des collèges parisiens et sans avoir comme objectif une analyse approfondie ni une comparaison avec les manuels brésiliens, j'ai souligné quelques aspects divergents. Ainsi, par exemple, dans quelques manuels français, le contexte de l'Ïuvre ou la biographie de son auteur ne sont pas oubliés. La variété des époques, des auteurs ou des mouvements littéraires, est présente. L'aspect symbolique des poèmes est mis en valeur. Le type de travail pédagogique proposé est subordonné au poème. Parmi quelques projets sur la poésie développés par des professeurs parisiens j'ai sélectionné une expérience qui utilisait des artistes (peintres, sculpteurs, graveurs, etc.) pour motiver les élèves à écrire des poèmes. Ces exemples sont à mes yeux un moyen de la résistance poétique en milieu scolaire. Pour élargir le champ de ma recherche sur la résistance poétique, j'ai raconté l'expérience développée par René Barbier dans un séminaire à l'Université de Paris 8 sur l'Improvisation Mytho-Poétique. Et J'ai également obtenu un entretien avec le responsable de la diffusion de la poésie dans le métro parisien.

Face à ces exemples français et brésiliens on constate que la poésie résiste malgré sa faible présence à l'école ou malgré le traitement déficient que lui donnent les manuels scolaires. Elle résiste de plusieurs façons et on ne peut pas nier que l'on puisse trouver le poétique dans plusieurs manifestations humaines concernant la vie, le quotidien, et la nature. Je n'ignore pas non plus la prose poétique. La pluralité des conceptions concernant la poésie fait partie de l'essence même de la poésie.

Dans cette recherche, j'ai montré la présence d'une réalité défavorable à la manifestation de la poésie en milieu scolaire brésilien. Elle est le fruit d'une mentalité qui a séparé le rationnel et l'inconscient. Je me suis efforcée de montrer qu'il est possible de surmonter cette réalité, grâce à une pédagogie de la métaphore qui restaure des liens perdus. Cela ne signifie pas que je propose un changement total des textes poétiques travaillés à l'école ou contenus dans les manuels. Mais je propose par contre une revalorisation de notre tradition historique et orale et le maintien de nouveaux types de poésie propres à la modernité. Nos élèves ne connaissent pas leur passé et par conséquent leurs racines. Leur contact avec la poésie se fait par une vision fragmentaire et figée de l'acte poétique. En outre, ils apprennent à enfermer la poésie dans des consignes où l'émotion et la sensibilité poétiques sont absentes. L'objectif majeur de l'étude du texte poétique à l'école est d'en faire un instrument au service de connaissances grammaticales concernant les règles du langage. La séparation entre connaissance, langage poétique et affectivité est évidente.

La conscience de cette séparation et cette conception impersonnelle de l'acte éducatif commence à poser des problèmes au Brésil. Au moment où j'ai consulté les directives de l'éducation nationale brésilienne j'ai constaté l'espace réduit de la poésie et de toute préoccupation sur le côté sensible de son enseignement. Pourtant récemment, après la fin de ce travail, j'ai pris connaissance du fait que des réformes institutionnelles ont commencé à prendre en compte l'aspect sensible. Les nouvelles directives du gouvernement brésilien concernant l'enseignement secondaire proposent, entre autres, de fonder les pratiques pédagogiques des écoles sur le principe de la sensibilité, de la créativité et de la diversité des manifestations artistiques et culturelles. Ce principe donne une ouverture à l'étude du texte poétique et aux nouvelles pédagogies qui cherchent à travailler le côté sensible de l'élève. Ce principe n'est pas encore mis en pratique, mais c'est le début d'une nouvelle réflexion.

Ainsi, bien placée dans ce contexte, la pédagogie de la métaphore que je propose récupère les liens perdus entre le rationnel et l'imaginaire. Les exemples de résistance poétique que j'ai montrés tout au long de ce travail, prouvent le potentiel de cette pédagogie. Une pédagogie qui voit la poésie à travers son langage (le discours métaphorique), à travers le symbolique qui est son propos, à travers le plaisir qui est le fruit des émotions profondes qu'elle procure.

Cette thèse a été le début d'un travail que j'espère continuer au Brésil et auquel j'espère également sensibiliser mes collègues professeurs. Il a trait à l'importance de la poésie dans la formation de l'homme. Car la poésie, comme l'art d'une façon générale, peut donner à l'homme, à travers l'imaginaire, une nouvelle dimension qui peut l'aider à attendre son unité.

Comme le fait remarquer Jean-Luc Nancy, dans un petit livre intitulé : Résistance de la poésie : "il faut compter avec la poésie. Il faut compter avec elle en tout ce que nous faisons et pensons devoir faire, en discours, en pensée, en prose et en 'art' en général. Quoi qu'il y ait sous ce mot, et à supposer même qu'il n'y ait là plus rien qui ne soit daté, fini, délogé, arasé, il reste ce mot. Il reste un mot avec lequel il faut compter parce qu'il demande son dû. Nous pouvons supprimer le 'poétique', le 'poème' et le 'poète' sans beaucoup de dommages (peut-être). Mais avec 'la poésie', dans tout l'indéterminé de son sens et malgré toute cette indétermination, il n'y a rien à faire. Elle est là, et elle est là alors même que nous la récusons, la suspectons, la détestons. " (p.23/23)