Article paru dans Paroles et Pratiques Sociales, Paris, 1997, n° 54

LA DIMENSION INTERCULTURELLE DE LA RECONNAISSANCE DES ACQUIS

 

 

Par Mehdi Farzad

 

 

Le texte qui suit tente d'aborder la problématique de l'interculturel dans les situations de formations supérieures. L'approche utilisée n'interroge pas les cultures internationales au sein des relations pédagogiques 1, mais cherche à traiter le caractère intra-national des rapports produites entre des étudiants adultes porteurs de culture expérientielle et l'institution universitaire porteuse de culture de la recherche : &emdash; on parle alors de relation interculturelle &emdash;.

Ces étudiants que l'on qualifiera "d'atypique 2", rentrent très souvent à l'université par validation des acquis et cherchent ainsi à obtenir des compétences théoriques et méthodologiques nouvelles autour de leurs acquis expérientiels.

Pour ce faire, les lieux de formation qui intégrent ces étudiants "atypiques", doivent avoir une double compétence, tant au niveau de leur accueil en formation (input) qu'au niveau de la formation qui leur est adressée et sa validation (output). L'exigence d'avoir ces deux types de compétence ferait appel à une modification des missions instituées 3 des universités, habituées à ne recevoir que des étudiants en formation initiale.

Les traits culturels les plus importants de ces étudiants "atypitiques" se situent au niveau de leur âge, de leurs expériences professionnelles et leurs acquis culturels et expérientiels. Généralement, leurs demandes consistent à analyser leurs pratiques professionnelles et produire du savoir par la recherche issue des modèles théoriques de la recherche-action existentielle 4. Ils demandent en fait que le dispositif de formation favorise leur intégration dans la culture de la formation supérieure, identifie, reconnaîsse et valide leurs acquis en les utilisant dans sa démarche pédagogique.

Cette double compétence, tout autant réciproque que réflexive, nécessite la mobilisation d'une part, des capacités des uns à la compréhension des normes, des règles et des codes culturels de l'institution accueillante, et de l'autre, l'intelligibilité des cultures expérientielles des praticiens par les universités.

Dans cette perspective, on pourrait parler d'un passage initiatique entre deux cultures, pour lequel, les uns et les autres doivent réciproquement se comprendre pour réunir des conditions favorables de leur réussite.

En règle générale, nous observons trois politiques d'accueil des étudiants atypiques dans les universités :

• la premier concerne certains lieux de formation supérieure où les acquis personnels et culturels des candidats qui souhaitent y avoir accès ne sont pas du tout pris en considération. Le système scolaire en cours dans ces universités connaissent de "lacunes" pour s'intéresser aux données culturelles et expérientielles de ces étudiants (adultes ou étrangers).

• la deuxième concerne certaines universités, capables de s'intéresser à une partie des acquis expérientiels des étudiants. Parmi ces lieux, on peut en particulier citer l'exemple de l'université Paris VIII dont la tradition pédagogique et administrative obéit à certains principes de valorisation des expériences des candidats aux études, l'accès massif des étudiants salariés, des non-bacheliers et des étrangers.

• enfin la troisième politique, c'est celle des lieux de formation tels que les Collèges Coopératifs et le Conservatoire National des Arts et des Métiers dont le projet pédagogique est basé sur la reconnaissance et la validation des expériences personnelles et professionnelles des acteurs désireux de se former par la recherche. Ces lieux ne fixent pas comme critères d'admission à l'entrée, le niveau scolaire et académique des candidats mais s'intéressent à la trajectoire expérientielle de ces candidats et leurs projets futurs.

Hypothèse

Dans ce texte, nous formulons l'hypothèse selon laquelle l'optimisation des relations initiatiques entre la culture des étudiants "atypiques" et celle des universités, ne peut avoir lieu que si ces relations sont de nature interculturelle. Cela nécessite plusieurs capacités de la part des deux partenaires, venant d'une part des étudiants à maîtriser les règles d'affiliation 5 au système de la formation supérieure et d'autre part, des enseignants à procéder à la lecture des codes culturels des étudiants et l'introduction de leurs acquis dans le cursus des formations dispensées et leur évaluation. Dans cette optique, les compétences demandées aux lieux de formation sont à la fois d'ordre institutionnel et pédagogique.

Concernant le volet institutionnel, c'est surtout par le biais des mesures de reconnaissance et de validation des acquis que les universités peuvent mettre en place une politique d'accueil adaptée à ces publics. Pour ce qui est la formation proprement dite, ce sont des initiatives et des espaces pédagogiques adaptés à leurs attentes que les universités pourraient répondre à leurs attentes. Parmi ces espaces, on peut en particulier mettre l'accent sur la mise en place de programme de formation adapté à chaque étudiant favorisant la reconnaissance des réalités culturelles des étudiants. Quant à la problématique de la validation, c'est surtout au niveau de l'implication et la participation des étudiants dans les processus d'évaluation que des données culturelles de ces étudiants "atypiques" pourraient être repérées, reconnues et validées.

Pour développer chacun de ces points, nous allons nous référer aux expériences du Collège coopératif de Paris 6, tout en s'inspirant des lieux semblables tels que le CNAM et l'université de Paris VIII.

 

I. Le volet institutionnel : les mesures de reconnaissance et de validation des acquis

 

Pour officialiser la démarche de reconnaissance et la validation des acquis de l'individu, et afin de procéder à une opération de certification de cette reconnaissance que le dispositif doit se terminer par une validation. Cette dernière ne peut se réaliser que lorsqu'il y a d'abord une reconnaissance 9 et la validation dans cette perspective doit être considérée comme une décision institutionnelle légitimée par une loi. Il est tout-à-fait possible qu'une expérience soit reconnue mais pas validée car si pour la validation, la reconnaissance est indispensable, le passage de la reconnaissance à la validation n'est pas automatique.

Sur le plan institutionnel, il convient de préciser que la reconnaissance et la validation des acquis est relativement récente en France et son apparition, aussi bien dans le monde scolaire que dans celui des entreprises, traduit des "révolutions paradigmatiques avant de poser des questions de méthodes et de procédures" 10.

Dans le domaine de l'enseignement supérieur les principales mesures institutionnelles 13 qui permettent d'accueillir des publics "atypiques" datent de 1985, de 1992 et de 1993. Pour être efficaces, ces mesures en matière de la reconnaissance et de la validation des acquis ne pourraient se limiter à l'entrée des universités (input) mais tout au long de la formation et ses étapes. En ce sens, leur application demande une modification des attitudes pédagogiques des enseignants susceptibles d'intégrer les acquis des expériences culturelles des étudiants dans leur démarche aussi bien didactique, évaluative que de validation 14.

Quelle que soit la nature des acquis, les pratiques de leur reconnaissance et de leur validation exigent un apport théorique et un dispositif méthodologique sur lesquels elles peuvent s'appuyer. Pour ce faire, nous nous référons à l'interactionnisme symbolique comme support théorique et épistémologique 15 et aux outils méthodologiques issus de la démarche ethnographique. comme instruments d'investigation nous aidant la valorisation des acquis et l'intelligibilité des relations interculturelles 16.

 

II. Les espaces pédagogiques dans les relations interculturelles

 

Les pratiques de formation pour adultes, relativement anciennes réalisées au sein des Collèges coopératifs cherchent depuis de nombreuses années d'offrir des formations diplômantes à partir de programmes individualisés conçus sur la base d'une lecture approfondie des acquis expérientiels des étudiants et leur vécu culturel 17. Bien que l'objectif commun à tous les acteurs du changement inscrits au Collège coopératif de Paris soit de se former par la recherche, cependant, le chemin entrepris pour entrer dans cette culture de recherche n'est pas le même pour tous. Aussi bien pour des étudiants venant du monde de l'entreprise que pour ceux qui viennent des pays étrangers, il est question de construire un discours nouveau basé sur leur expériences (intra et inter-nationales). Quelque soit le cas, la gestion de ces relations interculturelles doit être validée par la communauté scientifique.

Quelques données sur les étudiants du Collège coopératif (Paris)

Environ 470 étudiants bénéficient des activités de formation et l'aide à la réflexion proposées par le Collège coopératif (Paris). Les données d'une enquête comprenant la période de 1993-1996 (la période d'un parcours de DHEPS de trois ans), pourraient nous aider à mieux comprendre les démarches interculturelles au sein de l'institution collegiale. Parmi ce public, 250 sont inscrits dans les formations proposées, en première, en deuxième ou en troisième année selon le cursus choisi. Ce sont ces 250 étudiants (150 hommes et 100 femmes) qui font l'objet de réflexion dans ce texte.

L'une des caractéristiques des praticiens-chercheurs inscrits au Collège coopératif concerne leur âge. Ils sont adultes et se distinguent ainsi des publics d'étudiants en formation initiale des universités. Les interrogations portées sur les caractéristiques des populations adultes mettraient en lumière les spécificité des relations pédagogiques que les lieux de formation devraient avoir pour pouvoir accueillir favorablement de tel public. Les propos de G. Avanzini sur les modèles de la formation des adultes distinguées en quatre processus majeurs vont dans le même sens 18.

L'âge des étudiants

Comme on peut l'observer, la majorité des 250 étudiants de l'enquête a entre 30 et 40 ans (48,8 %). Les personnes ayant plus de 40 ans (69) se trouvent en deuxième place, ce qui signifie que le public d'enquête, à une très large majorité, a plus de 30 ans (76, 4 % du total). Ces adultes bénéficient très souvent d'une longue expérience et connaissent une importante période de rupture entre leur scolarité initiale et la période de leur reprise d'études.

Les données recueillies auprès de ces étudiants montrent qu'une forte majorité d'entre eux sont pris en charge par leur employeur (151 sur 250). Concernant le niveau scolaire des enquêtés, on constate que plus de la moitié des inscrits a un niveau d'étude inférieur ou égal au baccalauréat (90+64=154 soit 63,6 % du total). Ces données confirment la place sociale de l'institution collégiale dans le domaine de la formation et de l'enseignement supérieur. En ce qui concerne les expériences des étudiants, elles concernent à la fois celles obtenues informellement à travers ses expériences personnelles, sociales, familiales, culturelles, militantes, etc., et celles réalisées formellement, notamment au sein des entreprises.

Domaines d'expériences formelles

Nb d'années NR édu-cation forma-tion travail social cul-ture déve-loppe-ment autres total

NR 17 0 0 0 0 0 0 17

- 5 0 1 1 0 1 1 0 4

5>10 0 4 12 27 5 9 0 57

11>15 0 5 17 19 2 16 2 61

16>20 0 1 11 21 5 12 0 50

21>30 0 1 10 18 1 15 0 45

31>40 0 0 3 4 0 6 1 14

+ 40 0 0 0 1 0 1 0 2

 

Nous avons constaté qu'à part un seul étudiant n'ayant que 4 années d'expériences informelles, tous les autres déclarent en avoir entre 5 et 42 ans.

 

Domaines d'expériences informelles

Nb d'années NR béné-volat syn-dica-lisme hu-mani-taire cul-turel ONG poli-tique AEPS total

NR 18 0 0 0 0 0 0 0 18

- 5 0 0 0 0 0 0 1 0 1

5>10 0 4 7 5 5 10 5 10 46

11>15 0 4 5 3 15 5 2 4 38

16>20 0 9 11 6 17 12 6 2 63

21>30 0 10 14 5 20 11 5 1 66

31>40 0 3 3 1 9 0 1 0 17

+ 40 0 0 0 0 0 1 0 0 1

 

En fait, l'étude de la population met en évidence les éléments tels que l'âge des candidats aux études, la diversité de leurs acquis (formels et informels) et leur souhait de mener une recherche basée et enrichie par leurs acquis. Ceci revèle en fait, que la population étudiante fréquentant le Collège de Paris est tout à fait différente de la population "traditionnelle" inscrite dans les universités classiques dont l'accueil nécessite un savoir-faire spécifique.

 

Les espaces pédagogiques de relations interculturelles

 

L'organisation du parcours de recherche au Collège se réalise au cours de plusieurs espaces pédagogiques et relationnels qui prennent forme chemin faisant à partir des premières démarches effectuées pendant la période d'accueil des étudiants. Pendant cette période préparatoire à l'inscription, un effort est consacré à la compréhension de la situation telle qu'elle est décrite par le candidat. En s'intéressant aux descriptions des situations faites par des praticiens eux-mêmes et non de l'institution formatrice, l'équipe pédagogique cherche à mobiliser un savoir-faire relationnel reposant sur les perspectives 19 des candidats. L'importance de cette période vient du fait qu'elle aboutisse à plusieurs décisions telle que la mise en place d'un programme individualisé prenant en compte des données présentées par le candidat qui participe lui-même à l'interprétation de la situation et aux prises de décisions. Les entretiens approfondis avec les candidats, l'étude et l'établissement d'une "fiche autobiographie raisonnée" et celle de la lettre de motivation, figurent parmi les premières démarches proposées par l'équipe pédagogique du Collège.

Trois étapes importantes constituent le parcours de formation : la première consacrée à la démarche monographique, la deuxième consacrée à la réalisation de l'enquête et la troisième à la rédaction et l'édition de mémoire de recherche. La particularité pédagogique s'opère au niveau de relations de l'offre et de la demande en formation. En fait, ce sont surtout les demandeurs de formation, qui agissent sur les programmes et la pédagogie et non l'inverse. Comme dans tout univers des organisations à caractère sociale où le savoir s'élabore en compagnonnage et dans des espaces collectifs, nous avons pu constater que tout au long de leur parcours, les étudiants participaient activement à l'essentiel des décisions prises en leur sein.

Parmi ces espaces, on peut en particulier parler des ateliers coopératifs de méthodologie, des séminaires thématiques, la direction des mémoires de recherche, etc.

Considérés comme une pièce maîtresse de la pédagogie collégiale, les ateliers coopératifs de la recherche-action notamment jouent un rôle important dans l'organisation des relations interculturelles. Principaux moments de coopération, d'échanges et de reconnaissance des acquis des praticiens-chercheurs, les ateliers apportent à l'émergence de projet, de conceptualisation des pratiques et de recherche maïeutique d'acteur en situation de recherche (J-.L. Le Grand, 1995).

Les étudiants, par petits groupes de 7 à 8 personnes et en présence d'un professeur, consacre leur journée à réfléchir sur la situation de leur recherche. Ces ateliers mensuels conçus selon chaque étape de la formation, n'ont pas pour objectif d'être des cours magistraux, mais des moments de coopérations tant dans le domaine de l'écoute sensible (R. Barbier, 1997), des échanges, des reformulations méthodiques des propos exprimés par les étudiants, l'organisation conceptuelle des discours sur les pratiques.

C'est pendant ces ateliers que l'on constate l'importance des expériences "informelles", souvent mal repérées par les intéressés eux-mêmes et donc non reconnues par les institutions : les congrès, les séminaires, les stages, les langues, les danses, les chants... En réalité, la manière dont les praticiens diffusent les savoirs acquis dans l'action avec les autres, pourrait nous conduire vers l'emploi d'un concept encore peu développé ; la sociodidaxie 20.

 

Lorsqu'il s'agit d'évaluer différentes expériences souvent informelles, on s'aperçoit en fait que le processus de reconnaissance des acquis n'est pas seulement limité à leur repérage qui demande d'ailleurs un outillage spécifique, mais au contraire à faire en sorte que ces différents acquis deviennent aussi des outils méthodologiques pour la recherche de l'étudiant et pour les activités de l'enseignement. En fait, les savoirs acquis dans les conditions informelles ne sont pas les mêmes que ceux qui ont été reçus dans un cursus universitaire classique ou lorsqu'ils sont effectués dans une autre culture. La caractéristique essentielle de ce type de savoir est qu'il est obtenu par fractions qui s'enchaînent peu à peu pour donner lieu à un ensemble. Les échanges dans les ateliers permettent de comprendre que ce type de savoir ne peut être analysé que si'il est mis dans son contexte personnel, familial, culturel, professionnel... La complexité du repérage de ce type d'acquis que le praticien n'exhibe pas automatiquement, fait appel à une compétence particulière de la part du responsable d'atelier qui accompagne le sujet à faire accoucher ses propos.

 

Les deux cultures

 

La lecture des traits significatifs de chaque culture, nous permet de distinguer d'une part, les composantes identitaires des deux cultures et d'autre part, délimiter les zones interactionnelles sur lesquelles chaque culture peut agir. Les traits culturels les plus significatifs se présentent très souvent comme suit :

 

CULTURE EXPÉRIENTIELLE

- Modes de questionnement

. diagnostic

. élaboration

. identification de problèmes

- Modes de raisonnement

. problématisation

. argumentation

. analyse

. commentaire

- Modes d'évaluation

. appréciation

. prises de décisions

. résultats (validation)

- Modes de communication

. écriture

. prise de parole

- Contrôle

- Pouvoir institutionnel

 

CULTURE DE RECHERCHE

 

- Modes de questionnement

. diagnostic

. élaboration

. identification de problèmes

- Modes de raisonnement

. problématisation

. argumentation

. analyse

. commentaire

- Modes d'évaluation

. appréciation

. prises de décisions

. résultats (validation)

- Modes de communication

. écriture

. prise de parole

- Contrôle

- Pouvoir institutionnel

 

La démarche pédagogique ainsi organisée révèle d'une part, que le savoir "informel" ne identifie pas facilement et exige une réactualisation continuelle en situation et montre d'autre part que les praticiens sont souvent réticents à suivre des formations dont les contenus ne prennent pas en compte leur culture expérientielle. Les praticiens expriment souvent le besoin de transformer leur situation d'acteur en situation d'auteur.

Par sa capacité d'écoute, le responsable d'atelier construit un discours scientifique articulé autours des savoir-faire des praticiens. Les raisonnements professionnels, l'apprentissage à la distanciation à l'objet et l'analyse de la place du sujet, sont autant de données dont le responsable d'atelier utilise dans les activités qui lui sont confiées pour la reconnaissance des acquis des praticiens et donner sens à des relations interculturelles.

Pour beaucoup d'étudiants, la reconnaissance de type universitaire, par la soutenance d'un mémoire notamment, compte tout autant par ce qu'elle accrédite du parcours de l'acteur que par ce qu'elle évalue de la performance de l'auteur. L'acteur aspire en fait, de devenir un auteur reconnu et certifié.

Reprennent des champs disciplinaires et transdisciplinaires des sciences sociales, humaines et éducatives, les séminaires théoriques couvrent deux grandes catégories : celles qui traitent de la méthodologie de la recherche en sciences sociales et celles qui sont consacrées aux problématiques du social (éducation, travail social, activité culturelle, activité économique, etc.). Le choix de ces séminaires résulte d'une décision prise entre l'étudiant et l'équipe pédagogique, qui en fonction de plusieurs critères, définissent un plan de formation adapté à la situation de l'étudiant. Parmi les critères, on peut mettre l'accent sur les informations réunies dans le dossier de l'étudiant, en particulier dans sa "fiche d'autobiographie raisonnée", son projet de recherche, ses disponibilités, ses acquis expérientiels, ses éventuelles lacunes académiques... C'est ainsi que dans un même séminaire, on peut trouver des étudiants qui sont en 1ère, 2ème ou 3ème année.

Mais, les étudiants pourraient aussi bénéficier des supports rédactionnels et bibliographiques, considérés comme l'un des espaces importants sur le plan pédagogique et de reconnaissance de leurs acquis. Au niveau de l'écriture, par exemple, des permanences rédactionnelles par étapes sont organisées pour que chaque étudiant puisse bénéficier des conseils d'un professeur spécialisé dans le langage de la recherche et des normes d'écriture à appliquer. Comme le précise B. Rasoloniaina, les permanences qu'elle propose aux étudiants "ne doivent pas être vécues comme des ateliers d'écriture classiques, mais être considérées comme des moments d'écriture où l'enseignant est surtout un lecteur public..." 21.

Concernant les apports théoriques et les recherches bibliographiques, outre les conseils scientifiques du responsable de la documentation, le Collège coopératif (Paris) propose des ateliers de lecture afin d'accompagner les étudiants dans leurs recherches. En matière de démarches de reconnaissance des acquis des étudiants, l'objectif de ces ateliers, appelés "clubs de lecture" consiste à redonner le goût de la lecture à certaines personnes qui, pour des raisons diverses, n'ont pas eu la possibilité de lire des documents relatifs à la recherche. Lorsque les étudiants participent par petits groupes aux activités de ces clubs, ils sont invités à lire, à haute voix, les textes choisis en fonction de leur thème de recherche. Selon les propos d'Alain Bonnami, responsable de la documentation, le fait qu'un étudiant soit amené à lire devant les autres un texte qu'il pense introduire dans son mémoire, "cela va l'aider à recevoir des remarques de l'ensemble du groupe et en particulier du bibliothécaire quant à l'usage correct de ce texte dans sa recherche". Tant sur la forme que sur le fonds, les échanges en groupe et la coopération d'idées au sein des clubs, vont pouvoir aider l'étudiant à enrichir sa réflexion et à se voir reconnu par les autres qui l'écoutent et se comportent comme coopérant à sa recherche.

Tous ces moyens sont en fait complétés par la direction de mémoire et de rencontres avec l'équipe pédagogique. En règle générale, la responsabilité du directeur de mémoire est particulièrement différente dans la mesure où très souvent, s'établisse entre lui et l'étudiant des relations privilégiées basées sur une forme de coopération pour la recherche. Par ses efforts, le directeur cherche à repérer, exhiber et mobiliser les acquis de l'étudiant en situationn de formation.

Les démarches de reconnaissance des acquis dans les espaces pédagogiques : analyse des situations

Comme l'on vient de voir, notamment à travers ces espaces formels offerts par le Collège Coopératif de Paris, la pratique de reconnaissance et de validation des acquis au Collège, n'est pas limitée à l'entrée en formation, mais elle se réalise tout au long du parcours d'études 22. Les relations interculturelles entre les étudiants se pratiquent tout au long de ce parcours et mettent en évidence les interactions entre deux types de réalités:

Les acquis (formels et informels)

- professionnels

- politiques

- familiaux

- scolaires

- culturels

- sociaux

 

L'institution scolaire

- savoir

- méthodologie

- pratique pédagogique

- évaluation

- orientation

- validation

 

Au-delà d'une méthode et d'une pédagogie très spécifique, il s'agit surtout d'une démarche qui trouve sa légitimité dans les pratiques d'apprentissage très anciennes, émanant des courants parfois utopistes en pédagogies pour adultes (université hors les murs, université populaire, université d'entreprises, université sans distance…) Le Collège coopératif, au sens de collegium, c'est-à-dire celui de groupement ou de confrérie et au sens anglo-saxon du terme, est une forme institutionnelle de ces courants. L'espace de compagnonnage et de coopération ainsi conçu peut présenter des particularités au niveau de l'enseignement universitaire traditionnel en vigueur en France, tant sur le plan de son fonctionnement que par les lieux d'échanges et de production de savoirs qu'il propose.

Les savoir-faire qui s'échangent lors des rencontres interculturelles reposent sur un type de recherche-action qui peut être envisagée à la fois comme une méthode d'échanges et de productions de connaissances et en même temps une philosophie dans laquelle s'identifient les praticiens. Ils auraient à comprendre la pertinence de telle ou telle pratique professionnelle, les types de savoirs et des ressources humaines à mobiliser et leur organisation et enfin la construction de nouvelles compétences.

 

La lecture de la vie expérientielle des praticiens-chercheurs nous apprend comment chacun a traversé un chemin particulier, et une voie inédite, pour laquelle, il lui faut une articulation avec l'acquisition de nouveaux savoirs théoriques et son savoir-faire professionnel. Faire des études pour eux est alors perçu comme un mode d'investissement, d'échange et de production de connaissances nouvelles qui pourrait transformer leur vie et leur manière d'être. Des discussions avec des praticiens-chercheurs en exercice nous montrent en effet le lien direct entre leur projet de formation et leurs acquis. On voit aussi comment certains étudiants, chemin faisant, ont pu déjà modifier leurs pratiques professionnelles dans les milieux de leurs entreprises. Ainsi un étudiant, au but de trois mois de présence a dit: "depuis que je fréquente les ateliers coopératifs, je ne suis plus le même, mon regard vis-à-vis des personnes avec qui je travaille comme éducateur a considérablement changé. Même mon épouse a trouvé que j'ai changé..."

Un autre exemple plus significatif vient d'un candidat à la formation DUPITH (Diplôme Universitaire des professionnels de l'Insertion des Travailleurs Handicapés), qui pour exprimer ses motivations, met l'accent sur les changements d'attitudes qu'il a pu observer chez sa collègue qui a commencé cette même formation il y a deux ans.

La contribution des enseignants à l'évaluation des situations de recherche et à la reconnaissance des acquis expérientiels des étudiants, peut être synonyme d'activité de "traduction". Aussi bien au moment de leur inscription et lors des entretiens pédagogiques que durant les ateliers méthodologiques, pour les enseignants tout comme pour les étudiants, il s'agit en effet de réunir des moments scientifiquement favorables où les différentes expériences (personnelles, professionnelles et académiques), seraient traduites en outils de réflexion. Pour réaliser cette activité, les membres pédagogiques et les enseignants doivent à la fois connaître l'organisation de l'enseignement supérieur, son contenu, aussi bien en France qu'à l'étranger et en même temps, avoir une connaissance accrue des profils professionnels, du statut de la profession, le contenu des formations, ainsi que des expériences de vie personnelles des candidats. Cette double connaissance permet à l'équipe pédagogique, de pouvoir évaluer le niveau de l'étudiant (ses acquis) et de l'orienter vers un cursus de formation jugé adéquat. Cette activité de traduction dépend des processus par lesquels l'ensemble des acteurs de la formation s'appuyent sur des prises de décisions progressives, basées sur les acquis du candidat et sur ses projets pour telle ou telle formation. C'est dans cette perspective qu'un enseignant peut dire à un étudiant : "pour faire l'analyse de la situation de recherche que vous voulez effectuer, dites-moi comment faites-vous habituellement dans votre travail ?" Ou encore, lorsqu'un étudiant formule une demande sur un aspect de son thème de recherche, l'animateur d'atelier lui demande de rappeler les livres qu'il a éventuellement lus ou les documents qu'il utilise dans le cadre de ses pratiques professionnelles.

Double institution

Le groupement des collèges coopératifs peut être considéré comme une double institution. Bien qu'ils soient institués par une charte nationale qui détermine leur cadre philosophique, cependant, le fonctionnement de chaque collège au niveau pédagogique, économique et organisationnels s'institue par sa cohérence interne, par des procédures et des pratiques localement organisées.

Cette double institution est aussi valable dans les espaces pédagogiques puisque les interactions en cours dans ces espaces, en particulier pendant les ateliers coopératifs sont organisées séquentiellement : chaque personne intervient à son tour et tous mobilisent leur contribution à la construction d'un même objet (la construction de l'objet de recherche, l'avancement de l'enquête, la reconnaissance des acquis des étudiants, telle ou telle orientation à donner à sa recherche, etc.) Il existe alors des tours de parole ordonnés et organisés qui s'enchaînent et qui s'ajoutent séquentiellement au fur et à mesure que la séquence d'atelier avance.

En fait, ces relations interculturelles s'appuyent aussi sur le phénomène d'indexicalité.

Les expressions, indexicales telles que "cela", "ceci", "je", "vous", etc., qui trouvent leur sens dans leur contexte, ont depuis longtemps préoccupé des logiciens et des linguistes et en particulier des ethnométhodologues. Ce sont en fait toutes les déterminations qui s'attachent à un mot ou à une situation. Cela signifie que bien qu'un mot ait une signification trans-situationnelle, il a aussi une signification distincte dans toute situation particulière dans laquelle il est utilisé. Sa compréhension profonde passe par des "caractéristiques indicatives" et exige des gens qu'ils "aillent au-delà de l'information qui leur est donnée" 23. Dans cette perspective, le dialogue entre un professeur et un étudiant est à la fois le contexte réel de ce que font les membres de l'institution collégiale (indexicalité en contexte de ces actions et interactions), mais en même temps ce contexte est lui-même produit par les activités des membres de cette institution.

En d'autre terme, la réunion de l'équipe pédagogique, les entretiens avec les étudiants, les animations d'ateliers ou de séminaires, et de façon générale, les différentes formes de contacts entre les formateurs et les formés, peuvent être analysés comme un événement souvent marqué par une double temporalité. Si on regarde cet événement de l'extérieur en tant qu'observateur non participant, on dira que cette rencontre a commencé à telle heure et à telle date et qu'elle est finie à telle heure et à telle date. À ce titre cet événement est ordonné et organisé en fonction du temps standard. En revanche, si on regarde ce même événement (la rencontre) de l'intérieur en tant qu'observateur participant, on remarquera qu'il a aussi une temporalité interne liée à son organisation qui prend forme progressivement, sa construction, son organisation du temps, et ses séquences qui sont gérées par les interactants eux-mêmes. Ce déroulement pratique et localement organisé de l'événement est en réalité produit et défini par les personnes qui participent à la rencontre. Cet événement est en même temps l'occasion pour chacun de confirmer, de rappeler une identité sociale qui se traduit par des compétences et le partage des rôles affirmés en matière de diplômes, d'acquis, leur contenu, leur lien avec les sciences sociales, le contenu de la formation, la connaissance des professions et leurs sens, leur finalité, etc. Ceci est en fait l'occasion pour tout le monde de montrer son appartenance institutionnelle, pédagogique et son implication dans le cadre des discussions en cours. C'est aussi à travers ces formes de positionnement que les efforts méthodologiques et intellectuels se mobilisent pour exprimer, identifier et faire reconnaître les acquis. Il y a en effet, un lien direct entre une position occupée dans la situation et le discours institutionnel qu'on peut tenir dans la même situation. C'est-à-dire qu'il y a des discours attendus, des déclarations, des affirmations de la part de quelqu'un qui s'identifie comme expert en la matière, comme professeur qui a du poids, comme quelqu'un dont la parole fait autorité ou qui est reconnu comme un méthodologue, qui est pondéré, à qui on peut se fier, etc.

 

Lors des réunions ou des cours, la situation est en réalité régie par des "normes tacites" de bonne conduite, de prise de parole (ne pas parler en dehors du thème à traiter, ne pas interrompre l'autre, savoir écouter l'autre), de pondération de jugement, d'objectivité, de rationalité, de bon sens, de capacité à agir en fonction d'un certain modèle implicite. Ces personnes réunies en ateliers ou en d'autres circonstances pédagogiques, doivent en fait montrer des qualités de jugement pratique, d'honnêteté et de scientificité. E. Goffmann appelle cela "la présentation de soi" 24.

L'analyse de différentes situations de reconnaissance des acquis expérientiels, montre en réalité que les savoirs acquis en de telles conditions ne sont pas toujours les mêmes que ceux qui ont été reçus dans un parcours universitaire classique ou lorsqu'ils sont réalisés dans une autre culture. Pour en exprimer la différence, on peut reprendre, le concept de "savoir mosaïque" car la principale caractéristique de ce type de savoir est qu'il s'acquiert par morceaux, comme de petits carreaux de mosaïques qui s'enchainent peu à peu pour donner lieu à une figure totale. Cette acquisition n'est pas nécessairement hiérarchisée, elle ne repose pas sur le mode de culture traditionnelle qui prend appui sur des "bases" préalablement acquises pour s'organiser en pyramides et exige une sensibilité importante au niveau de l'interculturalité et du métissage culturel 25.

 

Conclusion

Nous constatons en fait que les différentes catégories de demandes formulées par des personnes en formations collégiales sont à la fois personnelles et sociales et leur réalisation exige des moyens, des structures et des sensibilités pédagogiques appropriées. Nous avons pu voir que les pratiques de formation reposant sur l'interculturalité pédagogique, peuvaient servir de modèle de référence pour la communauté éducative en générale et les université, confrontées à accueillir des publics de plus en plus diversifiés en particulier. En évoquant l'université des années à venir, A. de Perreti parle de l'université de diversité. Dans cette optique, l'interculturalité au sein des universités ne peut donc avoir lieu que si elle intègre la diversité des publics, des expériences, des échanges et leur valorisation et transforme ainsi l'université en l'Uni-versité...

Dans une étude réalisée en 1994, Ch. Hermelin et Ph. Missotte ont montré que l'usage du terme "pratiques sociales", si présente dans les pratiques de formations collégiales pouvait être explicitée par quatre axes différents 26. Le premier axe est celui de la pratique en société, le deuxième celui de la pratique avec la société, le troisième celui de la pratique pour la société, le quatrième celui des pratiques dans la société. Ces axes ne peuvent en fait s'organiser de telle manière que pour autant qu'ils prennent forme à travers la culture scientifique du Collège coopératif de Paris.

Pratique en société recouvre tout ce qui constitue les usages sociaux, c'est-à-dire l'univers des normes, des valeurs, des représentations, des opinions propres à un groupe particulier. Pratique avec la société signifie les diverses formes de pratiques collectives, comme le développement endogène, le mutualisme, l'associationnisme, la coopération, etc. Pratique pour la société renvoie à ce qui vise la transformation sociale. Enfin, la pratique dans la société, vise toute forme d'actions introduisant une dimension sociale, relationnelle ou communicationnelle.

Les différents types d'acquis des étudiants et leurs thèmes de recherche montrent assez bien comment ceux-ci s'inscrivent sur tout ou une partie de ce quadrilatère.

Nous avons pu remarquer que les secteurs professionnels en général s'inscrivaient sur l'axe "pour". Cependant, les pratiques du développement et l'insertion s'identifiaient avec l'axe "dans". Les activités à caractère informel, sont essentiellement marquées tantôt par l'axe de l'"avec", tantôt par celui du "pour". Mais un regard général sur l'ensemble des acquis expérientiels des étudiants montre qu'ils sont symptomatiques des traits culturels des personnes qui participent à la construction d'une culture, des usages et des trajets en société.

La lecture des thèmes de recherche traités par ces étudiants révèle que les questionnements scientifiques des étudiants s'inscrivent eux aussi sur ces quatre axes, c'est-à-dire, celui des usages sociaux, celui des actions collectives, celui des transformations sociales, et enfin, celui qui relève de la communication.

En somme, la présence de la population collégiale et les pratiques spécifiques mises en place pour les accueillir dans un espace interculturel, interroge en réalité la situation des universités traditionnelles confrontées à recevoir de plus en plus d'étudiants "atypiques". En ce sens, la mise en oeuvre de pratiques interculturelles collégiales pourrait être considérée comme fait analyseur pour le fonctionnement des universités et leur mission future dans la société et fait l'absence de nouvelles compétences qu'elles doivent acquérir à la veille de l'an 2000.

 

Notes

 

1. Remi Hess, Les relations pédagogiques, A. Colin, 1994.

2. On entend par atypique tout étudiant dont le parcours scolaire ne s'identifie pas au cursus scolaire classique.

3 Sur le terme institué/instituant, cf. R. Lourau, Analyse institutionnelle, Éd. de Minuit, 1970. Cf. également R. Hesse et A. Sarages, PUF, Que sais-je, 1993.

4. René Barbier, La recherche-action, Anthropos, 1997.

5 A. Coulon, L'ethnométhodologie et éducation, Puf, collection "éducateur", 1993.

6 Collège Coopératif (Paris), 1, rue du onze novembre, 92120 Montrouge

7 Aubret (J.) et Gilbert (P.), La reconnaissance de la validation des acquis, Puf, Col. "Que sais-je ?", 1993.

8 Collectif, Expériences nord-américaines en reconnaissance des acquis (Québec-Etats-Unis), in Pratique de Formation/Analyses, numéro spécial, Formation Permanente Université Paris VIII, 1987;

9 La reconnaissance se fait souvent à deux niveaux : personnel et institutionnel.

10 J. Ardoino, Enjeux, terrains, pratiques in Pratiques de formation, 1987.

11 G. Berger, ibid.

12. N. Meyer, ibid.

13. Voir les décrets n° 85-906 du 23 août 1985 et n°93 538 du 27 mars 1993. Ce dercêt précise la Loi n° 92-678 du 20 juillet 1992

14. Les recherches que nous menons avec Saeed Paivandi sur ce thème et sur le terrain de Paris VIII montrent que la pratique de la RVA doit exister toute la vie de la formation. Voir notamment en bibliographie.

15 L'interactionnisme symbolique en tant que courant de la sociologie américaine, a été fondé à Chicago par G.-H. Mead, au début du siècle, mais c'est son successeur H. Blumer qui invente le terme en 1937-38. L'idée centrale de l'interactionnisme symbolique consiste à dire que les gens sont les producteurs de leurs propres actions et signification. Les individus vivent dans un environnement matériel, mais les objets de cet environnement ont des "sens" particuliers pour chacun, selon les moments. Parmi les notions importantes de l'interactionnisme symbolique, on peut notamment citer, la "définition de la situation" et "l'autre généralisé".

Les stimuli qui produisent les réactions "instinctives" sont les "signes naturels" à distinguer des symboles significatifs" (Mead, 1932). Ces symboles sont indispensables aux interactions entre les individus et sont en même temps produits dans ces interactions : on parle alors de l'interactionnisme symbolique.

Le langage et les gestes comptent parmi ces systèmes symboliques, d'où la nécessité pour un évaluateur intéressé par les acquis des gens de comprendre les situations vécues et décrites par eux, à partir de leur langage et leurs gestes

Mais avant cela, il serait utile de voir quels sont les principaux concepts nécessaires à la question de la reconnaissance et de la validation des acquis.

16 Initiallement, le terme ethnographie désignait la description (graphie) d'un ethnos (un peuple, une culture, un groupe) et a été au départ pratiqué dans les sociétés lointaines. Celle des sociétés modernes appelée ethnographie urbaine a été développée au début du siècle par les sociologues de l'Université de Chicago. Ils étaient influencés par plusieurs apports et d'expériences, notamment le travail de terrain en anthropologie, le travail social, les techniques du journalisme d'enquête (R. park, personnalité importante à l'École de Chicago, était un ancien journaliste de reportage), les études dites de "communauté"...

L'ethnographie soutient l'idée que chaque groupe construit ses propres réalités culturelles distinctes. Et pour arriver à les comprendre, il faut les observer de l'intérieur, ce qui d'ailleurs n'est pas toujours facile étant donnée la distance culturelle qui existe souvent entre l'ethnographe et le groupe étudié. Ce qui rend nécessaire pour l'ethnographe d'une présence relativement prolongée dans ce groupe, d'abord pour y être accepté, ensuite pour apprendre sa culture, ses codes, ses règles, ses réalités (ici, ses acquis). Pour ce faire, il doit négocier son accès au terrain et décrire la situation de l'intérieur, afin qu'il arrive à rendre compte de la situation à partir des points de vue de ses acteurs.

Le travail ethnographique ainsi défini implique donc fondamentalement l'observation participante qui comprend à la fois l'ethnographie en son ensemble et les observations prolongées faites sur le terrain en participant à la vie du groupe, les entretiens ethnographiques et l'analyse de "materiaux" officiels et personnels (lettres, autobiographies, récits de vie et journaux personnels). En règle générale, ces matériaux se produissent conjointement par le sujet et par le chercheur.

Selon ßogdan et Taylor (1975), l'observation participante est "une recherche caractérisée par une période d'interactions sociales intenses entre le chercheur et les sujets, dans le milieu de ces derniers. Au cours de cette période, des données sont systématiquement collectées par le chercheur (...)". Ainsi, l'observateur s'immerge personnellement dans la vie des personnes observées en "partageant leurs expériences".

Aujourd'hui, le terme ethnographie désigne une discipline à part entière comprenant à la fois une méthode (l'observation participante) et un travail d'interprétation des données recueillies au cours de la démarche ethnographique.

17. A la lecture de l'extrait de la Charte du groupement des Collèges Coopératifs, on s'aperçoit que les collèges se reconnaissent dans une philosophie commune de l'éducation et de la formation, en se référant aux courants exprimés dans les "pédagogies actives", "les éducations et universités populaires" et les "universités ouvertes"... En passant des accords avec des universités, notamment pour la certification de leurs formations, ils pratiquent une éducation par la recherche-action qui est selon eux, une incitation à l'autoformation accompagnée, dans laquelle l'apprenant explore et construit des savoirs dans le cadre de son projet individuel relié aux projets collectifs auxquels il collabore... On observe ainsi que les pratiques pédagogiques en cours dans les Collèges Coopératifs depuis de nombreuses années, valorisent essentiellement les acquis personnels et "non-validés" des individus en leur offrant la possibilité de poursuivre des études supérieures (Bac+3 et Bac+4).

18. G. Avanzini, L'éducation des adultes, Anthropos, 1996, p. 12. L'auteur présente quatre situations différentes et complementaires concernant la formation des adultes (la formation des adultes qui tend à accroître la compétence initiale du sujet dans le domaine propre de son activité, la formation permanente qui vise l'amélioration de la qualification initiale, l'éducation des adultes qui vise à élargir la polyvalence, l'éducation permanente dont le but est d'augmenter la polyvalence de la personne...).

19 Le terme "perspectives" est emprunté à Peter Woods, L'ethnographie de l'école, A. colin, 1991. Cf. également P. Berthier, L'ethnographie de l'école, Anthropos, 1996.

20 Terme employé par Ch. Hermelin, ancien directeur du Collège Coopératif (Paris).

21 Les permanences rédactionnelles sont animées par Brigitte Rasoloniaina, linguiste, enseignante au Collège Coopératif (Paris).

22 D'autres lieux, souvent informels peuvent accompagner l'étudiant pendant son parcours de formation. Parmi ces lieux, on peut en particulier citer, l'exemple des personnes-ressources, des institutions où l'étudiant pourrait bénéficier des apports divers (expositions, colloques, journées d'études, etc.)

23Y. Bar Hillet, 1954 (avril) ; indexical Expression. Minel 63, 250 p. (pp. 359-389).

24 E. Goffmann, La mise en scène de la vie quotidienne 1 : La présentation de soi, Paris, éd. Minuit, 1987.

25 Cf. R. Barbier, La recherche-action, Anthropos, 1996.

26. Ch. Hermelin et Ph. Missotte, Étude des populations du Collège coopératif de Paris, Enquête réalisée en 1993-1994.

 

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